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messi in atto dalle persone adulte o dai compagni che precedono la comparsa del

comportamento problema

- Descrizione degli episodi comportamentali

- Descrizione delle conseguenze prodotte dal comportamento

Attraverso l’analisi funzionale possono essere messe in evidenze tra cause:

- Desiderio di ricevere stimoli positivi:il comportamento viene messo in atto perché porta a

ottenere attenzione in varie forme

- Tentativo di evitare situazioni sgradite: il comportamento evidenzia una situazione di

disagio dalla quale l’allievo desidera essere allontanato

- Piacere derivato da auto stimolazione sensoriale senza una specifica funzione

comunicativa

ANALISI COMPORTAMENTALE APPLICATA (ABA)

L’ABA è la scienza applicata che deriva dalla scienza di base conosciuta come analisi del

comportamento (Skinner) la quale studia una relazione (contingenza) costituita da almeno tre

elementi in relazione tra loro: una classe di eventi stimolo che rappresentato la situazione

antecedente, una classe di risposte o comportamenti, una classe di eventi stimolo che

costituiscono la situazione conseguente.

In altre parole l’analisi del comportamento è una scienza che si occupa di comprendere le leggi

attraverso le quali gli eventi ambientali influenzano il comportamento degli individui. Le procedure

di insegnamento dell’ABA si fondano sull’utilizzo di tecniche specifiche, da implementare all’interno

di una precisa organizzazione dell’intervento.

Principi di base dell’ABA nelle sue applicazioni in campo dell’autismo

I principi ispiratori posso essere riassunti in alcuni punti:

- Il luogo privilegiato dove sviluppare l’intervento non è più rappresentato dalla clinica o dallo

studio dello psicoterapeuta, ma dalla casa, dalla scuola e dagli altri ambienti dove il

bambino trascorre gran parte del proprio tempo. L’obiettivo è quello di aiutare il bambino a

vivere in un mondo reale e non in uno artificiale. I responsabili dell’intervento diventano,

quindi, gli insegnanti e i genitori.

- L’intervento deve essere iniziato precocemente e condotto in maniera intensiva. L’età

ottimale per iniziare un intervento comportamentale precoce è prima dei 5 anni d’età.

- Gli effetti più significativi si ottengono con interventi quotidiani prolungati, in maniera da

prevedere almeno 30 ore di lavoro alla settimana.

- L’intervento viene condotto facendo riferimento a specifiche strategie basate soprattutto sul

controllo degli stimoli, sul modellamento e sul rinforzo. L’applicazione di tali strategie va

fatta precedere da una valutazione attenta per decidere quali interventi andranno potenziati

e quali ridotti. E’ importante che venga creata preliminarmente una adeguata modalità

relazionale e interattiva fra bambino ed educatore (pairing).

- L’insegnamento di abilità funzionali per la vita autonoma deve essere sistematico di unità di

comportamento piccole e misurabili, per poi passare ad altre più ampie. E’ necessario fare

costantemente riferimento alla motivazione del bambino, adattando le proposte alle sue

esigenze.

- Uno dei problemi principali è quello della scarsa generalizzazione delle abilità acquisite.

Questa constatazione da un lato porta ad enfatizzare la necessità di un insegnamento in

tutti gli ambienti di vita del bambino e dall’altro richiede l’adozione di tecniche specifiche in

grado di facilitare il processo di transfert dell’apprendimento.

L’approccio ABA prevede un lavoro educativo rivolto all’acquisizione e al consolidamento di varie

competenze e abilità, con particolare riferimento alla capacità di imitazione e di discriminazione,

alle abilità di autonomia, di comunicazione e di relazione. Le strategia a cui si fa principalmente

riferimento sono:

1. Tecnica di aiuto e riduzione dell’aiuto (prompting e fading)

2. Apprendimento imitativo (modeling)

3. Modellaggio e concatenamento (shaping e chaining)

4. Apprendimento discriminativo senza errori

5. Tecniche di rinforzamento

1. TECNICA DI AIUTO (PROMPTING) E RIDUZIONE DELL’AIUTO (FADING)

La tecnica dell’aiuto consiste nel fornire all’allievo uno o più stimoli sotto forma di aiuto (prompt). I

prompt sono di solito sintetici, percettivamente evidenti e soprattutto vengono proposti al momento

esatto in cui dovrebbe verificarsi la prestazione. Sono di vario tipo:

- Suggerimenti verbali: rappresentano degli aiuto molto naturali che vengono utilizzati allo

scopo di facilitare la comprensione del compito

- Indicazioni gestuali: sono particolari gesti che l’educatore compie per stimolare l’emissione

di certi comportamenti o per ridurne altri ritenuti inadeguati

- Aiuto fisico: presuppone un contatto concreto tramite cui l’educatore guida l’allievo

nell’effettuazione delle prestazioni programmate. Questo, però, non significa sostituirsi

completamente all’individuo.

Il pericolo più concreto è rappresentato dalla dipendenza dall’aiuto, cioè dalla possibilità che

l’allievo subordini l’effettuazione di una determinata prestazione solo alla presenza di prompt.

Infatti gli aiuti vanno necessariamente ridotti o eliminati allo scopo di favorire l’inserimento definito

dell’abilità nel repertorio comportamentale.

Per ottenere un simile controllo naturale è necessario attenuare progressivamente gli aiuto forniti

attraverso una strategia denominata fading. Tale tecnica determina modificazioni che non

interessano il comportamento in sé, ma le condizioni in cui questo avviene.

La riduzione dell’aiuto verbale può consistere nel diminuire il numero di parole che compongono

l’ordine o nell’abbassare il tono della voce. L’aiuto gestuale si attenua diminuendo l’ampiezza del

gesto o sostituendolo con un altro meno appariscente. Per quanto riguarda i prompt fisici può

essere ridotta l’area del corpo toccata, la pressione esercitata, può essere spostata gradualmente

la presa dalla zona iniziale del corpo dell’allievo a zone più distanti. Se vengono eliminati tutti e tre

le tipologie di prompt è consigliabile eliminare per primi quelli fisici.

2. IL MODELLAMENTO (MODELING)

La tecnica del modellamento consiste nella promozione di esperienze di apprendimento attraverso

l’osservazione del comportamento di un soggetto che funge da modello. In varie situazioni questo

avviene anche senza una precisa intenzionalità del modello e dell’osservatore. Questo processo di

apprendimento implicito raramente si verifica con gli allievi affetti da autismo, a causa delle loro

carenze sul piano dell’attenzione e dell’imitazione. Per questo motivo, in questi casi, esso va

progettato attentamente tenendo in considerazione tre condizioni determinanti:

- Caratteristiche del modello con particolare riferimento ai legami affettivi che possono

intercorrere con l’osservatore

- Caratteristiche dell’osservatore

- Conseguenze prodotte dal comportamento del modello e da quello dell’osservatore nel

momento in cui imita il modello. Quando tali conseguenze sono positive (rinforzi)

l’osservatore continuerà a manifestare il comportamento acquisito tramite modellamento, in

caso contrario tenderà ad inibire tale comportamento.

3. MODELLAGGIO (SHAPING)

E’ una tecnica che permette di ampliare i repertori di capacità degli allievi, facilitando la costruzione

di nuove abilità. Si basa essenzialmente sul rinforzo di comportamenti dell’allievo che

progressivamente si avvicinano a quello ricercato (comportamento meta). Le caratteristiche

principali che compongono un programma di modellaggio possono essere riassunte in tre punti:

- Individuazione dell’abilità che si intende costruire (definizione comportamento meta) e

seleione del comportamento iniziale già presente nel soggetto

- Delineazione di comportamenti che, partendo da quello iniziale, si avvicinano sempre di più

al comportamento meta

- Predisposizione di opportuni programmi di rinforzamento per far sì che l’allievo possa

progressivamente padroneggiare i vari comportamenti fino a raggiungere quello meta

4. CONCATENAMENTO (CHAINING)

Il concatenamento è una particolare strategia utilizzata per l’insegnamento di abilità complesse

costituite da sequenze di comportamenti ben delineabili. E’ il caso delle abilità di autosufficienza

(vestirsi, lavarsi) e di tutte quelle abilità che richiedono un regolare susseguirsi di fasi.

