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LE ROUTINE EDUCATIVE

L’interazione tra i soggetti avviene in uno spazio simbolico (contesto) all’interno del quale

si sviluppano ruoli, gesti e parole, dando vita a peculiari routine. Le routine educative

sono delle strategie che vengono impiegate dall’insegnante per promuovere

l’apprendimento, la curiosità, l’interesse, orientando l’attenzione degli allievi su aspetti

rilevanti, attraverso il meccanismo domanda-risposta (feedback). Le routine possono

essere:

- della domanda ambigua; l’ambiguità scaturita dalla domanda aperta priva di suggerimenti

o indicazioni per le risposte seguenti

- della risposta per prove ed errori; risposte brevi e incomplete per cercare di ottenere

ulteriori suggerimenti

- per suggerimento allusivo; scambi discorsivi attraverso cui l’insegnante fornisce indizi e

suggerimenti per guidare gli allievi verso l’argomento principale delle attività

- della scomposizione del problema in sottoparti; le domande poste dall’insegnante hanno

lo scopo di far emergere elementi utili in vista della soluzione del problema

- del contributo ignorato e del contributo atteso; sono comportamenti verbali e/o non

attraverso cui l’insegnante offre indicazioni sulla pista da seguire (durante un dibattito

ignora la risposta sbagliata e/o enfatizza quella giusta).

AUTOEFFICACIA, MOTIVAZIONE E AUTOREGOLAZIONE

ALBERT BANDURA (1977) è stato il primo a parlare di AUTOEFFICACIA, come la

credenza che il soggetto possiede circa le proprie capacità di controllo. Ha individuato tre

tipi di convenzioni di efficacia rilevanti per lo sviluppo delle competenze cognitive che

regolano il successo scolastico:

1. Convinzioni degli studenti circa la propria efficacia nel padroneggiare diverse materie

scolastiche

2. Convinzioni dell’insegnante circa la propria efficacia nel motivare e promuovere

l’apprendimento degli studenti

3. Senso di efficacia collettivo dei membri del corpo insegnante rispetto alla capacità

dell’istituzione scolastica in cui operano

La MOTIVAZIONE è una funzione cognitiva dell’individuo. La motivazione aumenta i livelli

di attività del soggetto, promuove l’iniziativa e la tenacia. Si possono individuare tre

famiglie.

1. Percezioni che il soggetto ha circa le proprie abilità di portare a termine un compito;

progressivo potenziamento del senso di efficacia. I soggetti possono essere:

- Locus of control interno; credono che i successi e i fallimenti dipendano da loro stessi

- Locus of control esterno; tendono ad attribuire le responsabilità a fattori esterni

2. Ragioni soggettive che inducono a impegnarsi in un compito; rilevante è l’obiettivo che il

soggetto si pone di raggiungere. Sono attenti a come vengono giudicati dagli altri, vogliono

apparire simpatici, “infallibili”

3. Tecniche e strategie che il soggetto mette in opera per realizzare un compito;

componenti centrali della motivazione.

L’AUTOREGOLAZIONE è la capacità dello studente di comprendere e controllare il

proprio processo di apprendimento. Gli studenti secondo ZIMMERMAN (1994) possiedono

quattro caratteristiche:

- Sono capaci di controllare attivamente il proprio apprendimento

- Sono in grado di mettere in atto strategie metacognitive come la pianificazione e il

monitoraggio per controllare i propri progressi

- Sono intrinsecamente motivati da fattori, quali interesse o curiosità

- Sono focalizzati sul compito e riescono a controllare con facilità le proprie difficoltà

emotive

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IL MANAGEMENT o ATTIVITÀ DIDATTICA: aspetti, problemi e strategie

L’efficacia dell’insegnamento in un’ottica di management si basa sulla capacità

dell’insegnate di creare (prima) e mantenere (durante) le condizioni adeguante al lavoro

degli allievi.

Classroom management

La gestione della classe può essere attuata o in termini di controllo diretto continuo o

come anticipazione dei comportamenti non desiderati. L’ORDINE in classe significa che

all’interno dei limiti accettabili tutti gli studenti stanno seguendo lo svolgimento delle

attività. Il concetto di ordine è più ampio di quello di disciplina in quanto include

l’organizzazione dei gruppi, le regole, le procedure, il ritmo degli eventi, la reazione ai

comportamenti scorretti e il monitoraggio.

