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3. Interessi estremamente ristretti e fissi, anomali per intensità o tematica (es. forte

attaccamento o interesse per oggetti insoliti, interessi eccessivamente circoscritti e

persistenti).

4. Iper o ipo reattività agli stimoli sensoriali o interessi insoliti per aspetti sensoriali

dell’ambiente (es. apparente indifferenza al caldo/freddo/dolore, risposta di evitamento a

suoni o materiali di una consistenza specifica, eccessivo annusare o toccare gli oggetti,

attrazione per luci o oggetti in movimento).

C. I sintomi devono essere presenti dalla prima infanzia (ma possono divenire

completamente manifesti solo nel momento in cui le richieste sociali oltrepassano le

limitate competenze possedute, oppure i sintomi possono essere mascherati da

strategie apprese).

D. L’insieme dei sintomi comporta una compromissione clinicamente significativa dell’ambito

sociale, lavorativo e in generale del funzionamento quotidiano.

INCIDENZA DELL’AUTISMO (pag. 61-62 “L’autismo a scuola”)

L’autismo è una sindrome tutt’altro che rara. Il disturbo è più frequente nei maschi in confronto alla

femmina, con un rapporto di circa 4:1.

La diagnosi si può avere entro i 18-24 mesi in quanto i sintomi già si manifestano come la

mancata attenzione condivisa o le steriotipie fisiche (es. scuotere il capo).

Negli studi meno recenti si stimavano 2-4 casi su 10 mila individui; oggi secondo una rassegna di

Fombonne (2005) si stimano 60 casi su 10 mila per le sindromi dello spettro autistico e per

l’autismo in senso stretto 13 casi su 10 mila.

Secondo gli autori i fattori che hanno determinato questo incremento sono:

- Maggiore definizione dei criteri diagnostici, con inclusione delle forme più lievi

- Diffusione di procedure diagnostiche standardizzate

- Maggiore sensibilizzazione della popolazione in generale

- Aumento dei servizi

- Il fatto che sia diagnosticato su base comportamentale attraverso varie modalità di

classificazione (DSM-5 e ICD-10)

Inoltre si sta studiando anche se ci sono delle condizioni ambientali che favoriscono l’incremento.

COME RICONOSCERE L’AUTISMO (sintomi)

Le prime anomalie vengono riscontrate nel 90% dei casi nei primi 24 mesi.

I comportamenti-tipo del bambino autistico sono:

- Inabilità nel rapportarsi con bambini o adulti; non significa sempre isolarsi ma piuttosto non saper

come comunicare

- Carenza o assenza del linguaggio verbale (oltre il 50% dei bambini non parla; gli interventi

precoci, come il metodo ABA, riescono a sviluppare un linguaggio semplice)

- Utilizzo inappropriato dei giocattoli

- Difficoltà ad abituarsi a cambiamenti nella routine

- Risate o pianti inappropriati

- Scarsa coscienza dei pericoli

- Iperattività o atteggiamento passivo

- Ipersensibilità o indifferenza al tocco

- Strani attaccamenti agli oggetti

- Carenza nello sguardo e nel contatto visivo

- Carente capacità di tendere a una coerenza interna

- Difficoltà di accedere dal particolare al generale

- Disturbo dell’intersoggettività

PUNTI DI FORZA E DI DEBOLEZZA DELL’ALLIEVO CON AUTISMO (pag.147-169 “L’autismo a

scuola”)

A livello percettivo

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Punti deboli: attenzione per aspetti inusuali o marginali della realtà; cattivo funzionamento

dell’attenzione selettiva che filtra gli stimoli; non riescono ad aggiungere significato alle percezioni;

usano di più i sensi prossimali (tatto, gusto, olfatto) rispetto a quelli distali (vista, udito)

Punti di forza: abilità nell’elaborare informazioni visuo-spaziali; nel costruire puzzle (la percezione

è riferita al frammento non alla figura in generale)

A livello attentivo

Punti deboli: evitano lo sguardo o guardano spesso lo sfondo (iperselettività degli stimoli)

A livello motorio

Punti deboli: presenza di steriotipie (espressioni motorie ripetitive) o di tipo autolesivo o non

autolesivo; ritualismi nel comportamento (lunghe sequenze di azioni)

Punti di forza: capacità di utilizzare o interpretare i gesti strumentali o espressivi; buon livello di

strutturazione di abilità grosso e fino motorie (manipolazione degli oggetti)

A livello intellettivo

Punti deboli: ritardo mentale più o meno grave (solo il 20% ha un QI nella media o al di sopra);

carente è il fattore di comprensione verbale (info, vocabolario, comprensione)

Punti di forza: sviluppata funzione di organizzazione percettiva (storie figurate, disegno con cubi)

A livello comunicativo

Punti deboli: repertorio povero di gesti e vocalizzazioni; difficoltà a comprendere i messaggi della

comunicazione, a comunicare sentimenti e emozioni; le principali difficoltà sono l’ecolalia

(ripetizione di una o più parole della frase), la prosodia (intonazione, ritmo, accento) e l’inversione

pronominale.

Punti di forza: desiderano comunicare ma non sanno come fare; si può apprendere come

formulare delle richieste attraverso strumenti come gli ausili visivi, le tabelle e le schede.

A livello mnemonico

Si registrano modalità di elaborazione e organizzazione delle informazioni molto particolari:

- memoria ecoica; che permette di ricordare parole o frasi pensate poco prima

- memoria di lavoro; il ricordo è più efficacie con materiale significativo (frasi), ma mostrano

un’accentuazione dell’effetto recenza (rievocazione degli ultimi elementi presentati); sembra

esserci una tendenza a utilizzare segnali semantici per aiutare la memoria.

- memoria a lungo termine; problematiche quando il tempo che intercorre tra la presentazione

dello stimolo e la prestazione mnesica è occupata da altre attività.

- memoria automatica; forti focalizzazioni attentive sostenute da un’elevata motivazione (ricordare

messaggi pubblicitari, i giorni del calendario di anni precedenti o successivi, etc.)

PRINCIPALI MODELLI ESPLICATIVI DELL’AUTISMO (pag. 42-60 “L’autismo a scuola”)

La causa dei disturbi dello spettro autistico è tutt’ora sconosciuta. Le possibili teorie sostengono le

alterazioni del sistema nervoso centrale, in particolare nel sistema libico a carico dell’amigdala

(emozioni e aggressività) e dell’ippocampo (memoria). Altri sostengono i fattori genetici: i maschi

sono più colpiti, ma le femmine presentano disabilità più gravi. Altre ricerche neurobiologiche

lasciano pensare all’esistenza di sottogruppi con lesioni differenti: alterazioni dei sistemi

neurotrasmettitoriali del sistema nervoso centrale; disfunzioni immunologiche; disturbi metabolici

(glutine e caseina). La diagnosi non essendo su base eziologica è di tipo comportamentale sulla

base dei sintomi e quindi ha bisogno di far riferimento a dei manuali internazionali.

I seguenti modelli sono riferiti ai deficit dell’autismo:

1. Deficit della teoria della mente  Si stima che il 60% dei bambini autistici abbia un QI inferiore

a 50. I risultati evidenziano una carenza nella comprensione verbale. Il deficit della teoria della

mente consiste nella difficoltà di attribuire credenze e stati mentali agli altri; è alla base delle

relazioni sociali. Questa teoria spiega solo in parte l’autismo, per quanto riguarda la

comunicazione, ma non per i deficit a livello emotivo-sensoriale. I precursori della teoria della

mente sono:

. l’attenzione condivisa

. la comunicazione protoreferenziale; cioè il tentativo da parte del bambino di influenzare

psicologicamente l’adulto per comunicare un’esigenza (es: il bambino che vuole un gioco che non

riesce a prendere indica il gioco e piange influenzando psicologicamente il genitore a prenderlo)

. il gioco simbolico (sostituzione dell’oggetto; attribuzione di proprietà; uso di oggetti che si

immaginano presenti)

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. dire le bugie (competenza meta relazionale)

Nel 1983 Wimmer e Perner hanno verificato la capacità di attribuire stati mentali agli altri

attraverso la Prova di Sally e Anne. Questa prova consisteva in un compito di falsa credenza

cioè veniva mostrata al bambino una scenetta i cui protagonisti erano due bambole: Sally e Anne.