Il procedimento si articola in tre fasi:

- Suddivisione dell’ abilità in componenti

- Costruzione della catena comportamentale

- Strutturazione di un programma di concatenamento delle componenti attraverso il rinforzo

gradino per gradino

La procedura di concatenamento può avvenire in maniera:

- Anterograda: prevede l’insegnamento e il concatenamento del primo comportamento con il

secondo e così via fino all’ultimo

- Retrogrado: si procede al contrario aiutando fortemente l’allievo nell’esecuzione di tutte le

componenti delle abilità, tranne l’ultima. Poi si richiede l’esecuzione autonoma delle ultime

fue fino ad arrivare progressivamente all’effettuazione dell’intera sequenza

5. APPRENDIMENTO DISCRIMINATIVO SENZA ERRORI

Le procedure per mettere in atto questa strategia si basano su tre regole principali:

- Il livello di discriminazione iniziale è molto semplificato per cui l’allievo non si trova

immediatamente a contatto con la discriminazione finale

- La discriminazione finale viene raggiunta con gradualità, in modo da pervenire o ridurre la

possibilità di errore

- La strategia del rinforzo viene utilizzata in maniera sistematica

6. TECNICHE DI RINFORZAMENTO

Skinner definisce il rinforzo come un evento che, fatto seguire dall’emissione di un comportamento,

ne rende più probabile la comparsa in futuro. Esistono vari tipi di rinforza tori:

- Materiali: commestibili e non, oggetti cibi o bevande in grado di attrarre l’allievo

- Sociali: sono la categoria più diffusa e importante perché si presentano normalmente nei

vari contesti di vita (attenzione, approvazione, lode ecc.)

- Sensoriali: si riferiscono a tutte le stimolazioni sensoriali che l’individuo mostra di gradire

- Simbolici: costituiti da oggetti che acquisiscono la capacità di rinforzare il comportamento

(es: punti che una volta accumulati possono essere scambiati per ottenere privilegi di vario

tipo

- Informazionali: basati sul principio di feedbac secondo il quale la consapevolezza di essere

riusciti in un determinato compito costituisce un grosso agente rinforzante per la sua

ripetizione

Individuazione dei rinforzatori efficaci per ogni singolo allievo

I rinforzi hanno un suolo assolutamente centrale nell’approccio ABA, per questo è fondamentale

che gi interventi educativi siano preceduti da una valutazione della loro efficacia. Le procedure per

effettuare tale ricognizione sono:

- Colloquio con i genitori e con le persone che interagiscono frequentemente con l’allievo per

ottenere informazioni circa le cose e le attività che gradisce

- Osservazione informale del bambino in una situazione non strutturata, per valutare le sue

preferenze nel momento in cui ha libero accesso ad una serie di oggetti.

- Valutazione formale dei rinforzi, al fine di stabilire una vera e propria gerarchia mettendoli in

ordine di gradimento

Programmi di rinforzamento

Il più semplice programma di rinforzamento è quello di tipo continuo, in cui viene elargito lo stimolo

rinforzante a ogni emissione del comportamento. Quando si prevede che il rinforzo sia dato

all’allievo soltanto in determinate occasioni, ma non in tutte, si parla di rinforzamento intermittente.

Quest’ultimo appare maggiormente vantaggioso in confronto a quello continuo, in quanto pur

producendo un apprendimento più lento, risulta molto più resistente all’estinzione.

Il programma intermittente di rinforzo si articola in quattro modalità:

- Programma a rapporto fisso dove il rinforzo viene presentato dopo un particolare numero di

risposte. (non è eccessivamente resistente all’estinzione)

- Programma a rapporto variabile dove il numero dei comportamenti fra ogni risposta

rinforzata non è fisso, ma varia secondo determinate modalità. (fortemente resistente

all’estinzione)

- Programma a intervallo fisso dove il rinforzatore viene elargito quando è trascorso un certo

periodo di tempo dalla somministrazione di quello precedente

- Programma a intervallo variabile dove il il rinforzo si presenta in seguito a risposte che

hanno luogo in particolari intervalli di tempo fra loro diversi.

Principi metodologici per un utilizzo corretto dei rinforza tori

Se si decide di attuare questo tipo di strategia bisogna considerare tre principi fondamentali:

- Rinforzare immediatamente dopo l’emissione di un comportamento

- Provvedere alla progressiva sostituzione di rinforzi materiali con altri maggiormente naturali

- Favorire il passaggio da schemi di rinforzo costante a schemi di rinforzo intermittente

IL PROGRAMMA TEACCH

Il programma TEACCH è stato messo a punto attraverso un lavoro avviato negli anni sessanta del

secolo scorso da Schopler e collaboratori dell’Università della Carolina del Nord. La finalità

perseguita è quella di favorire l’adattamento della persona con autismo nel proprio ambiente di

vita, attraverso precise modalità organizzative e specifiche strategie educative personalizzate.

Esso propone un approccio globale e integrato, attraverso la costituzione di un progetto educativo

individualizzato che tiene conto del livello di sviluppo dell’allievo e delle caratteristiche

dell’ambiente. Il programma ha come fine lo sviluppo del miglior grado possibile di autonomia nella

vita personale, sociale e lavorativa, tramite precise strategie educative.

Le attività prevedono una presa in carico globale dell’individuo e della sua famiglia, sia in senso

orizzontale che verticale, ovvero in ogni momento della giornata, in ogni periodo dell’anno e per

tutta l’esistenza: un intervento globale per un disturbo globale.

L’adattamento all’ambiente si persegue attraverso due linee di azione integrate in un approccio

chiamato insegnamento strutturato: da un lato il potenziamento delle capacità personali,

soprattutto relativamente alla comunicazione e all’interazione sociale; dall’altro la modifica

dell’ambiente secondo le specifiche caratteristiche dell’allievo con autismo.

Altro aspetto importante è la valutazione delle competenze e dei deficit, sia per quanto concerne i

punti di forza e quelli di debolezza, sia relativamente alle abilità potenziali, le quali vengono definite

come emergenti.

Principi di riferimento del TEACCH

- Collaborazione dei genitori  la collaborazione fra operatori specializzati e famiglia è stato il

pilastro della filosofia del TEACCH fin da quando, negli anni sessanta settanta, i genitori

erano considerati responsabili dell’autismo del loro bambino. Essi costituiscono l’elemento

fondamentale per assicurare al programma la necessaria continuità e possibilità di

generalizzazione in ogni contesto. Sono anche una importante fonte di informazioni

- Obiettivo dell’adattamento  L’ambiente può e deve essere modificato per facilitare

l’adattamento della persona. Insieme a questo è fondamentale far acquisire al soggetto

nuove abilità, che possano facilitarne l’adattamento al contesto.

- Importanza della valutazione per individualizzare l’intervento  tale programma dà molto

importanza alla valutazione, che deve essere condotta con strumenti molto sofisticati: scala

CARS, il PEP3 e l’AAPEP sono le modalità principali.

- Insegnamento strutturato  l’allievo con autismo ha bisogno di una strutturazione

dell’ambiente per rassicurarsi; il suo livello di ansia diminuisce quando sa esattamente cosa

ci si aspetta da lui in un certo momento e in un certo luogo, che cosa succederà in seguito.

Ha bisogno di un quadro temporo-spaziale molto strutturato, che non significa che debba

essere rigido, al contrario estremamente sensibile, costruito in funzione dei bisogni

dell’allievo. Le fondamentali componenti dell’insegnamento strutturato sono:

l’organizzazione dell’ambiente fisico, gli schemi visivi, i sistemi di lavoro, l’organizzazione

dei compiti e del materiale.

- Riferimento alla teoria cognitivo-comportamentale  per quanto riguarda la riduzione dei

problemi comportamentali l’importanza di conoscere quali elementi li sostengono e li

alimentano è rappresentata dalla metafora dell’iceberg: sopra il livello dell’acqua troviamo i

comportamenti specifici e sotto il livello dell’acqua le varie ipotesi esplicative e i deficit

correlati all’autismo che potrebbero spiegare quei comportamenti, come l’incapacità di

comunicare i bisogni, la scarsa comprensione ecc.

- Approccio olistico-generalista  l’orientamento olistico enfatizzato all’interno dell’approccio

TEACCH si caratterizza con l’introduzione della figura professionale del “generalista” in

contrapposizione a quella dello specialista. Tutti gli operatori devo apprendere a intervenire

sulla vasta gamma di problematiche che la persona con autismo può presentare.

L’INTERVENTO SECONDO I PRINCIPI DELLA TEORIA DELLA

MENTE

Per allievo con autismo che presentano una buona funzionalità cognitiva è utile inserire nel piano

educativo individualizzato obiettivi riferiti alla percezione degli stati mentali altrui. Il programma

proposto da Baron-Cohen e collaboratori si indirizza in questa direzione, prevedendo

l’insegnamento progressivo degli stati mentali in tre aree:

- Emozioni

- Sistema delle credenze e delle false credenze

- Gioco simbolico, con particolare riferimento al gioco di finzione

Discriminare le emozioni

Le proposte di intervento, a questo proposito, sono organizzate in cinque livelli:

Riconoscimento delle espressioni del viso nelle fotografie: le esercitazioni a questo livello

 consistono nel mostrate agli allievi delle fotografie in cui i personaggi assumono varie

espressioni, chiedendo di riconoscere il tipo ti emozione. Inizialmente il compito viene

facilitato dall’educatore che mostra le immagini e indica l’emozione corrispondente. Con il

tempo sarà l’allievo a dover discriminare le emozioni anche in presenza di un numero

crescente di alternative.

