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2.5 L’approccio costruttivista

Il costruttivismo è una teoria del soggetto che si “autocostruisce” ed integra contemporaneamente i pro-

dotti culturali e i meccanismi della mente. Il costruttivismo è arealista perché non ammette l’esistenza di

qualcosa nella mente definibile come un’immagine, una rappresentazione del mondo esterno.

La cognizione è un adattamento interno dello stato psicofisico del soggetto. È un processo di

riorganizzazione delle proprie esperienze.

Non esiste una realtà fuori di noi e un’altra dentro di noi.

Conoscere non significa osservare la realtà rispecchiandola ma costruire ipotesi interpretative valide ed ef-

ficaci per sapersi orientare nelle diverse situazioni. Il soggetto da SCOPRITORE della realtà diviene INVEN-

TORE della realtà. Conoscere diventa disporre di strumenti interpretativi sempre più raffinati e adeguati

alla gestione della complessità esperienziale. I costruttivisti non sono solo interessati alle azioni cognitive

individuali ma anche alle relazioni che intercorrono fra il soggetto e il contesto socioculturale nel quale è

implicato. Per la gestione pedagogica:

- Principio di negoziazione

- Principio della riproduzione

- Principio del contesto

- Principio della padronanza degli strumenti cognitivi

- Principio della collaborazione tra chi apprende e l’insegnante.

Von Glasersfeld definisce CINQUE COMPORTAMENTI VIRTUOSI PER GLI INSEGNANTI:

1. Non deve presentare verità precostituite, deve predisporre situazioni adatte a suscitare interrogativi e

riflessioni negli alunni. Dev’essere convinto che gli allievi non siano solo “vasi da riempire” ma che sappia-

no pensare.

2. L’insegnante non deve solo conoscere bene la propria materia ma anche tradurla in repertori didattici

che siano concettualizzati dagli allievi.

3. Occorre evitare di esprimersi subito nel definire un lavoro giusto o sbagliato, bisogna evitare di demoti-

varli con giudizi troppo netti.

4. È necessario che l’insegnante conosca i termini dei ragazzi e li aiuti a formarsi concetti appropriati.

5. Devono essere incoraggiati alla capacità di riflessione.

2.6 Il modello della “pedagogia differenziata” (o del contratto)

Il fulcro di questa pedagogia consiste da un lato nell’ordinare il lavoro scolastico a misura di allievi secondo

pratiche e tecniche individualizzanti e dall’altra nella moltiplicazione dei metodi e delle prassi didattiche in

funzione delle differenze esistenti fra gli allievi stessi.

Lo scopo è quello di mettere tutti nelle condizioni di attivare le proprie capacità cognitive e costruire il pro-

prio apprendimento. La classe assume la fisionomia di LABORATORIO dove ciascun allievo persegue il pro-

prio piano di crescita cognitiva e ne rende conto con i compagni.

Compito dell’insegnante: sollecitare l’alunno a trovare in quali situazioni le conoscenze possano essere de-

finite significative tramite il confronto con le situazioni concrete e con gli altri alunni.

Livelli di differenziazione:

1. Differenziazione successiva: prevede l’impiego di diverse prassi d’insegnamento in rapporto alle diverse

situazioni di apprendimento e di comunicazione. Il docente distribuisce e alterna procedure e metodi in

rapporto ai differenti livelli cognitivi degli alunni.

2. Differenziazione simultanea: assegnazione di compiti diversi agli allievi, in modo

misurato ai loro livelli di apprendimento.

Modello di Howard Gardner: ogni soggetto fa uso in modo prevalente di un’intelligenza o di una combina-

zione di intelligenze attraverso cui seleziona, organizza, memorizza gli apprendimenti.

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Ciascun individuo è connotato da una particolare configurazione intellettuale in cui diverse intelligenze so-

no presenti in grado differente e in rapporti diversi l’una con l’altra.

La massima efficacia di un intervento educativo è data dal tenere a mente la configurazione intellettuale

del soggetto. Gardner insiste sull’efficacia di un approccio didattico in modo da rispondere alle tante varia-

bili in gioco che rispetti la diversità delle intelligenze.

2.7 Le teorie della personalizzazione

A questa nozione s’intrecciano i sostenitori del “welfare positivo”, l’obiettivo di questi è aiutare le persone

ad aiutare sé stesse; questo può avvenire se si lavora per promuovere e sostenere l’autonomia individuale

che si manifesta nell’esercizio critico di saper giudicare e scegliere in una società connotata dalla pluralità di

offerte.