Sally poneva un oggetto all’interno di un cestino, poi usciva a fare una passeggiata; Anne rimasta

sola prendeva l’oggetto dal cestino e lo metteva all’interno di una scatola, all’insaputa di Sally. Al

bambino che osserva la scena viene chiesto “Dove andrà a cercare l’oggetto Sally?”. La risposta

corretta prevedeva che Sally andasse a cercare l’oggetto dove l’aveva lasciato, quindi nel cestino.

I bambini tipici fino a 3 anni falliscono in questo compito, la maggioranza dei bambini autistici non

riesce a risolvere il compito della falsa credenza anche se hanno un età mentale di più di 7 anni.

Da questo esperimento si deduce che i bambini hanno la capacità di rappresentazione e di

metarappresentazione dopo i 3 anni, anche se comunque ci sono casi in cui i bambini sono in

grado di attribuire pensieri, desideri e fantasie ad altri.

La teoria modularista dell’autismo sostiene che la nostra organizzazione è frutto di moduli

separati l’uno dall’altro. Questo è un tentativo di spiegare le funzioni della persona come se

fossero delle unità e per questo il bambino autistico ha deficit in alcune unità e non in altre. È una

teoria che però va contraddicendosi.

Il bambino autistico potrebbe non superare il test della falsa credenza non solo perché deficitario

nella metarappresentazione, ma anche perché presenta una serie di difficoltà legate alle abilità del

linguaggio, del comprendere bene le istruzioni e cogestire informazioni multiple di memoria.

2. Deficit primario nella relazione interpersonale  Hobson (1986) ha condotto diversi studi

sulle abilità nel riconoscere le emozioni da parte dei bambini autistici. Ha proposto l’ipotesi che il

deficit sociale nell’autismo possa essere dovuto al fallimento del meccanismo della relazione

interpersonale. Secondo la sua teoria la conoscenza e la comprensione delle persone si

acquisiscono attraverso l’esperienza di relazioni con gli altri, condividendo con gli adulti i pensieri

e le emozioni. Nell’autismo i soggetti risulterebbero deprivati di ciò che permette loro di acquisire

questa capacità. La causa sarebbe da ricercare in una “patologia celebrale”, originaria oppure

acquisita. La sua tesi andrebbe così a spiegare anche la carenza della teoria della mente; l’ipotesi

da lui formulata negli ultimi anni sta ricevendo molta attenzione in quanto viene sostenuta dalla

scoperta dei sistemi neurofisiologici dell’empatia (neuroni a specchio) e dell’intersoggettività

originaria.

3. Deficit delle funzioni esecutive programmatorie  Secondo questa teoria alla base dei molti

sintomi dell’autismo (steriotipie comportamentali, angoscia dai cambiamenti della routine,

comportamento rigido e inflessibile) ci sarebbe un deficit dell’esecutivo centrale, che è localizzato

nei lobi frontali e pre-frontali ed è la parte del cervello che ci distingue dagli animali; consiste

dunque nella capacità di programmazione e pianificazione. Anche questa teoria non spiega

pienamente l’autismo, perché solo una parte dei bambini con disturbi autistici hanno questi deficit

all’esecutivo centrale. Le principali funzioni esecutive sono:

. Pianificazione

. Attenzione selettiva (selezione troppo accentuata su alcune cose)

. Risoluzione di problemi

. Iniziativa

. Inibizione (non dare importanza ad alcuni stimoli)

. Self-monitoring

. Astrazione

. Flessibilità cognitiva

. Stima e previsione

4. Deficit di coerenza centrale  Il sistema cognitivo di ogni persona a sviluppo tipico ha una

propensione naturale a formare una coerenza interna, che permette di incanalare percezioni e

pensieri in direzione di un’elaborazione di concetti significativi. Il bambino con autismo invece

sembrerebbe deficitario nella mentalizzazione, non riesce a dare un significato globale alle cose.

L’esperienza percettiva di questi bambini è frammentata e disorganizzata, tendono ad un’iper-

selettività delle funzioni. Questo aspetto, che caratterizza il quotidiano del bambino con autismo,

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potrebbe essere trasmetto geneticamente; i padri in alcuni casi tendono a manifestare una debole

coerenza centrale senza presentare in nessun modo i segni clinici dell’autismo.

5. Deficit nella simulazione mentale  Per spiegare il motivo per cui i bambini con autismo

difettano nella capacità di interpretare gli stati mentali degli altri è stata proposta la teoria dei

neuroni specchio. Sono una particolare classe di neuroni che si attivano quando si attribuiscono

intenzioni agli altri, cioè l’agire altrui fa attivare in chi osserva gli stessi neuroni di chi compie

l’azione (es: lo scimpanzé che vede uno sbucciare una banana attiva le stesse strutture

neurologiche). Nei bambini con autismo il sistema dei neuroni specchio è ipofunzionante, non

serve solo per l’imitazione ma anche per le acquisizioni sul piano emozionale, in quanto proprio

dai neuroni specchio dipende anche la competenza sociale. Non solo i bambini autistici mostrano

una scarsissima attività dei neuroni mirro ma tale deficit è direttamente proporzionale al grado di

compromissione sociale. Mancano ancora dati sufficienti per approfondire l’ipotesi ma se venisse

dimostrato che la persona con autismo ha un deficit nei neuroni specchio, potrebbe essere un

tentativo di spiegazione della patologia.

6. Mente enattiva  La mente enattiva deriva dal lavoro di Varela e sottolinea il ruolo centrale delle

predisposizioni a essere motivati a rispondere a stimoli sociali. Viene enfatizzato il concetto di

attivazione, nel senso che la mente assume una certa conformazione sulla base di ciò che viene

ripetutamente sperimentato. L’approccio enattivo si serve della metodologia del tracciamento

oculare, che permette di osservare e misurare i punti in cui fissa lo sguardo una persona durante

l’osservazione di situazioni sociali complesse. La persona con disturbo autistico orienta lo sguardo

verso elementi poco significativi e parallelamente trascura quelli che risultano centrali. Inoltre i

bambini autistici non riescono a riportare un’abilità di problem solving appresa in un ambiente a

“campo chiuso” in un ambiente a “campo aperto”.

PRINCIPALI STRATEGIE DI VALUTAZIONE UTILIZZABILI A SCUOLA

IL PROGRAMMA TEACCH (pag. 199-203 “L’autismo a scuola”)

Il programma TEACCH è stato elaborato da Schopler e ha come finalità lo sviluppo del miglior

grado possibile di autonomia nella vita personale, sociale e lavorativa tramite strategie educative

che siano in grado di potenziale le capacità. In concreto si tratta di un approccio totale ed

integrato, mediante la costruzione di un progetto educativo individualizzato che dia risalto al grado

di sviluppo raggiunto dalla persona ed inoltre alle peculiarità dell’ambiente in cui si trova.

Il TEACCH lavora sulle abilità emergenti, ossia sui compiti in cui il soggetto è in grado di svolgere

solo una parte dell’attività, ma è in grado di portarla a termine attraverso un aiuto da parte

dell’operatore. Le abilità emergenti consentono di lavorare sullo sviluppo di una potenzialità già

presente nella persona e collocano l’intervento all’interno della “zona si sviluppò prossimale”.