Riconoscimento delle emozioni in disegni schematici: a questo livello al bambino vengono

 mostrati disegni, anziché fotografie e il lavoro da fare è esattamente lo stesso.

Identificazione delle emozioni causate da situazioni: il materiale utilizzato è costituito da

 illustrazioni di situazioni di vita quotidiana, alle quali conseguono specifiche emozioni.

L’educatore mostra l’illustrazione e descrive quello che è rappresentato, chiedendo al

soggetto che cosa prova il personaggio della figura, proponendo delle alternative. Se la

risposta è corretta l’educatore la rinforza e approfondisce la comprensione del bambino, se

è inesatta deve fornire quella giusta spiegando il motivo.

Identificazione delle emozioni causate dal desiderio: l’educatore presenta la scena illustrata

 in una prima figura, spiegando ciò che il personaggio vuole; poi descrive la scena della

figura successiva, che mostra ciò che accade nella realtà dei fatti. A quel punto chiede

all’allievo come può sentirsi il personaggio.

Identificazione delle emozioni causate da opinioni: si tratta di individuare stati emotivi

 contrapposti che il personaggio di una storia può provare a seconda che pensi che il suoi

desiderio sia realizzato o meno.

Comprendere il sistema delle credenze e delle false credenze

Il secondo livello del programma si indirizza all’insegnamento degli “stati informativi” che

descrivono la capacità di comprendere come e che cosa le altre persone possono percepire,

conoscere e credere in relazione a una determinata situazione. Si tratta di aiutare gli allievi con

autismo in quello che rappresenta uno dei loro principali deficit: non riuscire ad attribuire agli altri

degli stati mentali e il non essere in grado di interpretarli. Anche in questo caso il programma si

articola in cinque livelli di obiettivi:

- Capacità di comprendere che cosa vedono le altre persone (prospettiva visiva semplice): le

esercitazioni si prefiggono di dimostrare come le persone possano vedere cose diverse a

seconda della loro posizione. Il bambino viene invitato a valutare cosa vede e cosa non

vede l’educatore posto di fronte a lui.

- Capacità di comprendere come la realtà percepita appare alle altre persone (prospettiva

visiva complessa) : il concetto è quello del punto precedente, con la differenza che in

questo vaso non vengono presentati cartoncini con un disegno per lato, ma un’unica

raffigurazione che viene fatta osservare da prospettive diverse (dritto e rovescio).

(vedi libro per altri livelli)

Comprendere le false credenze

La capacità di comprendere che le persone possono avere false credenze, cioè che sulla base di

esperienze o conoscenze precedenti possano crearsi idee che non corrispondono alla realtà

osservabile, rappresenta una delle carenze tipiche degli allievi con autismo, anche ad alta

funzionalità.

La prima tipologia di esercitazioni prevede lo spostamento inaspettato di oggetti da una posizione

a un’altra, senza che il protagonista dell’attività sia a conoscenza.

La seconda tipologia di esercitazioni è caratterizzata dal fatto che l’aver sperimentato dei contenuti

inattesi può portare a creare delle aspettative anche in chi non è venuto a contatto diretto con la

situazione. Si tratta di una serie di compiti sviluppati sulla scorta della prova degli Smarties. In tale

prova a un personaggio viene chiesto di indicare che cosa contiene un tubo chiuso di Smarties.

Nel momento in cui egli risponde “sartie” o “caramelle” il tubo viene aperto per mostrare che

contiene una matita. Viene quindi rimesso il coperchio e viene chiesto al bambino cosa dirà un

altro personaggio, che non ha guardato dentro al tubo, quando gli verrà chiesto cosa contiene.

IL MODELLO DENVER

Il modello Denver è un intervento prescolastico per bambini con autismo proposto da Rogers negli

anni 80. Si incentra sul gioco e sull’interazione, che vengono considerati veicoli principali per lo

sviluppo precoce di capacità sociali, emozionali e cognitive. Il ruolo dell’adulto è quello di

promuovere attività a strutturare ambienti.

Si ritiene che i bambini coi autismo abbiano necessità di essere riportati all’interno dell’ambiente

sociale accuratamente preparato, in modo che possano comprenderlo, viverlo e che lo stesso sia

prevedibile.

Il modello Denver si focalizza sullo sviluppo delle attività di gioco perché la capacità di partecipare

a un gioco è un aiuto all’allievo con autismo per integrarsi nel gruppo e ridurre il rischio di

isolamento sociale. Particolare attenzione viene riservata anche all’imitazione; importante è

l’imitazione reciproca che serve a offrire la possibilità di gioco con un coetaneo. Il gioco è costituito

da molte imitazioni che si susseguono: più uno imita l’altro, più si avvicinano emotivamente. Il

bambino deve imparare a imitare i movimenti nuovi automaticamente e senza sforzo, togliendo

prima possibile i suggerimenti, in modo che possa conquistare l’autostima.

L’INTERVENTO PRECOCE PER STIMOLARE L’INTERSOGGETTIVITA’ E

IL GIOCO

Nell’autismo si assiste all’assenza o alla comparsa tardiva e disarmonica di tutti quei

comportamenti che caratterizzano l’intersoggettività: imitazione, attenzione condivisa, emozione

congiunta, scambio di turni ecc. Allo stesso modo anche il gioco nei bambini con autismo tende a

non svilupparsi secondo il modello tipico e questo condiziona la loro evoluzione sotto il profilo

cognitivo, sociale, linguistico, motorio ed emozionale. Il gioco, infatti, porta i bambini a esplorare

diversi ruoli e regole sociali e fornisce loro l’opportunità di gestire l’ansia e i conflitti sociali. Inoltre

le interazioni positive con i pari durante il gioco promuovono l’autostima e la competenza sociale

del bambino.

L’intervento sull’intersoggettività e sul gioco: il modello Denver

I punti cardine del modello Denver sono:

- Inserimento del bambino in relazioni sociali coordinate e interattive per la maggior parte

delle ore di veglia, con l’obiettivo di poter attivare forme di imitazione e comunicazione

simbolica e interpersonale non verbale, affettiva, pragmatica

- Insegnamento intensivo per colmare i deficit di apprendimento che derivano dall’incapacità

di accedere spontaneamente al mondo delle relazione sociali

Le tre grandi aree sulle quali si incentra il modello Denver sono la comunicazione, le abilità

funzionali e l’intersoggettivà. Tale insegnamento recupera alcuni principi metodologici proposti

all’interno del programma ABA e del TEACCH, come l’insegnamento strutturato e intensivo e la

strutturazione dell’ambiente.

In concreto il gioco deve essere presentato nello stesso luogo e con una certa ritualità nel corso

della giornata. Quando la routine di gioco è ben definita, si possono introdurre delle piccole

varianti, facendo attenzione che i cambiamenti siano inseriti uno alla volta. Attraverso la ricerca di

situazioni di gioco gradite all’allievo, l’uso di oggetti noti interessanti, la ritualità dell’azione,

l’introduzione modulata delle novità, il bambino può imparare a trattare anche stimoli sociali,

condividendo situazioni piacevoli con un’altra persona.

I gruppi di gioco integrati

Wolfberg fonda la sua proposta di gioco in gruppi integrati osservando come i bambini con

autismo, come tutti i bambini, dimostrino maggiori capacità di partecipare a giochi vari di una certa

complessità quando dispongono del sostegno di un adulto o di coetanei più capaci.

I gruppi integrati di gioco sono costituiti da guide, giocatori esperti e giocatori principianti. Le guide

sono gli adulti competenti nell’intervento educativo, che hanno il compito di facilitare il

funzionamento del gruppo; i giocatori esperti sono i bambini a sviluppo tipico con buone abilità

sociali; i giocatori principianti sono bambini con disturbi dello spettro autistico. I gruppi si

compongono di 3-5 giocatori in cui il numero di esperti deve essere maggiore a quello dei

principianti.

PRIMA PAROLA CHIAVE: PROGETTAZIONE

E’ fondamentale una programmazione che coinvolga tutto il personale scolastico, la famiglia e i

servizi specialistici. Se a occuparsi degli allievi sono solo gli insegnanti di sostegno e gli assistenti

educativi, e se tra scuola, famiglie, servizi specialistici ed enti locali non si attivano proficue

interazioni, le prospettive di successi formativi si riducono drasticamente. “Alleanza” è sicuramente

la parola chiave che deve regolare la collaborazione fra le diverse agenzie che condividono la

responsabilità di progettare e realizzare l’integrazione dei nostri allievi.

Altra cosa da tenere a mente quando si parla di integrazione scolastica di un allievo autistico è che

deve la progettualità deve esplicarsi in una flessibilità organizzativa e didattica, in un adeguato

impiego di risorse, in un atteggiamento costante di riflessione auto valutativa. Nulla deve essere

abbandonato all’improvvisazione, neanche i momenti apparentemente più liberi.