Occorre puntare quindi a sostenere stili di vita e valori che accrescano il capitale umano e il capitale socia-

le, intervenendo per correggere comportamenti che creano problemi e generano patologie.

La personalizzazione pedagogica si occupa di interpretare questa esigenze formando persone autosufficien-

ti, attive, creative nel rispetto delle diversità individuali e nella valorizzazione delle caratteristiche personali.

Punti di riferimento di questa pedagogia:

1. Esiste un rapporto tra efficacia del sapere, padronanza delle competenze e modalità con

cui esse sono direttamente costruite dai soggetti che apprendono. Bisogna predisporre

ambienti di apprendimento e attuare forme didattiche in grado di favorire l’acquisizione

di saperi e competenze non standardizzate ma che rispondano al potenziale creativo di

ogni persona. Bisogna coinvolgere i ragazzi, è il modo per farne soggetti capaci di

apprendere. Il discente deve scoprire e sviluppare degli stili personali di apprendimento.

2. Creare sinergie tra i diversi luoghi dell’educazione, scolastici e non, i contesti sociali e le

forme tecnologiche.

Intelligenza connettiva: è una forma di connessione e collaborazione tra soggetti individuali e collettivi sul-

la base di una condivisione costruita di scambi reciproci.

Produce apprendimento e innovazione, migliorando competenze e prestazioni del sistema e dei singoli che

ne fanno parte.

Viene prospettato un modello educativo e scolastico POLICENTRICO imperniato sulla capacità della comuni-

tà di mettere in campo buone pratiche capaci di far interagire, secondo i bisogni di queste comunità, tradi-

zione e innovazione, responsabilità parentali e vincoli sociali.

I processi educativi risultano l’esito dell’interazione di istituzioni e agenzie che agiscono in ambito educati-

vo. L’obiettivo delle pratiche personalizzate è quello di mobilitare risorse dell’individuo anche sul piano

della partecipazione civile e responsabilità personale.

2.8 Il Cooperative learning

L’apprendimento cooperativo è un insieme di tecniche di conduzione della classe nelle quali gli studenti la-

vorano in piccoli gruppi per attività di apprendimento e ricevono valutazioni in base ai risultati conseguiti.

Si basa sull’idea che esista, nell’essere umano, una naturale disposizione alla socializzazione. Questo ap-

prendimento si compie oltre che con modalità verticali e asimmetriche (con il maestro) anche in forme oriz-

zontali e simmetriche (tra alunni).

Il gruppo cooperativo ha un obiettivo comune da perseguire. Quest’obiettivo dev’essere soggettivamente

percepito come tale, dev’essere accettato o condiviso da tutti i membri del gruppo, dev’essere complesso e

indurre alla sfida.

Quest’obiettivo si può conseguire con la collaborazione degli altri membri: INTERDIPENDENZA POSITIVA.

Il CLIMA, invece, è quello stile relazionale che consente di mettere a proprio agio gli altri.

La costruzione del clima richiede tempi lunghi ed è anche una condizione molto fragile e precaria che può

essere facilmente distrutta. Riassunto a cura di Cettolin Andrea 13

L’efficacia del lavoro cooperativo dipende dallo sviluppo di COMPETENZE SOCIALI adeguate che servono a

rendere efficienti le relazioni interpersonali fra i membri del gruppo e includono comportamenti che indu-

cono una corretta collaborazione; queste sono:

- Abilità comunicative faccia a faccia

- Abilità che permettono al gruppo di affrontare bene il compito richiesto

- Abilità che rendono il lavoro comune piacevole e gratificante

Vi sono due tipi di responsabilità: una interna e una esterna, la valutazione nel cooperative

learning avviene sia individualmente che collettivamente.

2.9 Apprendere nella complessità

Secondo quest’approccio la conoscenza deve accettare la prova del limite e dell’impotenza, della pluralità

dei punti di vista, della prospettiva probabilistica, del moltiplicarsi degli approcci metodologici.

L’errore non ha solo valore negativo ma è un opportunità per ripensare un dato e scoprire una situazione

imprevista.

Paradigma della complessità: solo con l’abbattimento del paradigma del metodo sperimentale e il passag-

gio alla pluralità dei metodi si possono aprire nuove strade di ricerca e spiegazione e rendere conto della

complessità dei processi di cui ha esperienza l’uomo. Bisogna dar vita ad un nuovo paradigma cognitivo

che ricomprenda uomo e società alla luce di una plurifattorialità.

L’uomo deve imparare a convivere all’interno delle RETI, dei sistemi complessi e delle rotture di simmetrie.

