Riassunto esame Pedagogia, prof. Nussbaum, libro consigliato Non per profitto

La parità di accesso, tuttavia, non è molto importante: una nazione può crescere molto bene anche

se i contadini poveri restano analfabeti e senza risorse informatiche di base.

È sempre stato questo il problema del paradigma di sviluppo basato sull'aumento del Pnl pro capite;

trascura la distribuzione e questo diventa allarmante per quei paesi che già sperimentano situazioni

di forte disparità.

Ecco, se immaginiamo come dovrebbe essere un'istruzione finalizzata a scopi puramente economi-

ci, perseguiti senza alcun riguardo per obiettivi d'altro tipo, allora siamo vicini a rappresentarci pro-

prio ciò che in India le scuole statali offrono oggigiorno.

È difficile trovare modelli puri di istruzione finalizzata alla crescita economica nelle democrazie in

salute, tuttavia, i sistemi di formazione scolastica in tutto il mondo si stanno orientando sempre più

verso il modello della crescita economica, senza soffermarsi più di tanto su quanto ciò possa nuoce-

re alle finalità della democrazia.

Allora, se una nazione intende promuovere questo tipo di democrazia «umana», sensibile verso l'al-

tro, intesa a garantire ad ognuno le giuste opportunità di «vita, libertà e ricerca della felicità», quali

capacità avrà bisogno di sviluppare nei suoi cittadini?

• La capacità di ragionare sui problemi politici che riguardano la nazione, di esaminare, riflettere,

discutere e giungere a conclusioni senza delegare alla tradizione o all'autorità.

• La capacità di riconoscere nei concittadini persone con pari diritti, per quanto possano essere di-

versi per razza, religione, genere e orientamento sessuale; di guardare a loro con rispetto, in quanto

fini, non in quanto strumenti da manipolare per il proprio tornaconto.

• La capacità di preoccuparsi per la vita degli altri, di cogliere quali politiche siano significative per

le opportunità e le esperienze dei propri concittadini, di tutti i tipi, e anche delle persone al di fuori

della propria nazione.

• La capacità di raffigurarsi la varietà dei problemi della vita umana così come essa si svolge: di

pensare l'infanzia, l'adolescenza, i rapporti familiari, la malattia, la morte e molto altro tenendo in

considerazione un ampio spettro di storie personali.

• La capacità di giudicare gli uomini politici criticamente.

• La capacità di pensare al bene della nazione intera, non a quello del proprio gruppo locale.

• La capacità di vedere la propria nazione come parte di un ordine mondiale complesso, in cui pro-

blematiche di vario tipo richiedono una discussione transnazionale per la loro soluzione.

A cura di Cettolin Andrea 6

Formare cittadini: i sentimenti morali ( e anti-morali)

Il primo sentimento di un fanciullo è di amare se stesso e il secondo, che deriva dal primo,

è e di amare quelli che gli stanno accanto; infatti, nello stato di debolezza in cui si trova, conosce

gli altri solo per l'assistenza e le cure che ne riceve.

J.-J. Rousseau, Emilio o dell'Educazione, 1762

Ricordiamo la costruzione retorica dell’ «asse del male» che minaccerebbe la nostra nazione tanto

buona. Alle persone piace sentirsi coinvolte in un titanico «scontro di civiltà», nel quale le nazioni

democratiche buone sono contrapposte alle culture e religioni cattive di altre parti del mondo. La

cultura popolare concorre fin troppo spesso ad alimentare questo modo di vedere le cose; la rappre-

sentazione tipica e che i problemi dei «buoni» trovino soluzione con la morte di qualche «cattivo».

Ogni società comprende persone che sono preparate a vivere con gli altri in termini di rispetto e re-

ciprocità, e persone che perseguono il beneficio della prevaricazione. Dobbiamo capire come pro-

durre piri cittadini del primo tipo e meno del secondo.

Pensare, erroneamente, che la nostra società sia pura nel suo intimo alimenta non solo uno spirito

aggressivo nei confronti dell'esterno, ma anche una cecità verso le ingiustizie perpetrate all'interno.