E’ importante evidenziare la differenza che c’è tra :

- Programmazione: con questo termine viene descritta la pianificazione del processo di

insegnamento-apprendimento in prospettiva curricolare

- Progettazione: l’orizzonte si amplia, comprendendo tutte quelle azioni che finalizzano la

loro azione al progetto di vita delle persone. Lo strumento principe della progettazione è

sicuramente la costruzione del POF.

L’azione educativa, per essere efficace, non può non tenere conto del nucleo educativo primario

che è la famiglia, con tutti i suoi bisogni ma anche con tutte le sue potenzialità. In concreto la

famiglia rivolge due tipi di richiesta alla scuola:

- Che la scuola si organizzi affinché il proprio figlio sia accolto in modo tale da vivere

pienamente l’esperienza di vita nel gruppo con i coetanei

- Che la scuola affronti la situazione specifica del figlio con tecniche e metodologie di lavoro

tali da consentire di apprendere competenze scolastiche.

La verifica concreta di questi due aspetti si realizza in due momenti precisi della vita scolastica:

stare all’interno della classe e usufruire dell’intervento dell’insegnante di sostegno.

La scuola può privilegiare due tipi di approccio al problema:

- In chiave normativa: può richiedere spazi, attrezzature, sussidi e docenti per far fronte a

una situazione che viene solo subita

- In chiave progettuale: accogliere un bambino in situazione di disabilità considerandolo

come un elemento naturale e strutturale della classe, il quale va tenuto in evidenza nella

strutturazione del progetto educativo e organizzativo della scuola

Oltre al rapporto con la famiglia grande rilevanza riveste la collaborazione che si riesce a stabilire

con i servizi specialistici territoriali e con gli enti locali. Lo strumento che dovrebbe essere utilizzato

sono gli accordi di programma, utili a favorire la promozione e la costruzione di un progetto di vita

e di integrazione della persona in situazione di disabilità. Essi contengono misure che sostengono

la qualità della presenza a scuola, il suo orientamento scolastico-professionale e la continuità

formativa, permettendo di utilizzare al meglio le risorse disponibili.

La programmazione didattica si oggetti vizza da un lato nella delineazione e nella conduzione di

una serie di azioni didattiche finalizzate a perseguire specifici obiettivi e, dall’altro, nella verifica del

raggiungimento di tali obiettivi. E’ fondamentale che sia una programmazione flessibile.

Ci sono delle domande fondamentali da porsi quando si parla di programmazione:

- C’è almeno un’attività tra le tante previste per tutta la classe che può essere svolta anche

dall’alunno che segue un piano educativo individualizzato?

- C’è almeno un’attività tra quelle contemplate per l’alunno in difficoltà che può essere

proposta anche agli altri compagni di classe?

Una cosa da tenere in debita considerazione è la possibilità di avvicinare gli obiettivi della classe a

quella del soggetto con autismo. L’adattamento degli obiettivi non deve tuttavia essere inteso a

senso unico, come semplice adeguamento della programmazione individualizzata per farla

avvicinare a quella della classe. In alcune occasioni ci possono essere anche attività

appositamente pensate a favore dell’allievo in difficoltà, alle quali partecipano anche i compagni

normodotati.

Un altro moment nel quale le competenza meta cognitive vengono sollecitate e quello connesspo

ai processi di aiuto forniti ad alcuni compagni in difficoltà. Infatti nel momento in cui un alievo si

trova a supportare un coetaneo con problemi, il ragazzo capisce come , per insegnare qualcosa a

qualcuno, sia necessario avere le idee chiare sull’argomento.

In molte situazioni non risulta possibile determinare punti di contatto fra la programmazione

curricolare w quella individualizzata: quando il deficit è consistente oppure quando gli obiettivi

diventano troppo complessi. Anche in queste situazioni la presenza in gruppo dell’allievo con

autismo può essere facilitata perseguendo degli obiettivi personalizzati con delle attività che

abbiano qualche somiglianza con quelle dei compagni.

Il lavoro di avvicinamento degli obiettivi richiede che i contenuti didattici vengano modificati, ridotti

o illustrati per adattarli alle esigenze dell’allievo con autismo (materiale con ampia presenza di

figure, rendere i libri di testo più semplici …).

Quando non è possibile creare adattamenti degli obiettivi e delle metodologia è comunque utile

farli partecipare in alcuni momenti alle attività della loro classe, mettendoli nelle condizioni di

cogliere almeno alcuni elementi per apprezzare l’argomento che si sta trattando. In questo modo

gli allievi percepiscono che le consegne destinate all’intero gruppo non sono totalmente estranee a

loro e questo facilita il sentirsi parte integrante della classe  partecipazione alla cultura di un

compito

La programmazione individualizzata per l’allievo con disturbo autistico contiene sempre una serie

di obiettivi specifici e funzionali che richiedono una serie di attività differenziate in confronto a

quelle della classe. Tali attività possono essere previste all’interno del contesto integrato, nel

momento in cui l’ambiente risulta strutturato in modo particolare. Ci riferiamo a quelle classi in cui

gli spazi di lavoro non sono rappresentati sono dalla cattedra e dai banchi, ma dove ci siano anche

altri luoghi in cui svolgere attività didattiche (lettura individuale, computer …).

Allo stesso modo è opportuno sottolineare che la prospettiva dell’integrazione dell’allievo con

autismo richiede anche periodi di tempo precisamente programmati, nei quali prevedere attività di

insegnamento uno a uno, fuori dalla classe. E’ fondamentale, però, che tali momenti siano

programmati nell’interesse dell’allievo e della sua inclusione.

SECONDA PAROLA CHIAVE: ORGANIZZAZIONE

Progettare l’integrazione scolastica dell’allievo con autismo è un percorso che non può esaurisri

nella semplice ricerca di adattamento dell’allievo al contesto. E’ necessario che sia proprio

l’organizzazione scolastica e gli attori che la popolano ad organizzarsi e modificarsi per poter

rispondere alla sue particolari esigete. L’allievo con autismo ha bisogno di una strutturazione

dell’ambiente per rassicurarsi: il suo livello di ansia diminuisce quando sa esattamente che cosa ci

si aspetta da lui in un certo momento e in un certo luogo, che cosa succederà in seguito, come

dove e con chi interagirà. La mente del bambino autistico è caotica e l’ambiente ordinato e

strutturato deve aiutarlo a mettere ordine.

Il contribuito principale a questo proposito è stato fornito all’interno del Programma Teacch da

Schopler e i suoi collaboratori, con la proposta dell’insegnamento strutturato. Si tratta di un insieme

di strategie che cercano di rendere evidenti le aspettative e le opportunità dell’ambiente, attraverso

modalità visive che la persona con autismo può capire, imparare e trovare piacevoli.

La strutturazione non deve significare rigidità, al contrario deve essere assolutamente flessibile,

costruita in funzione dei bisogni e dei livelli di sviluppo del singolo allievo e soggetta a

modificazioni in ogni momento.

Nella scuola possono essere utilizzabili tre applicazioni che derivano da questo tipo di

insegnamento:

- Organizzazione degli spazi

- Schemi visivi

- Organizzazione del compito finalizzata a informare circa le attività da fare e per quanto

tempo

Organizzazione degli spazi

Rendere l’ambiente scuola maggiormente prevedibile per l’allievo con autismo rappresenta una

condizione importante per facilitare una migliore presenza e per permettergli di essere più

concentrato e meno ansioso. La strutturazione deve interessare tutti gli ambienti, a questo

proposito può essere facilitato anche l’orientamento nell’edificio scolastico, utilizzando indicazioni

differenti, un esempio sono le frecce o le fasce colorate lungo i corridoi per indicare i percorsi.

E’ importante anche che ogni spazio sia caratterizzato appendendo nella porta d’ingresso un

oggetto, una foto o un’immagine che anticipi l’ambiente e le attività. Tali facilitazioni con tempo

possono risultare non più necessarie, quindi progressivamente possono essere eliminate.

E’ importante che ogni luogo sia deputato per lo svolgimento di una particolare attività e questo

principio vale anche per la strutturazione dell’ambiente classe, in modo che fin da subito sia chiaro

all’allievo cosa sta per fare.

E’ evidente che una delle variabili per il successo dell’integrazione sia l’ampiezza dell’aula. Se gli

unici spazi disponibili sono i banchi dei bambini e la cattedra le prospettive di facilitare la presenta

qualitativa dell’allievo con autismo in classe si riducono drasticamente.

Può essere previsto anche un ridimensionamento di possibili stimoli distraenti nella classe e negli

altri ambienti di lavoro. Per alcuni allievi il banco posto di fronte ad un muro bianco elimina le

distrazioni e aiuta a concentrare l’attenzione sugli aspetti rilevanti delle attività di apprendimento.