Il programma ha una serie di principi, dai quali discendono tutte le applicazioni metodologiche:

- Collaborazione dei genitori

- Obiettivo dell’adattamento

- Importanza della valutazione per individualizzare l’intervento

- Insegnamento strutturato

- Riferimento alla teoria cognitivo-comportamentale

- Approccio olistico-generalista

Il programma prevede tre modalità di analisi:

1. Valutazione qualitativa della abilità; tramite check-list, cioè elenchi di abilità e specifici

comportamenti che permettono di sistematizzare l’osservazione. Posso essere “globali”, se

comportano una valutazione completa delle abilità senza scendere nello specifico e “a

focalizzazione crescente”, se prendono in considerazione solo gli aspetti carenti da approfondire.

Rientrano in questa categoria il CARS e CHECK LIST.

2. Valutazione quantitativa dei problemi comportamentali; analizza per tipologia di

comportamento, i parametri quantitativi (frequenza, intensità e durata) tramite l’osservazione

sistematica, i cui risultati sono registrati in apposite schede.

3. Analisi funzionale del comportamento; mira ad evidenziare i rapporti tra il comportamento

osservato e l’ambiente, con lo scopo di evidenziare gli antecedenti (contesto, orario, situazione

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stimolo) che si verificano costantemente rispetto ad un comportamento, e quali conseguenze

seguono al comportamento. Il sistema di valutazione delle abilità previsto dal metodo TEACCH

prevede la valutazione del QI tramite test d’intelligenza (scale Wechsler) e successivamente test

per la valutazione funzionale (PEP-R)

Scale di valutazione della abilità:

- CARS (Childhood Autistic Rating Scale)  Valutazione clinica dello psicologo o neuropsichiatra.

Cheek-list per la diagnosi di autismo in base ad osservazioni sistematiche. Si prendono 15 diverse

aree di sviluppo per valutare quanto sia problematica la situazione del bambino. I punteggi vanno

da 1 a 4 e infine si sommano i punteggi nelle diverse aree.

Da 15 a 30: non autistico

Da 30 a 37: autismo da leggero a medio

Da 37 a 60: autismo grave

- PEP-R (Psycho Educazional Profile Revised)  Tramite il PEP-R è possibile definire la zona di

sviluppo prossimale elaborata da Vygotskij. Questa è la distanza tra il livello attuale di sviluppo

del bambino e il livello di sviluppo potenziale da attuare con l’aiuto dell’adulto. Fra i compiti facili e

quelli difficili è collocata un’area critica di apprendimento, importante per la pianificazione degli

interventi educativi, un livello detto “emergente”, costituito da risposte che dimostrano come un

bambino abbia una certa idea di ciò che occorre per svolgere con successo un compito. Permette

di definire il profilo di sviluppo del bambino (cosa sa fare) e il relativo comportamento (come si

comporta); valuta le abilità, il deficit e il livello emergente del bambino che potrà essere raggiunto

mediante uno specifico training guidato.

. Profilo psico-educativo (131 item); permette la valutazione di abilità presenti, non presenti ed

emergenti in 7 aree:

1. Imitazione

2. Percezione

3. Attività fini-motorie

4. Attività grosso motorie

5. Integrazione oculo-manuale

6. Prestazioni cognitive

7. Prestazioni cognitive di tipo verbale

. Scala di comportamento (43 item); permette di identificare i comportamenti inusuali caratteristici

dell’autismo indagando in quattro ambiti specifici:

1. Relazioni ed affinità

2. Gioco ed interesse nei confronti del materiale

3. Modalità sensoriali

4. Linguaggio

Esempio Item n. 1 – Motricità fine

Item; Svita da solo il coperchio del barattolo delle bolle di sapone.

Materiali; Barattolo bolle di sapone.

Istruzioni; Mettere il barattolo sul tavolo. Dite “queste sono bolle di sapone”. Spingete il barattolo

verso il bambino e invitatelo con i gesti a svitare il coperchio. È importante che questo sia

avvitato non troppo strettamente, ma in modo tale che il gesto necessario per aprirlo non possa

essere il tirare, ma occorra fare almeno un giro completo. Se il bambino non riesce ad aprire il

barattolo, dimostrateglielo una volta e poi invitatelo a tentare di nuovo.

Criterio per il punteggio;

2 –> Svita il coperchio autonomamente

1 –> Non rimuove il coperchio, ma dimostra i movimenti necessari (es. mette la mano sul

coperchio e fa dei movimenti rotatori).

0 –> Non rimuove il coperchio, né dimostra i movimenti necessari.

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Attualmente si usa il modello PEP3 dove le aree sono:

1. Motricità globale (MG)

2. Motricità fine (MF)

3. Imitazione visto-motoria (IVM)

4. Cognitivo verbale-pre verbale (CVP)

5. Linguaggio ricettivo (LR)

6. Linguaggio espressivo (LE)

7. Autonomia personale (AP, questionario dei genitori)

Esempio Item n. 8 – Area imitazione

Materiale: un campanello

Esecuzione: appoggiate il campanello sul tavolo davanti al bambino e cercate di ottenere la sua

attenzione (“ora guarda cosa faccio”). Date due colpi brevi sul campanello, poi chiedetegli di fare

la stessa cosa (“fallo anche tu” oppure “fai come me”). Se il bambino picchia sul campanello una

sola volta oppure più di due volte, ripetete la dimostrazione e chiedetegli di ricominciare da capo.

Valutazione:

. Riuscito(R) –> il bambino preme due volte sul campanello, imitando l’esaminatore.

. Emergente (E) –> il bambino non riesce ad imitare l’esaminatore (es. batte una volta sola oppure

più di due volte). Si giudicherà emergente anche quando il bambino avrà bisogno di una

dimostrazione supplementare per riuscire.

. Non riuscito (NR) –> il bambino no tenta o non può picchiare sul campanello anche dopo la

dimostrazione.

- AAPEP (Adolescent and Adult Psycho Educazional Profile)  Permette una valutazione delle

abilità effettive e potenziali di adolescenti ed adulti autistici in 6 aree essenziali per la conquista di

autonomia:

1. Attitudine al lavoro

2. Funzionamento autonomo

3. Abilità ricreative

4. Comportamento lavorativo

5. Comunicazione funzionale

6. Comportamento interpersonale

VALUTARE, COMPRENDERE E GESTIRE I PROBLEMI COMPORTAMENTALI DELL’ALLIEVO

CON AUTISMO

TIPOLOGIE DEL COMPORTAMENTO SOCIALE (pag. 263-282 “L’autismo a scuola”)

I problemi comportamentali rappresentano una fonte di preoccupazione grossa per chi interagisce

con i bambini autistici, in quanto hanno ricadute non solo sull’apprendimento ma anche sul

benessere socio-emozionale e sulla sicurezza fisica dei bambini. L’approccio che viene adottato è

quello orientato a eliminare o ridurre il comportamento aggressivo, facendo riferimento a strategie

eversive per soddisfare le esigenze, attraverso azioni che non comportino rischi o danni per sé,

per altri e per l’ambiente.

Le problematiche più gravi da gestire sono essenzialmente tre:

- Etero-aggressività

- Auto-aggressività

- Distruttività

Il comportamento del bambino autistico può essere:

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. Passivo; una persona si comporta in maniera passiva quando non consegue obbiettivi personali

ma si rimette agli “ordini” dell’interlocutore. Molto spesso gli allievi passivi passano in secondo

piano.

. Aggressivo; non significa solo aggressività fisica ma anche di tipo comportamentale, ovvero

senza il rispetto delle norme sociali. Se voglio ridurre l’aggressività occorre lavorare sulle

competenze

. Assertivo; è un comportamento relativo alla competizione, il bambino vuole essere valutato

positivamente dagli insegnanti, dai genitori, ecc. ma si comporta comunque in maniera rispettosa

del contesto sociale. È un possesso di capacità sociali positivo.