FROYEN e IVERSON distinguono tre aree nella gestione della classe:

1. ORGANIZZAZIONE; gestione degli spazi, dei tempi, dei materiali, delle

attrezzature, delle persone e delle attività.

Lo SPAZIO condiziona i movimenti degli allievi agevolandoli o rendendoli fonte di

disturbo, quindi bisogna cercare di organizzarlo al meglio per rendere adeguato

l’accesso visivo alle fonti di informazione.

I TEMPI vanno pianificati accuratamente, tenendo conto dei possibili fattori di

criticità. L’inizio e la conclusione di una lezione vanno sapute gestire con grande

abilità. Nei momenti iniziali hanno difficoltà a concentrarsi quindi per catturare

l’attenzione bisogna iniziare subito con un lavoro pronto e deciso; nei momenti finali

l’attenzione tende a diminuire e richiamarla causa solo saturazione quindi bisogna

finire in modo puntuale e efficace per lasciare anche spazio alle richieste di

chiarimento da parte degli allievi.

Altri momenti di criticità sono quelli di transizione, come gli spostamenti o il cambio

di attività. La dimensione del gruppo incide fortemente sul processo di

apprendimento per questo si favoriscono gruppi piccoli (3-4 persone).

Durante la lezione frontale bisogna mantenere un buon ritmo e rivolgere domande

chiuse a tutta la classe. Durante un lavoro individuale bisogna fornire istruzioni

chiare e distribuire equamente l’attenzione, girando tra i banchi e controllando il

lavoro degli allievi.

Una capacità che l’insegnante dove assolutamente possedere è quella di affrontare

simultaneamente una molteplicità di eventi (withitness), effettuando un

MONITORAGGIO continuo di ciò che avviene in classe e anche quella di

sovrapporre (overlapping) una serie di richieste reagendo in modo tempestivo e

rapido.

2. GESTIONE DELLA CONDOTTA; insieme della abilità e capacità che l’insegnante

deve avere per risolvere i problemi della disciplina.

Con il termine “disciplina” si intende l’adattabilità e l’adattamento dell’allievo

all’insieme delle norme che regolano il suo comportamento.

È importante definire le regole, sia quelle che riguardano l’organizzazione

dell’attività didattica, sia quelle di comportamento sociale. Si tratta di rendere chiaro

ciò che si può o non può fare e quali sono gli effetti e le conseguenze. Stabilire

delle regole implica un impegno in quanto qualsiasi richiamo deve essere fatto alla

luce di esse (coerenza) e con equità (imparzialità). I comportamenti scorretti vanno

ignorati e non puniti; quindi non bisogna prestare attenzione alle ragioni o ai motivi

che possono essere all’origine di essi.

Il rinforzo, ossia la promozione di comportamenti corretti, è fondamentale per

incoraggiare il comportamento adeguato e l’autostima.

L’insegnante deve girare tra i banchi per osservare gli allievi, individuando i

responsabili dei comportamenti non idonei e intervenire attraverso il “CONTROLLO

PROSSIMALE” (combinando comunicazione verbale e non), facendo cessare il

12 comportamento dell’interessato senza interrompere o compromettere l’intera

lezione.

Fondamentale è anche alimentare la fiducia dell’allievo in sé, l’autostima. Va

scongiurato il famoso “EFFETTO PIGMALIONE” o “la profezia che si autorealizza”

in quanto se l’insegnante interiorizzerà un giudizio negativo su un bambino, questo

nel tempo tenderà a divenire proprio come l’insegnante lo aveva immaginato.

3. GESTIONE DELLE RELAZIONI INTERPERSONALI E SOCIALI; gestione del

gruppo-classe.

Un buon insegnante deve cercare di instaurare una comunicazione aperta e

autentica, valorizzando l’individuo nella sua totalità ed evitando stigmatizzazione,

intellettualizzazione, colpevolizzazione, accanimento correttivo, intolleranza,

meccanismi proiettivi, narcisismo, paternalismo.