La lotta politica per la libertà e l'uguaglianza deve essere anzitutto una lotta in seno a ciascuna per-

sona, dove compassione e rispetto si misurano contro paura, avidità e aggressività narcisistica.

Appena nati, i bambini, indifesi, si trovano in un mondo che non hanno scelto e che non controlla-

no. Le primissime esperienze del neonato oscillano in un'impressionante altalena fra beata sazietà, e

una disperata consapevolezza di impotenza.

Comprendere cosa sia veramente lo «scontro di civiltà» richiede che si ponga mente a questa vicen-

da sui generis: la strana combinazione tutta umana di competenza e impotenza; il nostro problema-

tico rapporto con la malattia, la mortalità e la finitudine; il nostro persistente desiderio di trascende-

re condizioni che è terribile accettare per qualsiasi essere umano.

Ed è questo desiderio di trascendere la vergogna dell'incompiutezza che genera tanta instabilità e

precarietà morale.

Sebbene Rousseau non li considerasse cattivi per natura - anzi, esaltava il loro naturale istinto alla

compassione e all'amore -, egli capiva che la debolezza e la dipendenza assoluta dei bambini genera

una dinamica che può creare deformazioni etiche e comportamenti crudeli, finché il narcisismo e la

tendenza a prevaricare non vengono incanalati in una direzione più produttiva.

Manifestando disgusto, noi rigettiamo come contaminanti quelle cose che sono la prova evidente

della nostra animalità e mortalità, e dunque della nostra impotenza di fondo.

A cura di Cettolin Andrea 7

Ma il disgusto comincia ben presto a fare danni in relazione al narcisismo di fondo dei bambini.

Un modo efficace per prendere le distanze dalla propria animalità è proiettare le caratteristiche

dell'animalità stessa - puzza, traspirazioni, viscidità - su un certo gruppo di persone, e poi trattare

queste persone come contaminanti, facendone una sottoclasse e racchiudendola in un recinto o una

riserva, cioè uno spazio che sta fra la persona angosciata e le caratteristiche dell'animalità che essa

teme e stigmatizza. I bambini cominciano a farlo molto presto, identificando altri bambini come

sporchi o contaminanti. Allo stesso tempo, i bambini apprendono dagli adulti che li circondano, i

quali in genere proiettano il loro disgusto su uno o pili gruppi subordinati: afroamericani,

ebrei,donne, omosessuali, poveri, caste inferiori nella gerarchia sociale.

Il comportamento stigmatizzante, poiché appare come una reazione all'angoscia per la propria debo-

lezza e vulnerabilità, non può essere moderato senza fare i conti con tali più profonde paure.

Rousseau fece della coscienza dello stato di debolezza dell'uomo il fulcro di tutto il suo programma

educativo, affermando che solo la consapevolezza di tale stato ci rende socievoli e inclini all'umani-

tà, per cui proprio la nostra inadeguatezza diventa la base della speranza in una comunità degna di

questo nome.

L'altra faccia dello scontro interiore è la crescente capacità del bambino di provare compassione, di

vedere l'altra persona come un fine e non come un semplice mezzo. I bambini che sviluppano una

capacità di vicinanza o compassione - spesso attraverso un'esperienza empatizzante - capiscono che

effetto può avere la loro aggressività sa un'altra persona, per la quale cominciano a preoccuparsi.

Essi si sentono in colpa per la propria aggressività e provano un vero interesse per il bene dell'altra

persona. Ma quando un particolare sottogruppo sociale viene identificato come indegno e disgusto-

so, i suoi membri appaiono estranei a quelli dominanti, e del tutto diversi da loro, così diventa facile

escluderli dalla compassione, e difficile vedere il mondo dal loro punto di vista.

Se la vergogna è una risposta praticamente universale alla debolezza umana, essa risulta ben più in-

tensa in persone che sono cresciute nel mito del controllo totale, anziché nella consapevolezza

del bisogno e dell'interdipendenza reciproci.