Oltre alla classe va adeguatamente organizzato anche lo spazio per le attività individualizzate. Per

esempio grazie ad una bacheca con flash-card per la comunicazione (bagno, merenda, lavarsi le

mani); con la presenza di un calendario, un cartello con delle regole ecc.

Schemi visivi

Essi preannunciano le attività da fare e la loro sequenza, aiutando ad anticipare e prevedere i vari

compiti. Si tratta di una serie di oggetti, o immagini o scritte, che illustrano all’allievo con una

modalità visiva le attività programmate che deve effettuare. Questo perché i soggetti con autismo

presentano una scarsa capacità di memorizzare informazioni trasmesse verbalmente, mentre la

memoria visiva è uno dei loro punti forza. Essi:

- Minimizzano problemi legati ai disturbi della memoria e dell’attenzione

- Riducono i problemi con il tempo e con l’organizzazione

- Compensando i problemi del linguaggio recettivo

- Favoriscono l’indipendenza degli allievo

- Aumentano l’automotivazione (“prima viene il lavoro e poi il gioco”)

Gli schemi visivi variano a seconda del livello di sviluppo del bambino: si può andare da una

comunicazione attraverso oggetti a forme più simboliche e astratte che prevedono l’utilizzo di foto,

disegni, numeri e parole.

L’organizzazione dei compiti e delle attività

Un aspetto al quale è necessario dedicare molta attenzione è la durata dei compiti. Spesso la non

comprensione della durata di quello che si sta svolgendo è motivo di ansia nei soggetti con

autismo. Esistono diverse modalità per fare capire all’allievo con autismo la durata di un compito:

- Modalità naturali: la prima e la più ecologica viene dalla comprensione da parte del

soggetto di aver terminato il compito. Un’altra procedura molto naturale è quella di

richiedere di terminare un compito attraverso una comunicazione verbale.

- Procedure assistite: si mettono in atto quando le modalità naturali non sono sufficienti. La

predisposizione di orologi adattati è un sistema interessante. Essi sono grossi orologi che

hanno una lancetta che si muove tra due immagini : la prima del bambino che prende i

materiali per effettuare l’attività e la seconda che li ripone in quanto il compito è terminato. Il

tempo fra le due foto va regolato sulle caratteristiche dell’allievo. Il medesimo scopo può

essere perseguito attraverso clessidre che l’allievo stesso può attivare. Per ultima va

segnalata l’organizzazione prevista dal Programma Teacch, che si riferisce alla

predisposizione di scaffali di lato al banco dell’allievo. Nello scaffale di sinistra vengono

collocati i materiali utili per lo svolgimento dei compiti, in quelli di destra vengono appoggiati

gli stessi materiali una volta completato il compito. L’attività termina quando non ci sono più

cose a sinistre e tutte sono state spostate a destra.

TERZA PAROLA CHIAVE: DIDATTICA SPECIALE

Valutare le abilità e le difficoltà di un allievo con autismo richiede un approccio integrato fra le

diverse figure (specialisti, insegnati, genitori) perché l’esigenza primaria è quella di osservarlo nel

suo ambiente di vita naturale. Esistono una serie di metodi per valutare i punti forza e i punti

debolezza di un soggetto autistico che verranno illustrati di seguito.

Prove strutturate

Nel caso degli allievo con autismo le principali prove strutturate utilizzabili hanno una valenza

clinica possono essere previste solo nel momento in cui la somministrazione avviene sotto la

responsabilità di personale specializzato. Questo non significa che il ruolo degli insegnanti si deve

annullare: la collaborazione tra specialisti rende l’equipe capace di vedere l’allievo in maniera

globale.

La significatività delle prove strutturare viene valutata in base a tre parametri:

- Possibilità di essere implementate in maniera ecologica, senza alternare l’ambiente

naturale degli allievi, la tipologia di attività prevista e le persone di riferimento

- L’opportunitò offerta di valutare non sono lo sviluppo e le competenze effettive degli allievi,

ma anche quelle potenziali o emergenti (“zona di sviluppo prossimale”)

- Riferimento a una standardizzazione dei punteggi in grado di conferire ai dati grezzi che si

ottengono un significato più ampio, che faciliti il processo di interpretazione degli stessi

Esempio di prova strutturata: LA SCALA PEP3

Rappresenta l’ultima revisione dello strumento elaborato all’interno della Divisone TEACCH del

Nord Carolina per la definizione del profilo funzionale degli allievi con autismo.

Nel momento in cui il bambino viene osservato attraverso le griglie di questa scala si riescono ad

individuare le prestazioni che è in grado di manifestare e quelle non padroneggiate. Fra questi due

livelli è collocata un’area critica di apprendimento, che è importante delineare per la pianificazione

delle linee di intervento educativo personalizzato, permette di indagare il “livello emergente”. Tale

livello è costituito da una serie di risposte che dimostrano come un bambino abbia una certa idea

di quello che occorre per adempiere a un compito, senza possederne la piena conoscenza o abilità

necessaria per completarlo con successo.

Nel manuale di somministrazione la descrizione delle prove e i criteri per l’attribuzione del

punteggio sono spiegati in maniera chiara. Inoltre è presente un questionario per i genitori, che

permette di ottenere informazioni significative.

Una volta ottenuti i risultati si può partire per impostare una progettualità educativa rivolta al

potenziamento delle aree di relativa efficacia e alla stimolazione di quelle maggiormente carenti,

con particolare attenzione alle abilità emergenti.

Le check list

Si tratta di elenchi di abilità e di specifici comportamenti sequenziali in ordine gerarchico che

permettono di sistematizzare l’osservazione e di constatare la presenza o l’assenza di abilità. La

valutazione attraverso check list può essere condotta creando situazioni che consentano di

osservare le specifiche capacità dell’allievo elencate nello strumento oppure ricavando

informazioni da persone che conoscono molto bene l’allievo. Esse si distinguono in “globali” e “a

focalizzazione crescente”. Alla prima categoria appartengono le liste che tentano una valutazione

completa di tutti i repertori di abilità dell’allievo, senza andare troppo nello specifico. Quelle a

focalizzazione crescente si utilizzano per andare più a fondo nell’analisi della situazione,

contengono infatti un maggior numero di item e prendono in considerazione specifici repertori.

Strategie di osservazione descrittiva e sistematica

L’osservazione può essere condotta con diversi livelli di strutturazione e caratterizzarsi come

descrittiva, quando non si prevedono particolari sistemi di codifica, e strutturata, nel momento in

cui vengono impiegati specifici protocolli preliminarmente delineati.

L’osservazione descrittiva è molto ecologica, anche se pone problemi non banali a livello di

significatività e generalizzabilità. Quando ci si trova a descrivere ciò che si vede spesso vengono

fatte delle scelte arbitrarie da parte dell’osservatore, anche in modo casuale, a seconda di cosa ha

maggiormente attirato la sua attenzione. Se l’obiettivo è quello di annotare oggettivamente gli

eventi comportamentali, questo tipo di descrizione può riscontrare delle difficoltà.

Se si decide di eseguire questo tipo di osservazione sarebbe opportuno:

- Annotare i dati relativi al momento, al luogo e alla durata dell’osservazione

- Fornire informazioni precise sul contesto

- Non eccedere nella quantità di tempo (circa 20 minuti)

- Privilegiare la descrizione del comportamento

L’osservazione sistematica, invece, viene condotta attraverso schede di rilevazione nelle quali

sono preselezionati i comportamenti che saranno oggetti di indagine. Indicare in anticipo le

manifestazioni comportamentali permette di effettuare rilevazioni molto più accurate e oggettive.

Due aspetti essenziali relativamente alla definizione delle categorie che si vogliono analizzare

riguardano la loro esaustività (esauriscono le possibili manifestazioni del comportamento preso in

esame) ed esclusività (non presentano sovrapposizioni o intersezioni).

La metodologia di conduzione dell’osservazione sistematica a livello scolastico prevede che i

comportamenti riferiti alle diverse categorie siano registrati sulla base di particolari parametri:

- Frequenza di comparsa di un determinato comportamento (il più usato)

- Latenza della risposta che descrive il tempo che passa tra la comparsa dello stimolo e la

risposta emessa dal osggetto

- Durata della risposta

- Intensità della risposta (se si hanno strumenti per misurarla)

- Selezione della risposta, descrive la scelta del soggetto quando sono offerte varie

possibilità

Analisi funzionale del comportamento

Oltre a definire e individuare il peso del comportamento problematico del bambino, è necessario

anche cercare di capirne le motivazioni. L’analisi funzionale del comportamento è uno strumento

per condurre questo tipo di attività. Si tratta di una procedura che cerca di evidenziare i rapporti fra

il comportamento oggetto di osservazione e l’ambiente.