. Prosociale; non vogliamo raggiungere competenze personali, ma la nostra soddisfazione deriva

dal fatto di portare sollievo, attraverso il soddisfacimento dei bisogni, all’altro. Non vogliamo

essere ringraziati, ma siamo semplicemente soddisfatti dall’azione svolta.

Queste quattro principali tipologie di comportamento sociale, portano al comportamento della

persona in relazione al CONTESTO.

È necessario leggere il comportamento, capire da cosa potrebbe dipendere e quali sono le

condizioni che lo sostengono. Non c’è però certezza in questo, quindi è bene formulare delle

ipotesi verificandone poi la veridicità.

Obbiettivo –> in che modo possiamo cercare di interpretare questi comportamenti, ed una volta

interpretati quali strategie abbiamo a disposizione?

Le possibilità di gestione della crisi, sono in realtà molto limitate. Quando il comportamento (grave)

è in atto il modo peggiore di affrontarlo è quello di agire mentre il comportamento stesso si sta

manifestando, ma è necessario intervenire prima e dopo in maniera configurativa.

Occorre da parte dell’insegnante affrontare queste situazioni senza particolare ansia, ma anzi

condividendo il percorso con genitori e collaboratori.

METAFORA DELL’ICEBERG

La metafora dell’iceberg viene usata da Schopler (1997) per spiegare i problemi comportamentali.

Sopra il livello dell’acqua sono rappresentati i comportamenti specifici che possono appartenere

alla sfera dell’aggressività e della distruttività. Sotto il livello dell’acqua sono collocate le varie

ipotesi circa i deficit correlati all’autismo che potrebbero spiegare quei comportamenti.

. Aspetti evidenti; comportamenti problematici, crisi, si autolede, aggredisce, distrugge i giochi,

urla, ecc.

. Aspetti nascosti; deficit sottostanti, deficit di tipo sociale, problemi comunicativi, disturbi

sensoriali, forte bisogno di stabilità.

Presupposti:

1. Il comportamento problema svolge una funzione specifica

2. Il comportamento problema ha funzione comunicativa

3. Il comportamento problema non si manifesta casualmente

4. Un solo comportamento problema può avere molteplici funzioni

VARIABILI CHE POSSONO INFLUENZARE LA MANIFESTAZIONE DI UN COMPORTAMENTO

PROBLEMA

. Condizioni personali (malattie, effetti collaterali di farmaci, ecc.)

. Condizioni ambientali (rumori, illuminazione, spazi inadeguati tra le persone, numero di

persone presenti, ecc.)

. Condizioni sociali (presenza di particolari educatori, modifica degli educatori, presenza di

coetanei e quantità di attenzione riservata, ecc.)

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. Condizioni educative (programmi imprevedibili o cambiamenti nelle routine, complessi,

insufficienza di agenti di rinforzo nella situazione, ecc.).

VALUTARE E COMPRENDERE I PROBLEMI COMPORTAMENTALI: FASI DI LAVORO

Le difficoltà comportamentali si manifestano quando ci sono delle problematiche a livello

comunicativo.

Identificare il comportamento problematico:

- comportamenti che interferiscono con l’apprendimento  ha difficoltà ad apprendere cose nuove; i

bambini si distanziano dalle prestazioni attese

- comportamenti che interferiscono con abilità apprese

- comportamenti problematici per la famiglia o dannosi per la persona

1. Identificare e definire i comportamenti problema

Identificare

. Elencare ogni comportamento problema manifestato dall’allievo

. Indicare con quale frequenza, normalmente, si verificano i comportamenti

. Definire l’intensità di ciascun comportamento

. Definire le attività o gli ambiti nei quali l comportamento problema di solito si manifesta.

Definire

AUTO-LESIONE:

. Corretta; “picchiare la testa sul pavimento”, “darsi pugni sulla testa”.

. Errata; “farsi del male”, “non piacersi”.

AGGRESSIONI FISICHE:

. Corretta; “picchiare”, “scalciare”, “dare pizzicotti”.

. Errata; “fare del male alle altre persone”, “attaccare altre persone”.

2. Dare una priorità ai comportamenti problema (ordine di priorità)

. Il comportamento è una minaccia per la vita dell’allievo?

. Il comportamento è una minaccia per l’incolumità fisica dell’allievo?

. Il comportamento è una minaccia per l’incolumità fisica degli altri (compagni, insegnanti, ecc.)?

. Il comportamento interferisce con il processo di apprendimento degli altri allievi?

. Il comportamento distrugge o danneggia gli oggetti?

. Se non si interviene, si ritiene che il comportamento tenderà a peggiorare?

. Il comportamento interferisce con l’accettazione da parte dei coetanei a sviluppo tipico?

3. Condurre la valutazione e formulare delle ipotesi (non vi sono certezze nella formulazione

delle ipotesi)

Procedure e strumenti

. Acquisire informazioni preliminari (check-list)

. Valutare la frequenza, durata, intensità del comportamento: osservazione sistematica (tentativo

di definire in maniera precisa alcuni problemi)

. Valutare la funzione comunicativa del comportamento:

ANALISI FUNZIONALE

A –> B <–> C

A = Antecedenti; interni, esterni prossimi, esterni remoti

B = Comportamento; risposte emozionali, risposte verbali, rispostemotorie, risposte fisiologiche.

C = Conseguenze; rinforzo positivo, rinforzo negativo, punizione

AUTISMO E PROBLEMI COMPORTAMENTALI (STEREOTIPIE, AUTOLESIONISMO)

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Possibili effetti dei problemi comportamentali

1.Effetto arricchimento di stimoli sociali positivi

2.Effetto allontanamento di situazioni negative

3.Effetto stimolazione sensoriale

Funzione dei comportamenti problematici

- Funzione comunicativa (effetti 1 e 2)

- Funzione autostimolatoria (effetto 3)

. Valutare le connessioni temporali e situazionali

. Definizione delle ipotesi

. Definizione della linea di base

Ipotesi da verificare

. Il comportamento si manifesta con l’intenzione di attirare l’attenzione?

. Il comportamento si manifesta come mezzo per ottenere gratificazioni concrete o il permesso per

un’attività?

. Il comportamento si manifesta come mezzo per evitare una situazione o un’attività particolare?

. Il comportamento si verifica come mezzo per comunicare uno stato di malessere o di dolore?

. Il comportamento manifesta una reazione negativa alla modificazione della routine?

. Il comportamento rappresenta una forma di auto-stimolazione?

4. Collegare i risultati della valutazione all’intervento

PROBLEMI COMUNICATIVI

Comportamento e comunicazione si intrecciano

Identificare il problema:

- deficit percettivi (uditivi o visivi)

- difficoltà di comprensione

- mancanza di intenzionalità comunicativa o intento comunicativo inefficace

- difficoltà con l’interazione sociale

- difficoltà di linguaggio

- comunicazione non verbale inefficace (es. gesti)

PROBLEMI COMUNICATIVI E COMPORTAMENTO

. L’allievo non comprende i segnali ambientali, la comunicazione di altre persone, quello che

deve fare.

. Ha difficoltà di espressione; gli altri non comprendono i tentativi di comunicazione, non è in

grado di esprimere bisogni e desideri, usa il comportamento com e strumento per raggiungere i

propri obiettivi, naturalmente non adeguato ed efficace.

. L’allievo non riesce a fare più di quello che sa; ripete solo quello che sa fare, ha bisogno di

imparare abilità nuove o diverse, per partecipare alla routine quotidiana.

SISTEMA COMUNICATIVO INEFFICACE

Comunicare significa molto più che parlare. È un processo compresso che implica molte abilità.

La comunicazione è inefficace quando l’allievo ha acquisito un limitato bagaglio di abilità

comunicative e le abilità possedute non funzionano così bene (espressione e comprensione).