Un dialogo efficace si instaura sulla base del rispetto, della parità e della

comprensione.

È importante favorire un ambiente rassicurante e la nascita e il mantenimento

sociorelazionale tra gli allievi, ad esempio attraverso il lavoro di gruppo, il quale

sviluppa ideali come la solidarietà, il rispetto, la responsabilità e la cooperazione.

Un requisito fondamentale affinché un gruppo si riconosca come tale è lo sviluppo

del senso di appartenenza, del SENSO DI COESIONE. È molto importante

l’interdipendenza reciproca, ossia il riconoscimento dell’altro e della sua differenza

come risorsa. Più critica è invece la gestione dei gruppi online, sia per le

caratteristiche specifiche del mezzo, sia per il fatto di non vedere direttamente gli

effetti delle proprie azioni sul volto degli interlocutori.

Un’altra area sensibile nella sfera sociorelazionale riguarda la gestione dei conflitti

tra gli allievi o tra l’allievo e l’insegnante. In caso di conflitto con l’allievo bisogna

evitare la “lotta aperta”, si dovrà cercare di spostare l’attenzione su altro e

incoraggiare mostrando interesse e apprezzamento verso gli allievi con maggiori

difficoltà.

THOMAS GORDON individua tre tecniche per una comunicazione capace di

modificare comportamenti inadeguati:

- Ascolto attivo; ascoltare senza esprimere giudizi

- Messaggio-Io; mettere l’alunno in condizioni di rendersi conto delle conseguenze

del suo agire sugli altri

- Problem solving; aiuta a cercare una soluzione soddisfacente per entrambe le

parti, c’è una collaborazione tra alunno e insegnante.

GLI AMBITI DELLA DIDATTICA

La didattica opera in diversi ambiti della formazione (lifelong learning)

I fattori che caratterizzano gli ambiti della didattica sono:

- Tipo di utenza (bambini, adolescenti, adulti anziani)

- Finalità educative (culturali, professionalizzanti, sportive, ludiche)

- Tipologia degli apprendimenti (astratti o concreti, intellettuali o pratici)

- Contesto socioculturale che determina l’organizzazione (istituzionale o informale,

gerarchica o democratica)

- Clima relazionale (professionale o amicale)

- Metodi di intervento (attivi o passivi, trasmissivi o esplorativi)

Tripartizione dell’apprendimento di un soggetto:

1. Apprendimento formale; si sviluppa in percorsi organizzati da istituzioni, quali scuole,

università e conducono all’acquisizione di certificazioni.

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2. Apprendimento non formale; si verifica in strutture extrascolastiche (associazioni,

parrocchie, compagnie teatrali) o nel luogo di lavoro e solitamente non prevedono il

rilascio di certificazioni riconosciute.

3. Apprendimento informale; si verifica in maniera non intenzionale nel corso della vita

quotidiana.

Grazie all’EHEA (Spazio europeo dell’istruzione superiore) oggi l’obiettivo è quello di

assicurare a tutti i cittadini non solo l’accesso alla formazione e all’aggiornamento lungo

tutto l’arco della vita, ma anche di favorire il trasferimento e il riconoscimento degli

apprendimenti ovunque acquisiti.

I cinque ambiti in cui opera la didattica (scuola, università, formazione professionale e

continua, l’extra-scuola e l’educazione degli adulti) sono intersecati trasversalmente da

diverse aree di ricerca e intervento: la didattica tecnologica, speciale e interculturale.

1. Didattica scolastica; Rappresenta la forma storicamente più nota di didattica. È

caratterizzata dal luogo di svolgimento (scuola), dall’obbligo di presenza, da

un’organizzazione del percorso di apprendimento di tipo curricolare, dalla

valutazione sul profitto.

2. Didattica universitaria; Vede la centralità dei saperi disciplinari e un progressivo

avvicinamento al mondo della ricerca. È in rapida trasformazione.