Ci sono delle operazioni fondamentali per effettuare l’analisi funzionale:

- Analisi della situazione stimolo antecedente , che includa la descrizione della situazione

nella quale i comportamenti oggetto di osservazione si manifestano e dei comportamenti

messi in atto dalle persone adulte o dai compagni che precedono la comparsa del

comportamento problema

- Descrizione degli episodi comportamentali

- Descrizione delle conseguenze prodotte dal comportamento

Attraverso l’analisi funzionale possono essere messe in evidenze tra cause:

- Desiderio di ricevere stimoli positivi:il comportamento viene messo in atto perché porta a

ottenere attenzione in varie forme

- Tentativo di evitare situazioni sgradite: il comportamento evidenzia una situazione di

disagio dalla quale l’allievo desidera essere allontanato

- Piacere derivato da auto stimolazione sensoriale senza una specifica funzione

comunicativa

ANALISI COMPORTAMENTALE APPLICATA (ABA)

L’ABA è la scienza applicata che deriva dalla scienza di base conosciuta come analisi del

comportamento (Skinner) la quale studia una relazione (contingenza) costituita da almeno tre

elementi in relazione tra loro: una classe di eventi stimolo che rappresentato la situazione

antecedente, una classe di risposte o comportamenti, una classe di eventi stimolo che

costituiscono la situazione conseguente.

In altre parole l’analisi del comportamento è una scienza che si occupa di comprendere le leggi

attraverso le quali gli eventi ambientali influenzano il comportamento degli individui. Le procedure

di insegnamento dell’ABA si fondano sull’utilizzo di tecniche specifiche, da implementare all’interno

di una precisa organizzazione dell’intervento.

Principi di base dell’ABA nelle sue applicazioni in campo dell’autismo

I principi ispiratori posso essere riassunti in alcuni punti:

- Il luogo privilegiato dove sviluppare l’intervento non è più rappresentato dalla clinica o dallo

studio dello psicoterapeuta, ma dalla casa, dalla scuola e dagli altri ambienti dove il

bambino trascorre gran parte del proprio tempo. L’obiettivo è quello di aiutare il bambino a

vivere in un mondo reale e non in uno artificiale. I responsabili dell’intervento diventano,

quindi, gli insegnanti e i genitori.

- L’intervento deve essere iniziato precocemente e condotto in maniera intensiva. L’età

ottimale per iniziare un intervento comportamentale precoce è prima dei 5 anni d’età.

- Gli effetti più significativi si ottengono con interventi quotidiani prolungati, in maniera da

prevedere almeno 30 ore di lavoro alla settimana.

- L’intervento viene condotto facendo riferimento a specifiche strategie basate soprattutto sul

controllo degli stimoli, sul modellamento e sul rinforzo. L’applicazione di tali strategie va

fatta precedere da una valutazione attenta per decidere quali interventi andranno potenziati

e quali ridotti. E’ importante che venga creata preliminarmente una adeguata modalità

relazionale e interattiva fra bambino ed educatore (pairing).

- L’insegnamento di abilità funzionali per la vita autonoma deve essere sistematico di unità di

comportamento piccole e misurabili, per poi passare ad altre più ampie. E’ necessario fare

costantemente riferimento alla motivazione del bambino, adattando le proposte alle sue

esigenze.

- Uno dei problemi principali è quello della scarsa generalizzazione delle abilità acquisite.

Questa constatazione da un lato porta ad enfatizzare la necessità di un insegnamento in

tutti gli ambienti di vita del bambino e dall’altro richiede l’adozione di tecniche specifiche in

grado di facilitare il processo di transfert dell’apprendimento.

L’approccio ABA prevede un lavoro educativo rivolto all’acquisizione e al consolidamento di varie

competenze e abilità, con particolare riferimento alla capacità di imitazione e di discriminazione,

alle abilità di autonomia, di comunicazione e di relazione. Le strategia a cui si fa principalmente

riferimento sono:

6. Tecnica di aiuto e riduzione dell’aiuto (prompting e fading)

7. Apprendimento imitativo (modeling)

8. Modellaggio e concatenamento (shaping e chaining)

9. Apprendimento discriminativo senza errori

10. Tecniche di rinforzamento

7. TECNICA DI AIUTO (PROMPTING) E RIDUZIONE DELL’AIUTO (FADING)

La tecnica dell’aiuto consiste nel fornire all’allievo uno o più stimoli sotto forma di aiuto (prompt). I

prompt sono di solito sintetici, percettivamente evidenti e soprattutto vengono proposti al momento

esatto in cui dovrebbe verificarsi la prestazione. Sono di vario tipo:

- Suggerimenti verbali: rappresentano degli aiuto molto naturali che vengono utilizzati allo

scopo di facilitare la comprensione del compito

- Indicazioni gestuali: sono particolari gesti che l’educatore compie per stimolare l’emissione

di certi comportamenti o per ridurne altri ritenuti inadeguati

- Aiuto fisico: presuppone un contatto concreto tramite cui l’educatore guida l’allievo

nell’effettuazione delle prestazioni programmate. Questo, però, non significa sostituirsi

completamente all’individuo.

Il pericolo più concreto è rappresentato dalla dipendenza dall’aiuto, cioè dalla possibilità che

l’allievo subordini l’effettuazione di una determinata prestazione solo alla presenza di prompt.

Infatti gli aiuti vanno necessariamente ridotti o eliminati allo scopo di favorire l’inserimento definito

dell’abilità nel repertorio comportamentale.

Per ottenere un simile controllo naturale è necessario attenuare progressivamente gli aiuto forniti

attraverso una strategia denominata fading. Tale tecnica determina modificazioni che non

interessano il comportamento in sé, ma le condizioni in cui questo avviene.

La riduzione dell’aiuto verbale può consistere nel diminuire il numero di parole che compongono

l’ordine o nell’abbassare il tono della voce. L’aiuto gestuale si attenua diminuendo l’ampiezza del

gesto o sostituendolo con un altro meno appariscente. Per quanto riguarda i prompt fisici può

essere ridotta l’area del corpo toccata, la pressione esercitata, può essere spostata gradualmente

la presa dalla zona iniziale del corpo dell’allievo a zone più distanti. Se vengono eliminati tutti e tre

le tipologie di prompt è consigliabile eliminare per primi quelli fisici.

8. IL MODELLAMENTO (MODELING)

La tecnica del modellamento consiste nella promozione di esperienze di apprendimento attraverso

l’osservazione del comportamento di un soggetto che funge da modello. In varie situazioni questo

avviene anche senza una precisa intenzionalità del modello e dell’osservatore. Questo processo di

apprendimento implicito raramente si verifica con gli allievi affetti da autismo, a causa delle loro

carenze sul piano dell’attenzione e dell’imitazione. Per questo motivo, in questi casi, esso va

progettato attentamente tenendo in considerazione tre condizioni determinanti:

- Caratteristiche del modello con particolare riferimento ai legami affettivi che possono

intercorrere con l’osservatore

- Caratteristiche dell’osservatore

- Conseguenze prodotte dal comportamento del modello e da quello dell’osservatore nel

momento in cui imita il modello. Quando tali conseguenze sono positive (rinforzi)

l’osservatore continuerà a manifestare il comportamento acquisito tramite modellamento, in

caso contrario tenderà ad inibire tale comportamento.

9. MODELLAGGIO (SHAPING)

E’ una tecnica che permette di ampliare i repertori di capacità degli allievi, facilitando la costruzione

di nuove abilità. Si basa essenzialmente sul rinforzo di comportamenti dell’allievo che

progressivamente si avvicinano a quello ricercato (comportamento meta). Le caratteristiche

principali che compongono un programma di modellaggio possono essere riassunte in tre punti:

- Individuazione dell’abilità che si intende costruire (definizione comportamento meta) e

seleione del comportamento iniziale già presente nel soggetto

- Delineazione di comportamenti che, partendo da quello iniziale, si avvicinano sempre di più

al comportamento meta

- Predisposizione di opportuni programmi di rinforzamento per far sì che l’allievo possa

progressivamente padroneggiare i vari comportamenti fino a raggiungere quello meta

10. CONCATENAMENTO (CHAINING)

Il concatenamento è una particolare strategia utilizzata per l’insegnamento di abilità complesse

costituite da sequenze di comportamenti ben delineabili. E’ il caso delle abilità di autosufficienza

(vestirsi, lavarsi) e di tutte quelle abilità che richiedono un regolare susseguirsi di fasi.