Rousseau sostiene che l'educatore deve combattere su due fronti il desiderio narcisistico di Emilio

di spadroneggiare sugli altri.

Da una parte, man mano che matura fisicamente, egli deve imparare a non essere inetto, a non aver

bisogno di essere accudito da capo a piedi. Nella misura in cui egli impara a cavarsela da solo, avrà

meno bisogno di dipendere dagli altri come fa un neonato, e riuscirà più facilmente a vedere gli altri

come individui con progetti propri, che non sono ai suoi ordini.

A cura di Cettolin Andrea 8

D’altra parte egli imparerà ad identificarsi con la sorte degli altri, a vedere il mondo attraverso i loro

occhi e a partecipare empaticamente alle loro sofferenze. Soltanto così le altre persone, anche di-

stanti, diventeranno reali e uguali a lui.

La sottomissione all'autorità è una caratteristica comune della vita di gruppo, e la fiducia in un lea-

der reputato invulnerabile è un modo ben noto con cui le personalità fragili si proteggono dall'insi-

curezza.

Altre ricerche dimostrano che persone apparentemente beneducate e corrette giungono ad assumere

comportamenti che umiliano e stigmatizzano, qualora la loro situazione sia configurata in un certo

modo, cioè qualora siano collocate in un ruolo dominante e le si convinca che gli altri sono loro in-

feriori.

Cosa può e deve fare la scuola per formare i cittadini di una democrazia sana?

• Sviluppare la capacità degli studenti di vedere il mondo dal punto di vista di altre persone, in par-

ticolare di coloro che la società tende a raffigurare come inferiori;

• Insegnare a confrontarsi con le inadeguatezze e le fragilità umane, cioè insegnare che la debolezza

non deve essere fonte di vergogna e che avere bisogno degli altri non è mancanza di virilità;.

• Sviluppare la capacità di un'autentica sensibilità verso gli altri, vicini e lontani.

• Insegnare cose autentiche sui gruppi diversi (sulle minoranze razziali, religiose e sessuali; sulle

persone disabili), così da controbattere gli stereotipi e il disgusto che spesso li accompagnano.

• Incoraggiare la responsabilità, trattando ciascun bambino come un essere affidabile.

• Promuovere con vigore il pensiero critico. A cura di Cettolin Andrea 9

La pedagogia socratica: l’importanza del ragionamento

Una mente non ottiene autentica libertà mutuando conoscenze e ideali di altre persone, bensì for-

mando i propri standard di giudizio e producendo i propri ragionamenti.

K. Tagore, Programma pedagogico, 1915

Una delle ragioni per cui si ritiene opportuno offrire a tutti gli studenti universitari un pacchetto di

corsi di materie umanistiche è che si pensa che tali corsi, sia per il contenuto sia per le modalità pe-

dagogiche, stimolino gli studenti a pensare e ragionare autonomamente, anziché conformarsi alla

tradizione e all'autorità; e quindi si crede che la capacità di agire con metodo socratico sia, proprio

come affermava Socrate, utile per la democrazia.

È difficile valutare la capacità socratica sulla base di test scolastici standardizzati. Soltanto una veri-

fica più incentrata sulla qualità delle interazioni e delle prove in classe potrà dirci in quale misura

gli studenti abbiano appreso le tecniche del ragionamento critico.

Se invece i test standardizzati diventano la norma per la valutazione degli studenti, allora gli aspetti

socratici dei contenuti e della pedagogia dei corsi sono destinati a rimanere negletti.

La cultura imperniata sulla crescita economica ha una propensione per i test standardizzati e non

tollera pedagogia e contenuti che non siano rapidamente valutabili in quel modo.

Il primo ostacolo alla mancanza di capacità critica è la non chiarezza sugli obiettivi, l'esame socrati-

co non assicura circa la qualità degli obiettivi, però fa sì che ciò che si persegue sia visto con la

massima chiarezza nei suoi rapporti interni, e che le svolte cruciali in direzione di tali obiettivi non

siano mancate per fretta o inavvertenza.