3. Didattica nella formazione professionale e continua; Rappresenta un elemento

strategico per la competitività delle imprese nell’era dell’informazione e della

globalizzazione. Gli studi sull’organizzazione scientifica del lavoro compiuti da

FREDERICK TAYLOR inaugurarono l’esigenza per le imprese di aumentare la

produzione e il rendimento mediante la razionalizzazione del lavoro e la gestione di

linee di controllo. Iniziarono gli investimenti nella formazione al e sul lavoro

(business school). Oggi grazie alla sempre minore separazione tra lavoro

intellettuale e fisico, non esiste alcun lavoro che possa fare a meno di percorsi

formativi di formazione iniziale finalizzata al primo inserimento nel mondo del

lavoro, né di continui aggiornamenti in itinere. Il Fondo Sociale Europeo (FSE)

confinanzia insieme alle Regioni corsi che consentono l’acquisizione di qualifiche e

competenze in linea con le richieste del mercato del lavoro. Il rapporto con

l’istituzione e con i docenti è meno formale perché non è previsto un voto in merito,

ma solo una certificazione di idoneità. L’aspetto che caratterizza la didattica in

quest’ambito è la centralità della pratica (laboratori, officine, atelier, teatri, gli stessi

luoghi di lavoro). Le principali modalità di lavoro sono quelle che si richiamano ai

principi del costruttivismo: valorizzare la pratica; lavoro attivo e auto determinato;

dinamiche sociali e relazionali; riflessività. L’individuo sviluppa la responsabilità,

l’autonomia, la capacità introspettiva e l’esperienza.

4. Didattica extra scolastica; Si rivolge ai giovani in età scolare e occupa i momenti

del tempo libero. Valorizza forme di esplorazione ed espressività.

5. Didattica nei contesti dell’educazione degli adulti; L’educazione degli adulti non

rientra nell’obbligo formativo ma si pone sul piano dello sviluppo organico e

complessivo del potenziale umano. La formazione è mossa dal bisogno di

realizzazione personale. I percorsi prendono avvio da interesse e curiosità, si

intrecciano con il bisogno di conoscere, conoscersi e migliorarsi, aumentare il

benessere, l’autonomia e l’autostima (lifewide learning). Il formatore è un

accompagnatore esperto che svolge il compito di facilitatore predisponendo

l’atmosfera adeguata per i processi di apprendimento; viene meno l’insegnamento

diretto e si prediligono le interazioni, l’aiuto e il sostegno. Nell’adulto il bisogno di

conoscere serve per aumentare la consapevolezza, la sicurezza e la qualità della

vita.

6. Didattica tecnologica; Le tecnologie sono in grado di supportare il processo di

insegnamento-apprendimento in quanto contribuiscono alla trasformazione degli

spazi, dei tempi e dei modi dell’apprendimento (reti Wi-fi; LIM; tablet). Gli strumenti

diventano un terzo soggetto da consultare e dai quali apprendere, di cui è

14 necessario che gli insegnati tengano conto. In numerose scuole si sperimenta il

capovolgimento della lezione sul modello della flipped classroom, ovvero sull’idea di

assegnare ai media il compito della spiegazione di ogni nuovo argomento; lo studio

avviene prima a casa mentre a scuola si discute. L’e-learning si concretizza in tre

forme:

. Erogativa; il docente fornisce materiali didattici multimediali in modalità asincrona

o in streaming

. Individuale; gli studenti hanno la possibilità di interagire ed essere seguiti da

docenti e tutor

.Collaborativa; gli studenti possono confrontarsi tra loro attraverso forum, blog, etc.

L’avvento di Internet ha contrassegnato fortemente la didattica tecnologica, la quale

segue due principali accezioni:

1. Educational Technology; si sviluppa nel secondo dopoguerra e guarda alle

tecnologie come a dei dispositivi fisici e concettuali per insegnare e apprendere Ha

due orientamenti:

- Tecnologie dell’istruzione; metodologie e approcci connessi alle finalità stesse

dell’istruzione

- Tecnologie per apprendere; parte dagli strumenti (TV, tablet, reti telematiche)

valutando come questi possano diventare ambienti capaci di favorire

l’apprendimento.

2. Media Education; si sviluppa dalla teoria critica ed è orientata a smascherare il

potere di controllo sociale esercitato dai massmedia e a individuare una

criteriologia educativa relativa al loro uso: la competenza digitale. La competenza

digitale, una delle otto individuata dal Parlamento europeo, è la capacità che le

nuove generazioni dovrebbero possedere e si tratta di selezionare informazioni

pertinenti e affidabili, di comportarsi in modo responsabile ed eticamente corretto

sulla rete, evitando sia i rischi legati alla sicurezza personale sia comportamenti

lesivi dei diritti degli altri.