Il procedimento si articola in tre fasi:

- Suddivisione dell’ abilità in componenti

- Costruzione della catena comportamentale

- Strutturazione di un programma di concatenamento delle componenti attraverso il rinforzo

gradino per gradino

La procedura di concatenamento può avvenire in maniera:

- Anterograda: prevede l’insegnamento e il concatenamento del primo comportamento con il

secondo e così via fino all’ultimo

- Retrogrado: si procede al contrario aiutando fortemente l’allievo nell’esecuzione di tutte le

componenti delle abilità, tranne l’ultima. Poi si richiede l’esecuzione autonoma delle ultime

fue fino ad arrivare progressivamente all’effettuazione dell’intera sequenza

11. APPRENDIMENTO DISCRIMINATIVO SENZA ERRORI

Le procedure per mettere in atto questa strategia si basano su tre regole principali:

- Il livello di discriminazione iniziale è molto semplificato per cui l’allievo non si trova

immediatamente a contatto con la discriminazione finale

- La discriminazione finale viene raggiunta con gradualità, in modo da pervenire o ridurre la

possibilità di errore

- La strategia del rinforzo viene utilizzata in maniera sistematica

12. TECNICHE DI RINFORZAMENTO

Skinner definisce il rinforzo come un evento che, fatto seguire dall’emissione di un comportamento,

ne rende più probabile la comparsa in futuro. Esistono vari tipi di rinforza tori:

- Materiali: commestibili e non, oggetti cibi o bevande in grado di attrarre l’allievo

- Sociali: sono la categoria più diffusa e importante perché si presentano normalmente nei

vari contesti di vita (attenzione, approvazione, lode ecc.)

- Sensoriali: si riferiscono a tutte le stimolazioni sensoriali che l’individuo mostra di gradire

- Simbolici: costituiti da oggetti che acquisiscono la capacità di rinforzare il comportamento

(es: punti che una volta accumulati possono essere scambiati per ottenere privilegi di vario

tipo

- Informazionali: basati sul principio di feedbac secondo il quale la consapevolezza di essere

riusciti in un determinato compito costituisce un grosso agente rinforzante per la sua

ripetizione

Individuazione dei rinforzatori efficaci per ogni singolo allievo

I rinforzi hanno un suolo assolutamente centrale nell’approccio ABA, per questo è fondamentale

che gi interventi educativi siano preceduti da una valutazione della loro efficacia. Le procedure per

effettuare tale ricognizione sono:

- Colloquio con i genitori e con le persone che interagiscono frequentemente con l’allievo per

ottenere informazioni circa le cose e le attività che gradisce

- Osservazione informale del bambino in una situazione non strutturata, per valutare le sue

preferenze nel momento in cui ha libero accesso ad una serie di oggetti.

- Valutazione formale dei rinforzi, al fine di stabilire una vera e propria gerarchia mettendoli in

ordine di gradimento

Programmi di rinforzamento

Il più semplice programma di rinforzamento è quello di tipo continuo, in cui viene elargito lo stimolo

rinforzante a ogni emissione del comportamento. Quando si prevede che il rinforzo sia dato

all’allievo soltanto in determinate occasioni, ma non in tutte, si parla di rinforzamento intermittente.

Quest’ultimo appare maggiormente vantaggioso in confronto a quello continuo, in quanto pur

producendo un apprendimento più lento, risulta molto più resistente all’estinzione.

Il programma intermittente di rinforzo si articola in quattro modalità:

- Programma a rapporto fisso dove il rinforzo viene presentato dopo un particolare numero di

risposte. (non è eccessivamente resistente all’estinzione)

- Programma a rapporto variabile dove il numero dei comportamenti fra ogni risposta

rinforzata non è fisso, ma varia secondo determinate modalità. (fortemente resistente

all’estinzione)

- Programma a intervallo fisso dove il rinforzatore viene elargito quando è trascorso un certo

periodo di tempo dalla somministrazione di quello precedente

- Programma a intervallo variabile dove il il rinforzo si presenta in seguito a risposte che

hanno luogo in particolari intervalli di tempo fra loro diversi.

Principi metodologici per un utilizzo corretto dei rinforza tori

Se si decide di attuare questo tipo di strategia bisogna considerare tre principi fondamentali:

- Rinforzare immediatamente dopo l’emissione di un comportamento

- Provvedere alla progressiva sostituzione di rinforzi materiali con altri maggiormente naturali

- Favorire il passaggio da schemi di rinforzo costante a schemi di rinforzo intermittente

IL PROGRAMMA TEACCH

Il programma TEACCH è stato messo a punto attraverso un lavoro avviato negli anni sessanta del

secolo scorso da Schopler e collaboratori dell’Università della Carolina del Nord. La finalità

perseguita è quella di favorire l’adattamento della persona con autismo nel proprio ambiente di

vita, attraverso precise modalità organizzative e specifiche strategie educative personalizzate.

Esso propone un approccio globale e integrato, attraverso la costituzione di un progetto educativo

individualizzato che tiene conto del livello di sviluppo dell’allievo e delle caratteristiche

dell’ambiente. Il programma ha come fine lo sviluppo del miglior grado possibile di autonomia nella

vita personale, sociale e lavorativa, tramite precise strategie educative.

Le attività prevedono una presa in carico globale dell’individuo e della sua famiglia, sia in senso

orizzontale che verticale, ovvero in ogni momento della giornata, in ogni periodo dell’anno e per

tutta l’esistenza: un intervento globale per un disturbo globale.

L’adattamento all’ambiente si persegue attraverso due linee di azione integrate in un approccio

chiamato insegnamento strutturato: da un lato il potenziamento delle capacità personali,

soprattutto relativamente alla comunicazione e all’interazione sociale; dall’altro la modifica

dell’ambiente secondo le specifiche caratteristiche dell’allievo con autismo.

Altro aspetto importante è la valutazione delle competenze e dei deficit, sia per quanto concerne i

punti di forza e quelli di debolezza, sia relativamente alle abilità potenziali, le quali vengono definite

come emergenti.

Principi di riferimento del TEACCH

- Collaborazione dei genitori  la collaborazione fra operatori specializzati e famiglia è stato il

pilastro della filosofia del TEACCH fin da quando, negli anni sessanta settanta, i genitori

erano considerati responsabili dell’autismo del loro bambino. Essi costituiscono l’elemento

fondamentale per assicurare al programma la necessaria continuità e possibilità di

generalizzazione in ogni contesto. Sono anche una importante fonte di informazioni

- Obiettivo dell’adattamento  L’ambiente può e deve essere modificato per facilitare

l’adattamento della persona. Insieme a questo è fondamentale far acquisire al soggetto

nuove abilità, che possano facilitarne l’adattamento al contesto.

- Importanza della valutazione per individualizzare l’intervento  tale programma dà molto

importanza alla valutazione, che deve essere condotta con strumenti molto sofisticati: scala

CARS, il PEP3 e l’AAPEP sono le modalità principali.

- Insegnamento strutturato  l’allievo con autismo ha bisogno di una strutturazione

dell’ambiente per rassicurarsi; il suo livello di ansia diminuisce quando sa esattamente cosa

ci si aspetta da lui in un certo momento e in un certo luogo, che cosa succederà in seguito.

Ha bisogno di un quadro temporo-spaziale molto strutturato, che non significa che debba

essere rigido, al contrario estremamente sensibile, costruito in funzione dei bisogni

dell’allievo. Le fondamentali componenti dell’insegnamento strutturato sono:

l’organizzazione dell’ambiente fisico, gli schemi visivi, i sistemi di lavoro, l’organizzazione

dei compiti e del materiale.

- Riferimento alla teoria cognitivo-comportamentale  per quanto riguarda la riduzione dei

problemi comportamentali l’importanza di conoscere quali elementi li sostengono e li

alimentano è rappresentata dalla metafora dell’iceberg: sopra il livello dell’acqua troviamo i

comportamenti specifici e sotto il livello dell’acqua le varie ipotesi esplicative e i deficit

correlati all’autismo che potrebbero spiegare quei comportamenti, come l’incapacità di

comunicare i bisogni, la scarsa comprensione ecc.

- Approccio olistico-generalista  l’orientamento olistico enfatizzato all’interno dell’approccio

TEACCH si caratterizza con l’introduzione della figura professionale del “generalista” in

contrapposizione a quella dello specialista. Tutti gli operatori devo apprendere a intervenire

sulla vasta gamma di problematiche che la persona con autismo può presentare.

L’INTERVENTO SECONDO I PRINCIPI DELLA TEORIA DELLA

MENTE

Per allievo con autismo che presentano una buona funzionalità cognitiva è utile inserire nel piano

educativo individualizzato obiettivi riferiti alla percezione degli stati mentali altrui. Il programma

proposto da Baron-Cohen e collaboratori si indirizza in questa direzione, prevedendo

l’insegnamento progressivo degli stati mentali in tre aree:

- Emozioni

- Sistema delle credenze e delle false credenze

- Gioco simbolico, con particolare riferimento al gioco di finzione

Discriminare le emozioni

Le proposte di intervento, a questo proposito, sono organizzate in cinque livelli:

Riconoscimento delle espressioni del viso nelle fotografie: le esercitazioni a questo livello

 consistono nel mostrate agli allievi delle fotografie in cui i personaggi assumono varie

espressioni, chiedendo di riconoscere il tipo ti emozione. Inizialmente il compito viene

facilitato dall’educatore che mostra le immagini e indica l’emozione corrispondente. Con il

tempo sarà l’allievo a dover discriminare le emozioni anche in presenza di un numero

crescente di alternative.