Un altro problema delle persone che non sanno riflettere correttamente è che sono fin troppo facil-

mente influenzabili.

L'indecisione è spesso unita alla deferenza verso l'autorità e la pressione dei pari, e questo è un pro-

blema endemico di tutte le società umane.

L'esame critico socratico, invece, è radicalmente antiautoritario. Lo status dell'oratore non conta,

conta soltanto la qualità del ragionamento. Classe sociale, celebrità e prestigio non contano nulla,

conta soltanto il ragionamento.

Non conta nemmeno il gruppo dei pari. Il polemista socratico è un dissidente per antonomasia per-

ché sa che soltanto la singola persona e il suo modo di ragionare hanno valore. La quantità di perso-

ne che pensano questo o quello non fa nessuna differenza. Chi è educato a seguire il ragionamento

anziché i numeri è una persona utile per la democrazia, il tipo di persona che resisterebbe alla tenta-

zione di dire qualcosa di falso o affrettato. A cura di Cettolin Andrea 10

Un altro difetto delle persone che vivono senza interrogarsi è che spesso trattano gli altri senza al-

cun rispetto.

Quando le persone pensano che il dibattito politico sia analogo a una gara sportiva, dove l'obiettivo

esse tenderanno a vedere l’«altra parte»

è fare punti per la propria parte, come un nemico da scon-

figgere, o addirittura da umiliare.

Gli esseri umani sono inclini alla sottomissione, sia verso l'autorità sia verso il gruppo dei pari; per

evitare che si commettano atrocità dobbiamo contrastare queste tendenze, producendo una cultura

del dissenso individuale.

Ricordiamo che Asch (spiegazione esperimento in internet) verificò che quando anche una sola per-

sona, nel suo gruppo sperimentale, difendeva la verità, altre la seguivano, dimostrando così che una

sola voce critica può comunque avere conseguenze significative.

L’indipendenza di pensiero, aggiungeva Tagore, è essenziale se vogliamo che il mondo non corra

verso la distruzione. In una conferenza in Giappone, nel 1917, egli parlò di un «graduale suicidio

dovuto al disseccarsi dell'anima», osservando che le persone sono sempre più propense a farsi usare

come parti di una macchina gigantesca per finalità di potenza nazionale.

Nell’educazione invece ogni studente deve essere trattato come un individuo da cui ci si aspetta che

possa esprimersi in un contributo attivo, e creativo, alla discussione in classe.

In Europa, la pietra di paragone di tutti questi esperimenti è L’Emilio (1762), l'opera di Jean-

Jacques Rousseau che descrive un'educazione finalizzata a rendere il giovane autonomo, capace di

giudizio indipendente e di risolvere da solo i problemi pratici, senza fare affidamento sull'autorità.

Rousseau reputava che insegnare a un bambino a muoversi nel mondo con le proprie forze fosse la

chiave per farne un buon cittadino, in grado di vivere su un piano di parità con gli altri, anziché ve-

derli come suoi servitori.

Gran parte dell'educazione di Emilio è dunque pratica: egli apprende facendo, e questo è un punto

di riferimento di tutti i successivi esperimenti pedagogici progressisti. L'elemento socratico è asso-

lutamente presente: il maestro non si pone come fonte di verità, ma si limita a domandare e verifica-

re, mentre il bambino impara ad analizzare da sé le cose.

Anche il pedagogista svizzero Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827) si pose in modo critico

verso la pratica dell'insegnamento meccanico e forzato, che era la regola nella scuola di allora. L'o-

biettivo di questo tipo di educazione era la creazione di cittadini docili che avrebbero seguito l'auto-

rità senza fare troppe domande.

Nei suoi numerosi scritti pedagogici, alcuni dei quali in forma di romanzo, Pestalozzi descrive, al

contrario, un'educazione finalizzata a rendere il bambino attivo e curioso attraverso lo sviluppo del-

le sue capacità critiche naturali. A cura di Cettolin Andrea 11

Pestalozzi dava importanza, nell'educazione, alla sensibilità simpatetica e all'affetto. Il suo maestro

ideale era tanto una figura con tratti materni quanto un pungolatore socratico.