7. Didattica speciale; Inizialmente si è occupata delle disabilità; oggi è impegnata a

pieno titolo sul fronte dell’inclusione. Elabora e suggerisce pratiche di intervento

protese a rimuovere gli ostacoli che si frappongono a pieno accesso all’istruzione e

alla formazione.

8. Didattica interculturale; Si propone di favorire l’integrazione e l’incontro tra le varie

diversità nell’ambito di una nuova prospettiva di società multietnica.

LA DIDATTICA DISCIPLINARE

SITUAZIONI DIDATTICHE (lavoro guidato), sono situazioni specifiche delle conoscenze

che si vuole far raggiungere agli alunni e che implicano la predisposizione dell’ambiente

da parte dell’insegnante.

SITUAZIONI A-DIDATTICHE (lavoro autonomo), sono situazioni lontane dal contesto di

insegnamento, che invitano l’alunno a cimentarsi nella risoluzione di un problema

proposto, in modo autonoma senza l’intervento dell’insegnante. Il fine è quello di far sì che

l’alunno possa ricostruire le sue conoscenze al di fuori della scuola.

LA TRASPOSIZIONE DIDATTICA

La trasposizione didattica è quel processo attraverso cui i saperi sapienti, ossia quelli

prodotti all’interno di una specifica comunità scientifica, vengono trasformati in saperi

insegnati, ossia quelli che l’insegnante effettivamente insegna in classe. È un lavoro di

adattamento del sapere in oggetto di insegnamento, in funzione del luogo, del pubblico e

delle finalità didattiche che si pone. È evidente che i contenuti dei saperi da insegnare non

mantengono la stessa forma che assumono a livello del sapere specialistico, man mano

che si scende verso alunni più giovani devono inevitabilmente subire un processo di

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decontestualizzazione e poi ricontestualizzazione nella situazione didattica in modo da

agevolare l’apprendimento. È un attività molto complessa che richiede l’ausilio di

mediatori.

La trasposizione movimento discendente (TOP-DOWN)

La logica discendente è propria dell’azione didattica d’insegnamento.

I processi di tipo discendente deducono la forma didattica del sapere dalla sua forma

scientifica. La trasposizione didattica è intesa come il passaggio dal savoir savant

(sapere espero) al savoir à enseigner (da insegnare) al savoir enseigné (sapere

insegnato).

Nel movimento discendente ci sono due condizioni:

1. Condizioni epistemologiche; vincolano la trasposizione allo statuto della disciplina:

- dispositivo di analisi disciplinare (criterio di essenzializzazione)

2. Condizioni pedagogiche; vincolano la trasposizione ai criteri di accessibilità e

attualizzazione della disciplina:

- creazione di campi semantici (criterio di problematizzazione e storicizzazione)

Analisi dei tre criteri della trasposizione didattica discendente (articoli):

ESSENZIALIZZAZIONE; che cosa insegno?

PROBLEMATIZZAZIONE; come trasporre quel sapere

STORICIZZAZIONE; cosa fare quando affronto una certa disciplina?

La trasposizione movimento ascendente (BOTTOM-UP)

La logica ascendente è propria dell’indagine empirica.

I processi di tipo ascendente studiano la forma didattica del sapere per come essa si

determina all’interno di situazioni didattiche ordinarie, in rapporto alla sua forma scientifica.

L’attenzione è incentrata su ciò che accade realmente. In concreto parte dal sapere

insegnato, poi si confronta con quello da insegnare e ricava quello appreso da ogni alunno

esistono errori sistematici che dipendono dalla corretta applicazione di regole scorrette (=

mis-concezioni).

CONTRATTO DIDATTICO

All’interno di una situazione didattica non vi è semplicemente un’interazione tra alunno-

insegnante come non vi è una relazione solo tra alunno-sapere, pertanto in questa

complessa relazione ternaria tra sapere-alunno-insegnante vi sono dei presupposti taciti

che svolgono una funzione normativa nell’orientare i comportamenti: il contratto didattico.