Alla ragione della certezza si sostituisce quella della possibilità.

Bisogna imparare a convivere con la precarietà, la diversità, la molteplicità delle esperienze, la liberazio-

ne dalla trama delle abitudini. La vitalità del pensiero umano risiederebbe nella sua

capacità di muoversi come mente ecologica di essere quindi interattiva.

2.10 Riforma del pensiero e apprendimento per interconnessione

Due attitudini:

1. Risolvere i problemi, attitudine indagatrice, esercizio del dubbio

2. Padronanza dei processi di contestualizzazione

Morin parla di PENSIERO ECOLOGIZZANTE: ogni cosa è inserita in una relazione inseparabile con l’ambiente

culturale, sociale, economico, politico e naturale.

La conoscenza non dev’essere isolata ma inserirsi in un contesto. Il pensiero diventa pensiero del comples-

so: non basta inserire in un contesto una cosa ma bisogna anche ricercare le relazioni di questa con il con-

testo.

Le due attitudini sviluppano il pensiero che interconnette e che rimpiazza la causalità lineare.

L’apprendimento dovrebbe garantire l’intercomunicazione tra i diversi campi di ricerca e

conoscenza.

2.11 I processi formativi in età adulta

Quest’ambito di riflessione è cresciuto per un verso con la presa di coscienza che l’uomo si modifica in mo-

do permanente, compie esperienze, attraversa ruoli diversi e quindi può essere soggetto di educazione per

tutto il ciclo di vita, dall’altro dalla crescente esigenza del mondo lavorativo di richiedere un continuo rialli-

neamento delle competenze.

La FORMAZIONE va dunque pensata come la condizione che permette ai soggetti di sviluppare capacità non

soltanto a risolvere i problemi ma a porli, non soltanto ad adattarsi a ruoli prestabiliti ma a orientarli e

crearli.

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I primi contributi si ebbero negli anni Cinquanta e Sessanta, alcuni organismi internazionali intrapresero va-

ste campagne a favore della piena alfabetizzazione non solo dei minori ma anche degli adulti, in modo che

tutti potessero elevarsi socialmente o perlomeno integrarsi.

L’alfabetizzazione doveva comportare un insegnamento in grado di permettere all’alfabeta di integrarsi so-

cialmente ed economicamente in un nuovo mondo. Il concetto di “alfabetizzazione” venne superato da

quello di “educazione permanente”.

Si sentiva l’esigenza di rivedere costantemente le proprie conoscenze, ripensare le proprie esperienze, sta-

bilire nuove relazioni di formazione per tutta la vita.

Secondo il rapporto Unesco del 1972, il compimento di questo progetto andava affidato alle comunità edu-

canti. Cominciò a esaurirsi la fase del lavoro tayloristico (divisione tecnica dei compiti) dove la formazione

più che un apprendimento sembrava un addestramento. Nel documento del 1973: si dovevano trasformare

i sistemi formativi mediante l’integrazione dell’educazione scolastica con la formazione degli adulti in modo

da permettere loro di avere o scoprire prospettive professionali.

2.12 La formazione come ricerca e azione

Negli anni Cinquanta e Sessanta si assistette al ricorso di tecnologie produttive che affidavano alle mac-

chine la maggio parte del lavoro che prima veniva affidato all’uomo. Nasce la teoria delle HUMAN RELA-

TIONS (nata negli usa negli anni Trenta e arrivata in Italia negli anniCinquanta).

Queste teoria sosteneva che la produttività dipende dalla buona qualità del clima di lavoro e dei rapporti

interni sul luogo di produzione e dall’atteggiamento dei capi e della loro comprensione manifestata verso i

lavoratori.

Alle “mansioni” si sostituirono i “ruoli” che tenevano conto delle aspettative, delle percezioni, interessi e

comportamenti. Il sistema non richiedeva più forme di addestramento semplici ma vere abilità professiona-

li più complesse.

Venne rivalutata l’importanza della dimensione affettiva, umana e relazionale constatata dal fatto che

l’uomo lavora meglio con maggiori motivazioni e si realizza se si sente parte di un’impresa.

Importanti sono gli studi di Kurt Lewin sulla teoria di campo: inteso come la totalità dei fattori

coesistenti considerati come interdipendenti, dove è fondamentale il ruolo dell’ambiente.

Introduce il concetto di ricerca e azione dove la ricerca si configura come azione trasformatrice

e l’azione come fonte di conoscenza.