STRATEGIE DI INTERVENTO PER I DISTURBI COMPORTAMENTALI

L’intervento educativo per i disturbi di comportamento aggressivo richiede un approccio

multidimensionale che persegue due obiettivi:

1. Ridurre gli atti devianti

2. Potenziare i repertori di abilità comunicative e funzionali

Non solo contenimento, ma insegnamento di competenze (soprattutto comunicative) per sostituire

funzionalmente i comportamenti problematici.

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Non solo riduzione, ma sostituzione con comportamenti adeguati.

Procedure per la gestione delle crisi:

Importante: Approccio condiviso e strategico di coloro che interagiscono con l’allievo (altrimenti

mancato contenimento e logoramento degli educatori)

. Quando è possibile ignorare il comportamento problematico.

. Proteggere l’allievo o gli altri presenti nell’ambiente dalle conseguenze fisiche del

comportamento problematico.

. Fermare (o bloccare) momentaneamente l’allievo durante gli episodi di comportamento

problematico. Questa procedura può andare da un tentativo di interruzione del comportamento

sulla base di un energico richiamo verbale (del tipo: “NO!”, “Stop!”, “Basta!”) a vere e proprie forme

di blocco fisico.

. Spostare dalle vicinanze del luogo nel quale si verificano le crisi chiunque sia in pericolo a causa

del comportamento problematico.

. Introdurre suggerimenti o stimoli per facilitare comportamenti non problematici.

Conduzione dell’intervento:

Gestione delle crisi :

- Blocco verbale

- Blocco fisico

- Allontanamento degli altri dall’allievo

- Protezioni per l’allievo.

Contenimento dei problemi :

- Estinzione

- Saziazione

- Token Economy*

- Pratica negativa

- Time out

Insegnamento di abilità sociali :

- Modeling (apprendimento educativo guardando gli altri)

- Rinforzamento differenziale

- Token economy*

- Role playing (cambio dei ruoli)

- Training comunicativi (insegnare a comunicare in maniera diversa).

*La Token Economy è un particolare sistema di rinforzamento per gestire meglio i problemi

comportamentali e aiutare l’allievo a interagire all’interno di un gruppo. Si basa sull’uso corretto dei

rinforzatore simbolici (gettoni) che acquistano valore in quanto posso essere scambiati per

assicurarsi privilegi o ricompense. I Token si guadagnano emettendo le prestazioni richieste, ma

possono anche essere persi. È auspicabile però sostituire il prima possibile questa modalità con

ricompense più naturali.

MIGLIORARE LA COMPRENSIONE

INSEGNARE NUOVE ABILITÀ per:

- Soddisfare i propri bisogni e desideri in modo efficace

- Interagire piacevolmente con le altre persone

- Partecipare alle attività quotidiane in maniera efficace

- Incrementare la comprensione

PUNTI DI FORZA

. Canale visivo come canale privilegiato per la comprensione

. Strategie visive sono altamente efficaci per incrementare la comunicazione e modificare il

comportamento

14

AUSILI VISIVI

Sono tutto ciò che vediamo e che ci aiutano ad ampliare il processo comunicativo. Servono per

dare informazione; organizzare i compiti; strutturare l’ambiente; comunicare fra più ambienti.

Gli ausili sono:

- Linguaggio del corpo

- Segnali comuni dell’ambiente (es. segnale STOP)

- Strumenti tradizionali (es. menu del ristorante; calendario)

- Strumenti appositamente creati (es. agenda; cartellone)

Beneficiari:

. Insegnanti, terapisti, genitori

. Diagnosi diversificate

. Anche soggetti verbali

Finalità:

. Aumentare la comprensione

. Supporto per aumentare il livello di indipendenza e di partecipazione

. Influenza positiva del linguaggio espressivo

L’ANALISI DEL COMPORTAMENTO APPLICATA (pag. 172-175 “L’autismo a scuola”)

L’analisi del comportamento è la scienza che utilizza tecniche comportamentali derivate dai

principi del comportamento (Skinner; 1953). Nasce come metodologia per il recupero delle

disabilità intellettive ed è stata applicata poi al campo dell’autismo grazie a Lovaas.

L’ABA si occupa di comprendere le leggi attraverso le quali gli eventi ambientali influenzano il

comportamento degli individui. La finalità è quella di costruire abilità adattive e ridurre

comportamenti problematici. Utilizza fondamentalmente il principio di rinforzo e richiede

dimostrazioni scientifiche della propria efficacia.

L’ABA si fonda su una serie di principi guida di tipo organizzativo e tecnico-metodologico:

- Il luogo dove sviluppare l’intervento; è rappresentato dalla classe, dalla scuola e dagli ambienti

dove il bambino passa gran parte del proprio tempo.

- L’intervento deve essere precoce e intensivo; l’eta ottimale per iniziare è prima dei 5 anni.

- L’intensità; almeno 30 ore di lavoro settimanale. Dopo i due anni di intervento si vedono

modificazioni significative e profonde.

IL RINFORZO

Il rinforzo è qualsiasi evento positivo che avviene subito dopo il comportamento adeguato e che

produce un aumento nel tempo del comportamento stesso.

Il rinforzo è il principio; il rinforzatore è qualcosa di tangibile.

Esistono vari tipi di rinforzatori:

- Tangibili (cibi, oggetti)

- Sociali (lodi, carezze, approvazione)

- Dinamici (attività gradite)

- Simbolici (punti, gettoni, denaro)

- Informazionali (feedback)

Dopo un periodo di osservazione da 1-3 mesi (fading) posso capire quale rinforzo applicare. Se ho

un bambino autistico con bassa funzionalità inizierò con il rinforzo tangibile per poi arrivare a quelli

sociali e dinamici (più naturali), poiché non si può fare uso per troppo tempo degli stessi rinforzanti

di tipo materiale in quanto si arriva ad un effetto di saziazione.

Se si vuole consolidare delle abilità occorre orientare il proprio intervento sulla base di quattro

principi fondamentali:

- Immediatezza e certezza nel rinforzo; dopo che il comportamento desiderato è stato emesso

- Rinforzare immediatamente dopo l’emissione di un comportamento

- Progressiva sostituzione dei rinforzatore materiali con rinforzatore maggiormente naturali

- Passaggio da schemi di rinforzo costante a schemi di rinforzo intermittente

I programmi di rinforzamento sono:

15

1. Rinforzamento continuo; viene elargito lo stimolo rinforzante ad ogni emissione del

comportamento

2. Rinforzamento intermittente; elargizione del rinforzo soltanto in determinate occasioni, non in

tutte.

Il rinforzamento intermittente, appare maggiormente vantaggioso in confronto a quello continuo, in

quanto, pur producendo un apprendimento più lento, risulta molto più persistente all’estinzione.

Il lavoro di maggior riferimento sui programmi di rinforzamento è quello di Ferster e Skinner

(1957), che sulla base di un grosso numero di ricerche effettuate soprattutto sugli animali, mettono

in risalto importantissimi principi per il mantenimento del comportamento, oltre che per la sua

acquisizione.

Il programma di rinforzamento intermittente si articola in quattro modalità:

1. Programma a rapporto fisso; il rinforzo viene presentato dopo un particolare numero di

risposte. Il comportamento rinforzato con questo programma risulta essere molto uniforme,

ma non eccessivamente resistente all’estinzione.

2. Programma a rapporto variabile; il numero dei comportamenti fra ogni risposta rinforzata

non è fisso, ma varia secondo determinate modalità. Dà come risultato un comportamento

fortemente resistente all’estinzione.

3. Programma a intervallo fisso; il rinforzatore viene elargito quando è trascorso un certo

periodo di tempo dalla somministrazione del rinforzo precedente. Il comportamento si

caratterizza da pause prolungate dopo l’erogazione di ogni rinforzatori è accelerazione di

risposte quando si avvicina il momento di ricevere il rinforzatore.