L’espressione è stata introdotta da BROUSSEAU (1980) per indicare l’insieme dei

comportamenti dell’insegnante che sono attesi dall’allievo e l’insieme dei comportamenti

dell’allievo che sono attesi dall’insegnante. Secondo le ricerche gli alunni organizzano il

loro modo di rispondere sulla base della rappresentazione che essi hanno della realtà

scolastica, ivi comprendendo i saperi scolastici, l’insegnante e sé stessi. Il contratto

didattico però si può anche rompere dando vita ad un altro contratto quando ad esempio

l’insegnante non da più indizi all’alunno sullo svolgimento di un compito, adottando una

situazione a-didattica (es. dettato); così alcune responsabilità, che erano proprie

dell’insegnante, passano all’alunno, che dovrà assumerle. Se l’alunno assume un ruolo

attivo di fronte all’assenza di indizi da parte dell’insegnante si attivano i processi di

apprendimento. Per diminuire l’asimmetria tra alunno e insegnante esiste il lavoro di

gruppo e il tutoraggio tra alunni. Gli alunni tutor agiscono come “assistenti” degli insegnanti

poiché consigliano, danno spiegazioni, correggono; in pratica gli studenti più competenti

aiutano i compagni a progredire nella conoscenza. Il rapporto è più flessibile, perché il

criterio per stabilire un contratto tra pari è pratico, non è basato sull’autorità.

DIDATTICA DELLA MATEMATICA

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La didattica della matematica ha reso nitida la differenza tra problemi psicologici e

didattici. Vergnaud contribuì a far capire che la didattica rappresentava una sfida per la

psicologia. Egli intraprese ricerche con lo scopo di risolvere problemi didattici e studiare i

processi di costruzione dei contenuti scolastici. Da queste ricerche nacque la necessità di

studiare aspetti relativi alla costruzione di conoscenze. Questi contributi favorirono una

chiara differenziazione tra problemi psicologici e problemi didattici, così iniziò un rapporto

di cooperazione tra le discipline. PROBLEMI DIDATTICI E PROBLEMI EPISTEMOLOGICI

Le preoccupazioni didattiche sono molto vicine alle preoccupazioni epistemologiche. Vi

sono infatti due argomentazioni a sostenere ciò: 1. occupandosi della trasformazione della

conoscenza, la didattica assume necessariamente un punto di partenza epistemologico. 2.

la ricerca didattica non si limita a studiare lo sviluppo della conoscenza in contesti

scolastici, ma si occupa anche di attuare progetti e percorsi didattici per promuove re lo

sviluppo di essa e studiare poi il loro funzionamento.

GIOCO DI APPRENDIMENTO E EPISTEMICO

Modellizzazione delle azioni sul sapere dell’insegnante e degli allievi come “giochi”

(BROUSSEAU):

Il gioco viene preso come metafora di ciò che accade all’interno del sistema didattico

(triangolo insegnante, allievo, sapere). Questa metafora ci dice che il sapere è la posta in

gioco da insegnare e da apprendere; l’insegnante gioca il gioco dell’insegnamento;

l’allievo gioca il gioco

. Il gioco didattico sussiste solo se ciascuno gioca il proprio ruolo

. L’insegnante vince solo se l’allievo vince

. L’azione didattica è azione congiunta, cooperativa e coordinata

Il gioco cooperativo può essere:

- Di insegnamento; è quello giocato dall’insegnante; corrisponde alla modellizzazione di

ciò che l’insegnante fa apprendere (descrive l’attività didattica), ciò che progetta.

- Di apprendimento; è quello che l’insegnante si aspetti che l’allievo giochi

- Epistemico emergente; è quello giocato dall’allievo; corrisponde a cosa sa fare

realmente e a come accoglie il compito, come reagisce, come partecipa all’attività

progettata

- Epistemico sorgente; è il gioco delle professioni sociali di riferimento dei diversi saperi;

riguarda il sapere che l’insegnante deve trasformare in gioco dell’insegnamento e l’allievo

deve giocare come gioco dell’apprendimento, che deve essere simile a quelle attività che il

sapere ha in origine. Corrisponde alla modellizzazione del sapere che l’insegnante fa

apprendere (descrive il sapere).