2.13 La formazione nel mondo delle professioni

Donald Schon sostiene che i problemi non si presentano al professionista già impostati ma hanno bisogno di

un’analisi preliminare in vista della loro impostazione e definizione. L’apprendimento si configura come

un’esperienza sociale che ha per obiettivo una conoscenza organizzata e di qualità con cui ogni soggetto

matura la consapevolezza delle proprie conoscenze. La fabbrica, gli uffici etc, non sono più solo luoghi di

produzione ma anche occasioni di apprendimento, di sviluppo di competenze, di sviluppo di abilità.

2.14 Apprendimento organizzativo e comunità di pratica

L’apprendimento organizzativo funziona meglio se si stabiliscono legami sociali significativi e gratificanti.

L’apprendimento organizzativo promuove processi di esplicitazione, circolazione e creazione di sapere.

L’apprendimento non è riducibile all’esperienza di ciascun soggetto e non è neppure riducibile alla somma

delle acquisizione dei singoli; in quanto fenomeno organizzativo è un fenomeno collettivo dove le cono-

scenze individuali s’intrecciano. Muta il modo di concepire la competenza, perde la fisionomia

individualistica e assume una dimensione socializzata.

WENGER: ha introdotto il concetto di “comunità di pratica” un gruppo di persone che condivide una preoc-

cupazione o è impegnata in una particolare impresa e che si organizza per accrescere le proprie conoscenze

e competenze mediante regolari e reciproche interazioni. La comunità è al tempo stesso partecipazione e

reificazione: Riassunto a cura di Cettolin Andrea 15

1) Partecipazione: s’indicano i processi di socializzazione attiva degli attori delle attività professionali.

2) Reificazione: s’intende il processo con cui si dà forma all’esperienza.

Qualunque comunità di pratica è l’esito di un intreccio di relazioni interpersonali, di nozioni esplicite, di co-

noscenza tacita, di obiettivi condivisi. L’apprendistato è un esempio di apprendimento che si compie in co-

munità di pratica.

Conoscenza tacita: termine riconducibile a Polanyi e s’intende una conoscenza non codificata, non conte-

nuta in testi. Possiamo conoscere molto più di quanto sappiamo dire.

L’apprendista: non solo acquisisce informazioni e impara con l’esercizio diretto ma diventa una

persona differente con una diversa relazione con il mondo e con la comunità. L’apprendistato è

un viaggio sociale dentro al gruppo

2.15 Modernizzare senza escludere

A partire dagli anni Sessanta-Settanta si accompagna la necessità di pensare alla formazione come a un

processo disteso per tutto il corso della vita (lifelong learning) e l’idea di una società democratica capace di

creare opportunità di apprendimento per tutti.

Il lifelong learning si pone tra dimensione formativa e politica sociale: l’apprendimento continuo costituisce

la risposta allo sviluppo del potenziale umano, attraverso un processo di supporto continuo volto ad arric-

chire le conoscenze, i valori, le abilità di cui i soggetti hanno bisogno.

Le ragioni di quest’apprendimento continuo s’individuano in concomitanza di alcune direttrici di cambia-

mento:

- Esplosione di conoscenza e informazione

- Rapida obsolescenza dei saperi

- Invecchiamento della popolazione

- Ristrutturazione dell’attività produttiva

- Crescente attenzione per i bisogni della persona

- Imperativi di ordine ambientale

Nel lifelong learning convivono due anime:

1. Un’educazione volta alla piena realizzazione personale e alla scoperta della creatività

individuale e/o un’attività strumentalmente piegata nel senso delle esigenze di

aggiornamento della comunità professionale.

2. Un’educazione per rispondere alla competizione economica

SCHWARTZ aveva la volontà di superare l’intrinseca ambiguità del lifelong learning configurando un model-

lo formativo in cui la promozione delle capacità umane di congiungesse con l’acquisizione di competenze

professionali. Egli si misurò con situazioni precarie sul piano sociale ed educativo, diede vita a piani di inter-

vento rivolti a coloro che meno si avvalgono delle opportunità formative:

 I portatori di insuccessi scolastici

 Coloro che hanno fruito di formazioni brevi e che sono impegnati in attività scarsamente qualificate

Non è scontato per questi soggetti entrare in formazione: più il lavoro è faticoso più le condizioni di vita so-

no precarie e salari scarsi quindi si pensa meno alla formazione. Si aggiunge in più la difficoltà psicologica di

ammettere una condizione personale di ignoranza/incompetenza e la paura di rivivere la frustrazione di

precedenti fallimenti scolastici.