Riconoscimento delle emozioni in disegni schematici: a questo livello al bambino vengono

 mostrati disegni, anziché fotografie e il lavoro da fare è esattamente lo stesso.

Identificazione delle emozioni causate da situazioni: il materiale utilizzato è costituito da

 illustrazioni di situazioni di vita quotidiana, alle quali conseguono specifiche emozioni.

L’educatore mostra l’illustrazione e descrive quello che è rappresentato, chiedendo al

soggetto che cosa prova il personaggio della figura, proponendo delle alternative. Se la

risposta è corretta l’educatore la rinforza e approfondisce la comprensione del bambino, se

è inesatta deve fornire quella giusta spiegando il motivo.

Identificazione delle emozioni causate dal desiderio: l’educatore presenta la scena illustrata

 in una prima figura, spiegando ciò che il personaggio vuole; poi descrive la scena della

figura successiva, che mostra ciò che accade nella realtà dei fatti. A quel punto chiede

all’allievo come può sentirsi il personaggio.

Identificazione delle emozioni causate da opinioni: si tratta di individuare stati emotivi

 contrapposti che il personaggio di una storia può provare a seconda che pensi che il suoi

desiderio sia realizzato o meno.

Comprendere il sistema delle credenze e delle false credenze

Il secondo livello del programma si indirizza all’insegnamento degli “stati informativi” che

descrivono la capacità di comprendere come e che cosa le altre persone possono percepire,

conoscere e credere in relazione a una determinata situazione. Si tratta di aiutare gli allievi con

autismo in quello che rappresenta uno dei loro principali deficit: non riuscire ad attribuire agli altri

degli stati mentali e il non essere in grado di interpretarli. Anche in questo caso il programma si

articola in cinque livelli di obiettivi:

- Capacità di comprendere che cosa vedono le altre persone (prospettiva visiva semplice): le

esercitazioni si prefiggono di dimostrare come le persone possano vedere cose diverse a

seconda della loro posizione. Il bambino viene invitato a valutare cosa vede e cosa non

vede l’educatore posto di fronte a lui.

- Capacità di comprendere come la realtà percepita appare alle altre persone (prospettiva

visiva complessa) : il concetto è quello del punto precedente, con la differenza che in

questo vaso non vengono presentati cartoncini con un disegno per lato, ma un’unica

raffigurazione che viene fatta osservare da prospettive diverse (dritto e rovescio).

(vedi libro per altri livelli)

Comprendere le false credenze

La capacità di comprendere che le persone possono avere false credenze, cioè che sulla base di

esperienze o conoscenze precedenti possano crearsi idee che non corrispondono alla realtà

osservabile, rappresenta una delle carenze tipiche degli allievi con autismo, anche ad alta

funzionalità.

La prima tipologia di esercitazioni prevede lo spostamento inaspettato di oggetti da una posizione

a un’altra, senza che il protagonista dell’attività sia a conoscenza.

La seconda tipologia di esercitazioni è caratterizzata dal fatto che l’aver sperimentato dei contenuti

inattesi può portare a creare delle aspettative anche in chi non è venuto a contatto diretto con la

situazione. Si tratta di una serie di compiti sviluppati sulla scorta della prova degli Smarties. In tale

prova a un personaggio viene chiesto di indicare che cosa contiene un tubo chiuso di Smarties.

Nel momento in cui egli risponde “sartie” o “caramelle” il tubo viene aperto per mostrare che

contiene una matita. Viene quindi rimesso il coperchio e viene chiesto al bambino cosa dirà un

altro personaggio, che non ha guardato dentro al tubo, quando gli verrà chiesto cosa contiene.

IL MODELLO DENVER

Il modello Denver è un intervento prescolastico per bambini con autismo proposto da Rogers negli

anni 80. Si incentra sul gioco e sull’interazione, che vengono considerati veicoli principali per lo

sviluppo precoce di capacità sociali, emozionali e cognitive. Il ruolo dell’adulto è quello di

promuovere attività a strutturare ambienti.

Si ritiene che i bambini coi autismo abbiano necessità di essere riportati all’interno dell’ambiente

sociale accuratamente preparato, in modo che possano comprenderlo, viverlo e che lo stesso sia

prevedibile.

Il modello Denver si focalizza sullo sviluppo delle attività di gioco perché la capacità di partecipare

a un gioco è un aiuto all’allievo con autismo per integrarsi nel gruppo e ridurre il rischio di

isolamento sociale. Particolare attenzione viene riservata anche all’imitazione; importante è

l’imitazione reciproca che serve a offrire la possibilità di gioco con un coetaneo. Il gioco è costituito

da molte imitazioni che si susseguono: più uno imita l’altro, più si avvicinano emotivamente. Il

bambino deve imparare a imitare i movimenti nuovi automaticamente e senza sforzo, togliendo

prima possibile i suggerimenti, in modo che possa conquistare l’autostima.

L’INTERVENTO PRECOCE PER STIMOLARE L’INTERSOGGETTIVITA’ E

IL GIOCO

Nell’autismo si assiste all’assenza o alla comparsa tardiva e disarmonica di tutti quei

comportamenti che caratterizzano l’intersoggettività: imitazione, attenzione condivisa, emozione

congiunta, scambio di turni ecc. Allo stesso modo anche il gioco nei bambini con autismo tende a

non svilupparsi secondo il modello tipico e questo condiziona la loro evoluzione sotto il profilo

cognitivo, sociale, linguistico, motorio ed emozionale. Il gioco, infatti, porta i bambini a esplorare

diversi ruoli e regole sociali e fornisce loro l’opportunità di gestire l’ansia e i conflitti sociali. Inoltre

le interazioni positive con i pari durante il gioco promuovono l’autostima e la competenza sociale

del bambino.

L’intervento sull’intersoggettività e sul gioco: il modello Denver

I punti cardine del modello Denver sono:

- Inserimento del bambino in relazioni sociali coordinate e interattive per la maggior parte

delle ore di veglia, con l’obiettivo di poter attivare forme di imitazione e comunicazione

simbolica e interpersonale non verbale, affettiva, pragmatica

- Insegnamento intensivo per colmare i deficit di apprendimento che derivano dall’incapacità

di accedere spontaneamente al mondo delle relazione sociali

Le tre grandi aree sulle quali si incentra il modello Denver sono la comunicazione, le abilità

funzionali e l’intersoggettivà. Tale insegnamento recupera alcuni principi metodologici proposti

all’interno del programma ABA e del TEACCH, come l’insegnamento strutturato e intensivo e la

strutturazione dell’ambiente.

In concreto il gioco deve essere presentato nello stesso luogo e con una certa ritualità nel corso

della giornata. Quando la routine di gioco è ben definita, si possono introdurre delle piccole

varianti, facendo attenzione che i cambiamenti siano inseriti uno alla volta. Attraverso la ricerca di

situazioni di gioco gradite all’allievo, l’uso di oggetti noti interessanti, la ritualità dell’azione,

l’introduzione modulata delle novità, il bambino può imparare a trattare anche stimoli sociali,

condividendo situazioni piacevoli con un’altra persona.

I gruppi di gioco integrati

Wolfberg fonda la sua proposta di gioco in gruppi integrati osservando come i bambini con

autismo, come tutti i bambini, dimostrino maggiori capacità di partecipare a giochi vari di una certa

complessità quando dispongono del sostegno di un adulto o di coetanei più capaci.

I gruppi integrati di gioco sono costituiti da guide, giocatori esperti e giocatori principianti. Le guide

sono gli adulti competenti nell’intervento educativo, che hanno il compito di facilitare il

funzionamento del gruppo; i giocatori esperti sono i bambini a sviluppo tipico con buone abilità

sociali; i giocatori principianti sono bambini con disturbi dello spettro autistico. I gruppi si

compongono di 3-5 giocatori in cui il numero di esperti deve essere maggiore a quello dei

principianti.

PUNTI DI FORZA E DI DEBOLEZZA DEL SOGGETTO

AUTISTICO

L’autismo è un disturbo generalizzato dello sviluppo. Gli individui affetti da tale sindrome appaiono

spesso indifferenti e distaccati, avvolti da un alone di impenetrabile mistero, apparentemente privi

della volontà di stabilire legami con le altre persone. Essi andrebbero colti al di là della loro

apparente inaccessibilità. Gli individui autistici sono corredati di un diverso modo di interpretare la

realtà.

PERCEZIONE E ATTENZIONE

La loro realtà percettiva ha un funzionamento del tutto differente da quello degli altri individui. Le

loro modalità percettive li portano a comprendere e interpretare la realtà in modo inusuale,

presentando un iper o iposensibilità.


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienza della formazione primaria (laurea a ciclo unico - 4 anni)
SSD:
Università: Carlo Bo - Uniurb
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher EllyGiova92 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dell'educazione per l'handicap e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Carlo Bo - Uniurb o del prof Cottini Lucio.

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