Esiste una distanza, che va studiata empiricamente, tra il gioco epistemico che l’allievo è

in grado di giocare giocando il gioco di apprendimento dell’insegnante, e ciò che si dà

come pratica sociale.

Lavorare regolarmente per problemi:

1. Apprendimento per problemi: gli studenti sono messi frequentemente in situazioni

che richiedono di individuare e risolvere problemi in moda do favorire una progressione

nell’assimilazione di conoscenze e nella costruzione di competenze.

2. Lavoro su problemi aperti: insiste su porre problemi con enunciati corti, che non

inducono né al metodo né alla soluzione. Quest’ultima non si ottiene con l’applicazione di

un buon algoritmo, gli allievi devono ricercarla, costruirla. Il che impone la familiarità con il

campo concettuale corrispondente.

3. Lavoro per situazioni-problema: situazioni organizzate intorno al superamento di un

ostacolo.

17 AMBIENTI DI APPRENDIMENTO

Qualsiasi conteso è un ambiente educativo; tutto consente a ogni individuo di strutturarsi

come soggetto capace di conoscere e operare. L’apprendimento non è un processo

individuale ma avviene sempre e comunque in un contesto più ampio che lo condiziona:

l’ambiente.

La scuola è un contesto complesso all’interno del quale interagiscono quattro livelli:

1. Nazionale; politiche nel campo dell’educazione, i programmi o le Indicazioni nazionali.

2. Singola istituzione scolastica; caratteristiche spaziali e organizzative, modalità di

gestione.

3. Classe; allievi e docenti interagiscono tra loro. È un campo pedagogico, uno spazio

costituito in funzione del sapere, dove si mette in scena, il desiderio di apprendere. È un

luogo complesso e dinamico in quanto multidimensionale, simultaneo, immediato,

imprevedibile, pubblico e storico.

4. Livello soggettivo; caratteristiche specifiche degli attori coinvolti nelle attività di

apprendimento/insegnamento.

I docenti possono intervenire sugli obiettivi di apprendimento, sulle modalità didattiche,

sulle modalità comunicative e sul clima relazionale complessivo ma anche sulle

dimensioni cognitive, metacognitive, motivazionali e emotive di tutti gli attori coinvolti;

dovranno dare obiettivi consapevoli e garantire le condizioni affinché si sviluppi l’io

personale dei singoli alunni (soggetto che opera, conosce e riflette).

La professionalità dell’insegnante si esplica anche nel trovare l’adeguato equilibrio da

individuare di volta in volta per quella classe e quel livello di sviluppo cognitivo e di

apprendimento. L’eccessiva centratura sui singoli contenuti e sulle singole discipline

rischia di produrre individui totalmente inadeguati ai futuri mutamenti economici,

tecnologici e sociali. Infatti al giorno d’oggi si individuano quattro discontinuità tra la scuola

e la realtà:

- la scuola richiede prestazioni individuali; il lavoro è spesso condiviso socialmente

- la scuola richiede un pensiero privo di supporti; il lavoro si avvale di strumenti cognitivi

- la scuola coltiva il pensiero dei simboli; il lavoro è sempre alla prese con oggetti e

situazioni

- la scuola insegna capacità e conoscenze generali; il lavoro è fatto di competenze

specifiche

Occorre quindi formare nuove generazioni in grado di affrontare il cambiamento e la

complessità, rinnovando i punti di vista tradizionali grazie all’”apprendimento evolutivo”.

Nel curricolo della scuola d’infanzia e del primo ciclo dell’istruzione (2012) fra gli obiettivi

prioritari, che si rifanno didatticamente all’apprendimento socio-costruttivista, ci sono:

- Incentivare la flessibilità cognitiva

- Convivere con l’incertezza

- Tollerare punti di vista molteplici

- Valorizzare le potenzialità delle differenze

- Acquisire capacità di critica e autocritica

- Assumersi le responsabilità delle proprie scelte

- Saper cooperare

- Acquisire capacità di cambiare i contesti

AMBIENTE DI APPRENDIMENTO COSTRUTTIVISTA

L’ambiente di apprendimento costruttivista è uno spazio predisposto in maniera

intenzionale, costituito da un insieme di attività strutturate, basate su esperienze

significative in senso cognitivo, affettivo e sociale e finalizzate a orientare il processo di

apprendimento degli allievi.