4. Programma a intervallo variabile; il rinforzo si presenta in seguito a risposte che hanno

luogo in particolari intervalli di tempo fra loro diversi. Se gli intervalli fra le risposte rinforzate

sono molto lunghi il comportamento può estinguersi; gli intervalli possono essere aumentati

lentamente per conservare il comportamento quasi senza alcun rinforzo.

QUATTRO PAROLE CHIAVE PER L’INTEGRAZIONE E L’INCLUSIONE

1. Progettazione (pag. 81-114): Per promuovere l’inclusione nel contesto classe del bambino con

autismo la prima fase è quella della progettazione. Nella progettazione nulla deve essere

abbandonato al caso, nemmeno i momenti apparentemente più liberi come il gioco o la

ricreazione. La scuola e la famiglia entrano a stretto contatto così come gli enti locali e

specialistici. Lo strumento principale della progettazione è il POF (piano dell’offerta formativa) che

rappresenta la carta d’identità organizzativa della scuola, all’interno del quale uno spazio molto

ampio viene dedicato alle azioni in favore di bambini con bisogni educativi speciali. C’è una

distinzione da fare per quanto riguarda la programmazione; spesso progettazione e

programmazione vengono usati come sinonimi mentre la seconda consiste nella pianificazione del

processo di insegnamento-apprendimento in prospettiva curricolare.

2. Organizzazione (131-144): Per un bambino autistico, che ha dei forti deficit a livello

comunicativo, l’ambiente deve essere ben organizzato è strutturato per rispondere al meglio alle

sue esigenze. Strutturare significa costruire un ambiente nel quale tutti quanti hanno la possibilità

di capire, di ritrovarsi. Il contributo a questo livello è stato dato dal programma TEACCH di Shopler

con la proposta dell’insegnamento strutturato. Si tratti di un insieme di strategie che cercano di

rendere evidenti le aspettative e le opportunità dell’ambiente attraverso modalità visive. La

strutturazione deve essere flessibile e mai fine a se stessa. L’organizzazione dell’insegnamento

strutturato si articola in:

- Ambiente = dove si fa (es: organizzazione dell’ambiente fisico --> la classe di Filippo --> banco di

Filippo, banco con computer per attività individuale).

- Attività = cosa si fa (es: schemi visivi a scuola --> sistemi visivi attraverso i quali viene illustrata la

successione delle attività da fare)

- Compiti = come si fa, quanto dura (es: organizzazione sinistra-destra)

Bisogna lavorare sulla zona di sviluppo prossimale (Vygotskij), cioè su ciò che mi aspetto dal

bambino. Il compito degli insegnanti non è quello di aiutare il più possibile il bambino ma di dare il

minor aiuto possibile per ottenere più autonomia  strategia feeding out (attenuazione dell’aiuto).

16

3. Didattica speciale (145-325): La didattica speciale è la parte più corposa dedicata all’analisi

delle metodologie di lavoro sviluppabili a scuola per favorire apprendimenti significativi sia di tipo

cognitivo che sociale. Nello specifico si occupa di tutti quegli aspetti che sono già stati analizzati:

- La valutazione dei punti di forza e di debolezza degli allievi con autismo

- I principali programmi di intervento sviluppati dalla ricerca internazionale

- Le procedure per facilitare la relazione con l’ambiente, con riferimento al gioco

- Le metodologie per favorire la comunicazione verbale e non

- Le modalità per affrontare i problemi comportamentali

- L’approccio basato sulle competenze personali

- Le strategie di lavoro per supportare gli allievi con sindrome di Asperger

4. Compagni (327-352): Un ruolo davvero importante per la reale inclusione del bambino con

autismo è svolto dai compagni. Non basta infatti far parte della stessa classe per sentirsi parte

integrante di essa ma è necessario diventare capaci di promuovere concrete iniziative orientate in

ambito assertivo e prosociale. Per favorire tutto questo gli insegnanti sono chiamati a creare un

clima inclusivo, nel quale possano concretizzarsi condotte di rispetto, considerazione positiva e

aiuto nei confronti degli altri. Andando sul concreto bisogna favorire la conoscenza del deficit per

avvicinare i compagni all’allievo con autismo; abbassare i livelli di competitività; stimolare il senso

di appartenenza al gruppo; creare occasioni di vicinanza e di lavoro comune.

ABILITÀ CHE DEVE POSSEDERE L’INSEGNANTE PER METTERE IN ATTO

UN’INTEGRAZIONE EFFICACE

L’ambito delle conoscenze si riferisce a quelle pedagogico-didattiche e a quelle relative allo

sviluppo e all’apprendimento, unitamente a conoscenze riguardanti le varie tipologie di deficit e

alla strategie di didattica speciale. Per le competenze si identificano quattro categorie di abilità:

1. Abilità personali; problem solving, decision making, autocontrollo, tolleranza, tipiche non solo

dell’insegnante ma della persona in sé.

2. Abilità di programmazione didattica; capacità di programmare percorsi flessibili ed articolati

che possono svilupparsi in modo diverso in relazione alle variabili connesse all’età, ai deficit degli

alunni, al contesto.

3. Abilità di conduzione dell’insegnamento; creazione di un clima positivo è favorevole

all’apprendimento, gestione ed organizzazione degli spazi e dei tempi, oltre che della possibilità di

utilizzare strategie di facilitazione dell’apprendimento.

4. Abilità relazionali; capacità comunicative legate all’uso di linguaggi appropriati,

predisposizione all’ascolto, possesso di assertività, qualità utili per comunicare non solo con gli

alunni, ma anche con le rispettive famiglie.

STRATEGIE DI DIDATTICA INCLUSIVA

Come insegnante in che modo posso coinvolgere i compagni per renderli disponibili a sostenere,

supportare il loro amico con autismo? La “risorsa compagni” non si attiva da sola ma va creata

un’abitudine al supporto, all’aiuto, alla condivisione.

STRATEGIE RIFERITE AI BISOGNI SPECIALI DEGLI ALLIEVI

Strategie cooperative; diverse strategie di collaborazione come:

 - cooperative learning (sviluppa: competenze sociali; interdipendenza positiva;

interazione faccia a faccia; responsabilità individuale; elaborazione del gruppo)

- peer-tutoring (il tutoring: fra pari età, fra alunni di età diversa, con allievi in difficoltà nel

ruolo di tutor, esteso a tutta la classe)

Strategie cognitive e metacognitive; potenziamento di specifiche capacità come la

 memoria e la capacità di capire come e cosa si apprende

Educazione socio-emozionale e prosociale; come lavorare sulle emozioni e nei rapporti

 a scuola

Clima e gestione della classe; per creare un clima accogliente bisogna eliminare la

 competitività

CLIMA

1. La classe come contesto relazionale:

17

Rapporto personale e senso di appartenenza (es. l’insegnante deve lavorare in classe sulla

conoscenza delle differenze per evitare l’esclusione)

2. La classe come contesto di apprendimento:

. Comunicare gli obiettivi e le aspettative (“effetto Pigmalione”)

. Abbassare i livelli di competitività e promuovere la cooperazione

. Lavorare per lo sviluppo di un locus of control interno (successo interno, autovalutazione)

3. La classe come contesto di regole condivise:

. Le competenze personali dell’insegnante (problem solving, decision making e controllo dello

stress)

. Le regole da condividere

4. La classe come contesto fisico accogliente:

. Disposizione dei banchi

EDUCAZIONE SOCIO-EMOZIONALE E PROSOCIALE

Il SEL (Social Emotional Learning) è un programma che si basa sull’intelligenza emotiva di

Goleman e prevede delle grandi competenze fondamentali per la gestione delle proprie emozioni:

- Auto consapevolezza

- Problem solving e capacità decisionali

- Autogestione

- Consapevolezza sociale

- Gestione delle relazioni sociali

Il programma per la prosocialità di Roche prevede degli obiettivi specifici da apprendere durante

l’insegnamento delle discipline:

- La valutazione positiva dell’alunno

- L’empatia

- L’espressione dei propri sentimenti

- La creatività

- Le relazioni interpersonali

- La non aggressività e non competitività

- I modelli positivi

- La collaboratività

- L’aiuto

- La condivisione

ADHD (Cap. 8 pag. 173 “Per una didattica speciale di qualità”)

L’ADHD è l’acronimo di: Deficit dell’attenzione e dell’iperattività.