Fu in prima linea a chiedere la messa al bando delle punizioni corporali, e sottolineò l'importanza

del gioco nella formazione infantile.

Poco più tardi, il pedagogista tedesco Friedrich Fröbel (1782-1852) fu il teorico e l'inventore del

Kindergarten, la scuola materna, in cui i bambini sono gradualmente incoraggiati a sviluppare le

loro potenzialità cognitive in un clima di gioco e affetto; un clima che, nello spirito socratico, dà ri-

salto alle attività dei bambini come fonte del loro apprendimento.

Egli era convinto che l'educazione dovesse consistere nel sollecitare e coltivare le capacità naturali

del bambino con l'aiuto del gioco.

L'idea del Kindergarten era quella di un luogo dove il bambino impara e cresce tramite il gioco.

Altrettanto socratica è la sua idea che ogni bambino meriti rispetto, e che ognuno (senza distinzione

di classe o di genere) debba fare domande e dire la sua.

Oggi i bambini di tutto il mondo devono molto all'opera di questo pedagogista, visto che l'idea di

una primissima educazione attraverso il gioco in un'atmosfera di partecipazione e amore ha favorito

la diffusione di nidi e scuole materne più o meno ovunque.

A questo punto la nostra ricerca storica si sposta in America, dove le riforme progressiste europee

trovarono calda accoglienza in campo pedagogico.

Amos Bronson Alcott (1799-1888) è fortemente influenzato da Pestalozzi e Fröbel, anche se a tali

influenze vanno aggiunte quelle dell'idealismo tedesco e della poesia di Wordsworth.

I metodi di Alcott erano ancor più manifestamente socratici di quelli di Pestalozzi e di Fròbel. L'i-

struzione assunse sempre la forma di domande piuttosto che di asserzioni; i bambini erano incorag-

giati ad esaminare se stessi, i propri pensieri e i propri sentimenti. «L'educazione», scrisse Alcott, «è

quel processo per il quale il pensiero si schiude dall'anima e, associato alle cose esteriori, viene ri-

flesso su di sé e quindi rende consapevoli della realtà delle cose...

Per Alcott, come per i suoi predecessori europei, il metodo di Socrate è incompleto perché non si

cura delle emozioni e della fantasia. Nonostante ciò, Socrate offre quello che tutti loro cercano:

l'importanza dell'introspezione, la responsabilità personale e l'attività intellettiva individuale come

antidoti a un'educazione che vuole fare dei bambini degli strumenti passivi dell'autorità tradizionale.

Vediamo ora, più rapidamente, una figura di considerevole significato storico, Horace Mann

(1796-1859). Mann, abolizionista e strenuo difensore della parità delle donne, fu sempre a favore

dell'inclusione: egli era per un'istruzione umanistica (e non solo un addestramento pratico) per tutti,

A cura di Cettolin Andrea 12

gratuita; per biblioteche gratuite in tutto lo stato; e per alti livelli di insegnamento anche nelle scuole

frequentate da alunni delle classi popolari. Anche Mann era un riformatore che detestava

l’apprendimento puramente meccanico.

Egli riteneva che nessuna democrazia potesse sopravvivere senza che i suoi cittadini fossero istruiti

e partecipi. In materia di inclusione, egli era un radicale e si batteva per il diritto all'istruzione

per tutti i bambini senza differenze di razza o di sesso, con l'obiettivo di eliminare le distinzioni di

classe nell'educazione.

Ad Antioch, negli ultimi anni della sua vita, Mann continuò a mettere in pratica la sua radicale idea

dell'inclusività (Antioch fu il primo college americano a istruire maschi e femmine su un piano di

assoluta parità, e anche uno dei primi a trattare nello stesso modo studenti bianchi

e neri). Nello stesso tempo, divenne più chiaro il suo impegno socratico: Antioch fu il primo college

a dare risalto alla discussione in classe, e anche ad incentivare lo studio autonomo sotto la supervi-

sione dei docenti.