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Progettazione degli ambienti di apprendimento costruttivisti:

1. Incipit o ingaggio; presentazione interessante e provocante dell’argomento e delle

attività attraverso domande da analizzare e esplorare. Sono importanti le parole

(brainstorming) ma anche le immagini, gli oggetti, i suoni. Studenti e insegnanti diventano

co-ricercatori; la condivisione è necessaria e la collaborazione è produttiva a livello

individuale e collettivo.

2. Setting; organizzazione delle spazio, delle strumentazioni e degli allievi come

architettura dell’insegnamento, finalizzato ad accentuare la responsabilità e l’autonomia.

3. Tempo; è la pianificazione dell’insegnamento; non è scandito e determinato solo

dall’insegnante ma soprattutto dagli alunni: per consentire un uso autonome e

responsabile le attività devono avere tempi sufficientemente distesi, nel rispetto dei ritmi

personali e sociali. Poche cose essenziali ma in modo approfondito e consolidato.

4. Compito; la consegna del lavoro, la situazione-problema, il tipo di attività proposta

sollecitano e determinano l’apprendimento “meccanico” o “significativo”. Il compito deve

avere tre caratteristiche:

. ampio e articolato  in modo da riflettere la complessità del tema trattato

. aperto  la risposta alla domanda non deve mai essere unica e precostituita

. ben definito  cosa ci si aspetta come prodotto finale (caratteristiche dei contenuti e della

forma)

5. Mediatori didattici; lo sviluppo di competenze complesse mette in primo piano i

mediatori attivi, i quali esigono atteggiamento critico. Possono essere:

. Attivi (attività che si compiono attraverso l’esperienza diretta; azioni fisico-percettive)

. Iconici (attività legate all’uso della figurazione)

. Analogici (giochi di simulazione, dai videogiochi alla realtà aumentata)

. Simbolici (forme del pensiero, linguaggi)

I mediatori didattici costituiscono un sistema: la metaforizzazione. La metaforizzazione

ordina le procedure di mediazione didattica rispetto ai poli “realtà” e “segni”. Forme di

rappresentazione tipiche di fasi successive di sviluppo. Essa non individua una sequenza

operativa necessaria.

I ritmi della mediazione didattica sono i seguenti:

- Mediatori freddi per decentrarsi e sistematizzare (simbolici e iconici)

- Mediatori caldi per mobilitare le risorse emotivo-affettive (attivi)

6. Le pratiche riflessive; sviluppare una capacità riflessiva e metacognitiva attraverso la

didattica quotidiana è di estrema importanza per alimentare la conoscenza del sé,

l’autostima e l’autoefficacia. Occorre spostare l’attenzione, attraverso una riflessione

guidata da stimoli e materiali didattici, dai contenuti dell’apprendimento alle modalità

attraverso le quali questo avviene, riflettere quindi sul come e non solo sul cosa.

7. Lo scaffolding; insieme di strategie di aiuto utilizzate per agevolare il processo di

apprendimento di un bambino. È una risorsa interna all’ambiente che incoraggia lo

studente a fare le proprie scelte; l’insegnante trova il modo di dare spazio allo studente

strutturando in modo adeguato il contesto sia nella fase di progettazione, sia in classe

durante l’azione didattica.

8. La valutazione e l’autovalutazione; la valutazione costruttivista va intesa come una

sistematica e continua raccolta di informazioni, svolta sia dal docente, sia dallo studente

(autovalutazione), sul processo di apprendimento in atto, finalizzato al costante

riaggiustamento e adeguamento del processo stesso (monitoraggio).

LA PECULIARITÀ DELL’AZIONE DIDATTICA

Gli elementi costitutivi dell’azione didattica sono le sei W:

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienza della formazione primaria (laurea a ciclo unico - 4 anni)
SSD:
Università: Carlo Bo - Uniurb
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Monicap7 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Didattica generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Carlo Bo - Uniurb o del prof Martini Berta.

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