Il disturbo deve essere diagnostico ed è altamente invalidante. Attualmente vi è un crescente

interesse per questo tipo di disturbo, spesso associato ai DSA (disturbi specifici

dell’apprendimento).

STORIA

Probabilmente descritto la prima volta nel 1902 – Still:

“…un deficit nel controllo morale…e un’eccessiva vivacità e distruttività”.

Fin dall’inizio l’attenzione è stata posta sulle capacità a livello motorio;

. Anni 30 sintomi dell’iperattività e disattenzione legati tra loro, probabilmente per un danno

celebrale chiamato “minimo” (perché non ben identificato).

. 1968 DSM II “reazione ipercinetica del bambino” (enfasi sull’importanza dell’aspetto mortorio a

scapito di quello cognitivo).

. 1980 DMS III “disturbo da deficit dell’attenzione” (cambiamento della lettura della sindrome, a

vantaggio degli aspetti cognitivi rispetto a quelli comportamentali).

. DSM IV 1994 suddivisione dei sintomi in disattenzione, iperattività e impulsività (sottotipi).

. DSM V 2013 disturbi del neuro sviluppo, lista di sintomi inalterata, età di esordio spostata da 7 a

12 anni.

18

SINTOMI

. Devono essere più gravi di quelli individuati in bambini della stessa età

. Devono essere più gravi di quelli individuati in altri bambini dello stesso livello di sviluppo

. Si devono presentare in contesti diversi (es. famiglia, scuola, ecc.)

. Si modificano con l’età, ma possono durare per tutta la vita

. Devono creare gravi problemi nella vita quotidiana.

INCIDENZA Tra il 5-7% della popolazione in età scolastica, più elevata nella scuola primaria

(In Italia si calcola che 400.000 bambini siano affetti da questo disturbo altamente invalidante).

Il disturbo nell’infanzia non regredisce nel corso dello sviluppo, e molti soggetti che presentano il

disturbo nella fanciullezza continueranno a manifestarlo in età adulta.

L’ADHD persisterà nell’adolescenza in più dell’80% dei casi e nell’età adulta in più del 50% dei

casi.

. Nella popolazione adulta il 2,5% ne è affetto

. Più frequentemente nei maschi (2:1)

Tale situazione si manifesta soprattutto con un intervento tardivo o inadeguato.

In base all’incidenza si potrebbe affermare che mediamente in ogni classe di 25 alunni c’è 1

bambino con ADHD. Troppo spesso però il problema rimane completamente ignorato, la diagnosi

arriva in ritardo, di conseguenza gli interventi sono anch’essi tardivi oppure inadeguati e non

coordinati.

È fondamentale quindi che gli specialisti ed anche gli insegnanti abbiano una conoscenza quanto

più possibile aggiornata di questo disturbo e del suo trattamento.

IMPATTO DELL’ADHD SUL BENESSERE DEL BAMBINO/ADOLESCENTE

. Bassa autostima

. incidenti ed infortuni

. Fumo; inizio precoce

. Abuso di sostanze

. Gravidanze in adolescenza

. Malattie sessualmente trasmesse

IMPATTO DELL’ADHD SULLA FUNZIONALITÀ DEL BAMBINO/ADOLESCENTE IN FAMIGLIA

. Riluttanza ad eseguire i compiti a casa

. Gioco distruttivo

. Ribellione agli ordini dei genitori

. Maggiore stress e conflittualità nei genitori

IMPATTO DELL’ADHD NELL’AMBITO DELLA SCUOLA

. Difficoltà scolastiche

. Condotta inappropriata a scuola

. Possibili difficoltà di relazione con i compagni

. Maggiori livello di stress negli insegnanti

PUNTI DI FORZA NEI BAMBINI CON ADHD

. Creativi

. Pieni di energia

. Buon senso dell’humor

. Tenaci nel persistere

. Capaci di assumere rischi

. Aperti nell’esprimere i propri sentimenti

CONSIDERAZIONI SBAGLIATE SUI BAMBINI CON ADHD

. Decidono deliberatamente di non voler lavorare

. Fanno solo ciò che piace a loro, quando si impegnano riescono come gli altri

. Sono così perché i loro genitori non li seguono a sufficienza

19

. Meritano di essere puniti per insegnare loro a calmarsi

. Sono cattivi perché non seguono le regole del comportamento e reagiscono negativamente ai

compagni

. A volte si comportano in quel modo solo per attirare l’attenzione della classe…

Una delle cose che viene presa in considerazione in casi estremi dove non si trovano risoluzioni

con altri metodi è il trattamento farmacologico.

Paradossalmente il farmaco utilizzato come sedativo, va invece a sollecitare certe zone inibite che

non permettono di controllare i comportamenti al meglio.

ADHD, 3 ASPETTI FONDAMENTALI

1. Elevata frequenza nel periodo scolastico

2. Rischio di cronicizzazione

3. Eterogeneità del quadro sintomatologico

TRIADE SINTOMATOLOGICA

1. PROBLEMI DI ATTENZIONE

2. ELEVATI LIVELLI DI ATTIVITÀ MOTORIA

3. IMPULSIVITÀ’ COGNITIVA E COMPORTAMENTALE

La triade sintomatologica si trova nel DSM-IV e nell’ICD-10.

CRITERI DIAGNOSTICI PER IL DISTURBO DA DEFICIT D’ATTENZIONE/IPERATTIVITÀ (DSM

V 2013)

. 6 o più dei seguenti criteri sono presenti da almeno sei mesi

. Non sono appropriati al livello di sviluppo ed hanno un impatto sul funzionamento sociale,

scolastico, lavorativo dell’individuo

. Per gli adolescenti e gli adulti (dai 17 anni in su) sono sufficienti 4 criteri

. I sintomi non sono frutto di comportamento oppositivo, ostilità o difficoltà di comprensione dei

compiti.

CRITERIO A1

Disattenzione:

a) Non presta attenzione al dettaglio o commette errori di distrazione a scuola o al lavoro o

durante altre attività (es. fissare a lungo lo sguardo, perdere i dettagli, fare lavori imprecisi).

b) Spesso ha difficoltà nel mantenere l’attenzione in attività o giochi (es. ha difficoltà a

rimanere concentrato nella lettura, nelle conversazioni o a leggere lunghi elaborati scritti).

c) Spesso non ascolta quando qualcuno gli parla direttamente (sembra essere altrove anche

in apparente assenza di stimoli distraenti).

d) Nono segue le istruzioni (inizia le attività ma perde subito focus attentivo; si sposta su

dettagli secondari; fatica a portare a termine i compiti scolastici, lavori domestici, attività

lavorative).

e) Spesso ha difficoltà ad organizzarsi nei compiti e nelle attività (non sa gestire in modo

sequenziale i compiti, è disordinato e disorganizzato nel lavoro; non rispetta le scadenze).

f) Evita continuamente, sembra apatico, è riluttante ad impegnarsi in compiti che richiedono

sforzo mentale protratto (per adolescenti/adulti: nella preparazione di relazioni, nel

completamento di forme o nella revisione di documenti lunghi).

g) Spesso perde oggetti necessari per i compiti o le attività (es. materiale scolastico,

portafogli, chiavi, documenti, occhiali da vista o telefono cellulari).

h) Si distrae facilmente con gli stimoli esterni (in adolescenti/adulti questi titoli possono essere

anche pensieri indipendenti).

i) È sbadato nelle attività quotidiane, nei lavori domestici e nella gestione delle commissioni

(adolescenti/adulti, dimenticano di richiamare, pagare le bollette e mantenere gli

appuntamenti).