Senza dubbio John Dewey (1869-1952), il più illustre e autorevole americano a mettere in pratica il

metodo socratico, fu colui che cambiò il modo di concepire il lavoro di formazione praticamente in

tutte le scuole americane.

Dewey visse e insegnò in una fiorente demo crazia e il suo obiettivo principale fu la produzione di

cittadini attivi, curiosi, critici e reciprocamente rispettosi.

Ciò che Dewey disdegnava (proprio come Rousseau) era lo studio astratto, slegato dalla vita delle

persone. La sua concezione della vita, aperta e non riduttiva, insisteva su relazioni umane ricche di

significato,sentimento e curiosità.

Per Dewey, il limite principale dei metodi di istruzione convenzionali è la passività a cui essi indu-

cono gli studenti.

Le scuole sono trattate come luoghi per ascoltare e assorbire: quindi, ascoltare viene preferito ad

analizzare, vagliare, risolvere problemi. Chiedere agli scolari di rimanere ascoltatori passivi non so-

lo impedisce lo sviluppo delle loro facoltà critiche attive, ma nuoce loro più in generale.

Anziché ascoltare, allora, il bambino dovrebbe sempre riflettere sulle cose, ragionare e porre do-

mande.

Dewey era convinto che il modo migliore per rendere attivi i giovani fosse trasformare l'aula scola-

stica in un luogo dove si dibattono problemi concreti, dove il sapere trova attuazione pratica.

Egli era convinto che l'attività cooperativa avesse l'ulteriore vantaggio di insegnare il rispetto del

lavoro manuale e delle attività commerciali; in breve, l'interrogarsi socratico nasce da eventi con-

creti, quando i bambini sono indotti ad affrontare tali eventi, e dalla loro stessa attività, come «pun-

A cura di Cettolin Andrea 13

to di partenza». Sopratutto, i bambini sono formati attraverso la loro stessa attività (sociale), e non

recependo passivamente; è così che essi modellano, e apprendono, la cittadinanza.

Non c'è dubbio che i bambini possano cominciare fin da piccoli ad apprendere i principi dell'eco-

nomia. Dewey ebbe grande successo nel far riflettere i bambini sull'origine dei prodotti di uso co-

mune e sui meccanismi di scambio che ne garantiscono l'approvvigionamento. Man mano che i

bambini crescono, questa conoscenza si dovrà arricchire, finché alla fine della scuola superiore i ra-

gazzi non avranno raggiunto una sufficiente chiarezza sui meccanismi dell'economia globale, tanto

da riuscire a prendere decisioni equilibrate come consumatori e come elettori.

Rabindranath Tagore (1861-1941) fu premio nobel per la letteratura, pittore, coreografo, scrittore

di Tagore furono riversati nel progetto e nell’attività

e compositore. Tutti questi aspetti del genio

quotidiana della sua scuola. Essa fu, forse soprattutto, la scuola di un poeta e di un artista, che com-

prendeva bene quanto fossero importanti tutte le arti per lo sviluppo armonico della personalità.

Tagore espresse il suo pensiero sull'apprendimento meccanico in un'allegoria sull'istruzione tradi-

zionale intitolata “L'istruzione del pappagallo”.

Un altro modo che Tagore usava per stimolare l'esame socratico era di scambiare i ruoli, inducendo

i bambini a estraniarsi dal proprio punto di vista e ad assumere quello di un altro, (ciò dava loro la

libertà di sperimentare le posizioni intellettuali altrui e di comprenderle dall'interno).

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Mattew Lipman ( 1922 2010) pensa che i bambini possano trarre profitto precocemente dalla più

specifica attenzione alle proprietà logiche del pensiero, che essi siano naturalmente in grado di se-

guire un procedimento logico, ma che comunque abbiano bisogno di una guida e di una supervisio-

ne che li aiuti a sviluppare tali capacità. A cura di Cettolin Andrea 14