La disattenzione tende a passare inosservata rispetto ai comportamenti iperattivi e dà meno

problemi sul fronte di gestione all’interno dell’aula scolastica. Sul piano degli apprendimenti però,

20

provoca difficoltà più invalidanti ed è a maggior rischio di stabilità anche in età adolescenziale ed

adulta.

Si distinguono 4 dimensioni attentive:

1. Selettività; focalizzare l’attenzione su stimoli rilevanti, tralasciando quelli irrilevanti.

Difficoltà nel selezionare stimoli distraenti e ad inibire risposte comportamentali.

- Stimoli distruttori all’interno del compito eseguito

- Stimoli distruttori particolarmente attraenti per il soggetto

- Notevole carico cognitivo (memoria di lavoro)

- Stimoli rilevanti o distruttori presentati ad un ritmo troppo elevato o rallentato.

2. Vigilanza; definita anche “attenzione sostenuta”, implica la capacità di mantenere l’attenzione

sul compito per un intervallo di tempo adeguato.

Compromissioni nei circuiti frontali –> Difficoltà a mantenere l’attenzione per un tempo prolungato

- Situazione di apprendimento che non fornisce un adeguato livello di motivazione

- Manca la supervisione dell’adulto

- Manca un sistema di rinforzi per i comportamenti adeguati.

3. Shift; è lo spostamento del focus attentivo da uno stimolo ad un altro in base alle richieste del

compito.

Circuiti neurali posteriori –> orientamento dell’attenzione verso stimoli rilevanti

- Ritmo lento nella presentazione degli stimoli

- Quando è necessario orientare e ri-orientare l’attenzione verso fonti diverse di stimolazione

(una volta distratti fanno più fatica a riportare l’attenzione sul compito).

4. Capacità; “attenzione condivisa”, consiste nel porre attenzione a più stimoli

contemporaneamente (ampiezza della nostra attenzione). NO particolari differenze tra bambini

iperattivi e i controlli.

CRITERIO A2

Iperattività e impulsività:

Sei (o più) dei seguenti sintomi persistono per almeno 6 mesi ad un grado che non è coerente con

il livello di sviluppo e hanno impatto diretto sulle attività sociali, scolastiche e professionali.

NOTE:

. Per adolescenti e adulti (>17 anni), sono richiesti solo 4 sintomi

. I sintomi non sono dovuti al comportamento oppositivo, sfida, ostilità o ad incapacità nel capire

compiti e istruzioni.

a) Spesso si agita, tamburella con mani e piedi o si dimena mentre è seduto.

b) È spesso irrequieto durante le attività (può lasciare il suo posto di lavoro: aula, ufficio o

altro).

c) Spesso corre o si arrampica sui mobili e si muove troppo in situazioni inappropriate

(adolescenti/adulti può esserci solamente la sensazione di irrequietezza).

d) È spesso troppo forte o rumoroso durante il gioco, il tempo libero e le attività sociali.

e) È spesso in movimento e agisce come se fosse guidato da un motore. Non riesce a stare

fermo per un tempo prolungato (nei ristoranti, incontri, è visto dagli altri come inquieto ed è

difficile seguire il suo ritmo).

f) Parla eccessivamente.

g) Spesso risponde prima che la domanda sia completata (adolescenti/adulti: possono

completare le frasi delle persone e agire prima del tempo nelle conversazioni).

h) Ha difficoltà ad aspettare il suo turno.

i) Spesso interrompe o si intromette nelle conversazioni degli altri (lascia a metà le

conversazioni, i giochi o le attività) può utilizzare le cose altrui senza chiedere il permesso.

j) Agisce senza pensare (es. iniziare un’attività senza un’adeguata preparazione o evitare la

lettura o l’ascolto di istruzioni.

k) Parla senza considerare le conseguenze e può prendere decisioni importanti

impulsivamente (acquisto di oggetti, smettere un lavoro, rottura di un rapporto affettivo).

21 È spesso impaziente, inquieto quando aspetta vuole muoversi più velocemente per arrivare

al punto, guida eccessivamente veloce e può essere spericolato nel traffico per andare più

veloce degli altri.

l) Non fa le cose lentamente e sistematicamente. Agisce frettolosamente e passa da

un’attività ad un’altra.

m) Ha difficoltà a resistere alle tentazioni/opportunità, anche se questo significa correre dei

rischi (bambini: può afferrare i giocattoli da scaffali dei negozi o giocare con oggetti

pericolosi,

adulti: possono impegnarsi in un rapporto dopo solo una breve conoscenza o accettare un

lavoro o un’offerta commerciale senza riflettere).

I comportamenti iperattivi sono di difficile gestione all’interno della classe ed a volte sfociano in

comportamenti oppositivi ed aggressivi. La situazione inoltre peggiora quando l’allievo è

impegnato in attività poco motivanti e ripetitive oppure quando lamenta stanchezza.

L’iperattività si presenta a livello motorio e verbale.

In base alla gravità si distinguono 3 livelli:

1. Agitazione soggettivamente percepita; disagio psicologico senza segni esteriori di iperattività.

2. Irrequietezza motoria; movimenti irrilevanti per il compito (dondolare le gambe, muovere le

mani, ecc.).

3. Iperattività; l’allievo non resta seduto, si alza, corre, tocca tutto, si arrampica, ecc.

PIU’ GRAVE;

- Impegno in attività poco motivanti e ripetitive

- Stato di stanchezza (ultime ore).

L’impulsività, consiste in un pattern di risposta eccessivamente rapido ma impreciso alle

stimolazioni ambientali, si manifestano inoltre azioni rischiose, senza calcolare le possibili

conseguenze.

Anche per essa si possono distinguere 3 livelli:

1. Impulsività comportamentale; si agisce senza pensare, compiendo atti pericolosi per sé e per gli

altri.

2. Impulsività cognitiva; passare da un’idea all’altra, senza seguire un nesso logico.

3. Impulsività emotiva; ridotta tolleranza alle frustrazioni e sbalzi di umore, anche senza motivi

evidenti.

CRITERIO B

Diversi sintomi di disattenzione e iperattività presenti da prima dei 12 anni.

CRITERIO C

I sintomi sono evidenti in due o più contesti (es. a casa, a scuola o al lavoro, con amici o parenti o

in altre attività).

CRITERIO D

Ci deve essere una chiara evidenza che i sintomi interferiscono o riducano la qualità della vita

sociale, scolastica o il funzionamento professionale.

CRITERIO E

I sintomi non si manifestano esclusivamente durante il decorso di schizofrenia o di un altro

disturbo psicotico. Non sono meglio giustificati da un altro disturbo mentale (disturbo dell’umore,

disturbo d’ansia, disturbi dissociativi, disturbo della personalità).

SOTTOTIPI DI ADHD

Disturbo con iperattività dominante

. Forte irrequietezza motoria (no deficit attentivi e cognitivi)

. Soprattutto maschi, difficoltà a livello sociale (oppositività, aggressività, devianza, rifiuto sociale,

ecc.)

. Stati depressivi e bassa autostima

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Corso di laurea: Corso di laurea in scienza della formazione primaria (laurea a ciclo unico - 4 anni)
SSD:
Università: Carlo Bo - Uniurb
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Monicap7 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dell'educazione per l'handicap e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Carlo Bo - Uniurb o del prof Cottini Lucio.

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