L’autore lamenta l’esistenza di molti pregiudizi che condizionano ulteriormente l’efficacia della formazione

dei soggetti deboli; egli contrasta tutto ciò sostenendo che anche soggetti con esiti scolastici non positivi

possono reinserirsi nel circuito formativo. Se si vuole costruire un circuito virtuoso tra soggetti deboli e

formazione occorre che vi sia partecipazione concreta degli interessati alla progettazione e valutazione del-

le attività formative allo scopo di sviluppare l’autonomia e la responsabilità.

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È fondamentale il rapporto con il territorio (contesto sociale, ambientale e produttivo).

Formare non significa soltanto trasmettere abilità e competenze ma anche fornire strumenti per decodifi-

care la propria condizione di marginalità e di subalternità al fine di riscattarla. Non è sufficiente trasmettere

loro abilità strumentali ma bisogna che si creino coscienze critiche che li emancipino dalle condizioni di

sfruttamento.

Egli critica, infine, la tesi secondo cui sarebbe più utile licenziare questi soggetti piuttosto che reinvestire su

questi. Se si licenziassero tutti i soggetti deboli bisognerebbe poi spendere tantissimo per assistire i milioni

di disoccupati.

2.16 L’andragogia di Malcom Knowles

Si è impegnato (anni Settanta) a ridefinire il quadro teoretico della formazione adulta individuato in una

nuova disciplina l’ANDRAGOGIA (andros “uomo adulto” e agein “condurre), nella forma iniziale la con-

trappose alla pedagogia (scienza della formazione del fanciullo). Egli è convinto che gli adulti abbiano inte-

ressi e capacità diversi da quelli dei soggetti in età evolutiva e che l’approccio educativo debba svolgersi

secondo linee centrate sull’esperienza e con modalità meno direttive.

Se nell’intervento pedagogico tradizionale il discente ha un ruolo di dipendenza, il rapporto nell’approccio

andragogico si basa su una situazione di partnership con i soggetti stessi. La tesi di Knowles poggia su dei

presupposti:

I. Il bisogno di conoscere

II. Il concetto di se come discente: l’adulto non è solo il destinatario dell’azione ma ne è anche

l’autore

III. Il ruolo dell’esperienza che è maggiore rispetto ai fanciulli

IV. La disponibilità ad apprendere in funzione di bisogni reali: ci s’impegna in virtù di bisogni reali

V. L’importanza delle motivazioni

Nell’approccio andragogico si fonderebbero due anime dell’educazione degli adulti:

- Quella più attenta alle esperienze della persona

- Quella a vocazione più tecnico-professionale

La tesi dell’autore è stata oggetto di critiche:

1. I critici sostengono che non sia legittimo considerare l’educazione degli adulti un campo

separato ed autonomo.

2. Gli è stata rimproverata la sua dichiarata “neutralità” rispetto alle ideologie o ai sistemi

di valori.

2.17 L’apprendimento trasformativo

L’esponente di questa tesi è MEZIROW, egli è interessato a capire e spiegare in base a quali condizioni gli

adulti possano continuamente ripensarsi e riprogettarsi nel corso della vita.

Egliindica la necessità/capacità dell’adulto di riformulare continuamente i propri quadri di significato, per

questi è fondamentale la consuetudine a riflettere sulla propria esperienza.

Attraverso la riflessione sui contenuti e sui processi si possono modificare sia gli schemi di significato sia i

criteri che li hanno determinati.

L’emancipatory learning è un processo ricostruttivo non solo della quantità di conoscenze ma soprattutto

degli schemi mentali su cui esse poggiano. Egli prospetta un’immagine di età adulta e anziana non statica

ma capace di cambiamento, sempre disponibile a ricostruire il proprio essere. L’uomo che sa meglio vivere

la propria condizione è colui che s’interroga senza sosta, analizza i propri vissuti, riscrive la propria biografia

giorno dopo giorno.

Abbiamo due tipi di uomini: Riassunto a cura di Cettolin Andrea 17

- L’uomo della risposta: questi ha bisogno di certezze, è a suo agio solo nella sicurezza; trasforma la cono-

scenza in beni da possedere. Il pericolo che corre è il dogmatismo e l’accumulazione.

- L’uomo della domanda: non ha bisogno di certezze, sa che non esiste altra sicurezza che la capacità e la

forza d’animo necessarie per affrontare situazioni e problemi con la dovuta competenza e che tutte le altre

sicurezze sono illusorie. Il pericolo che corre è l’evasione e la superficialità.

Questi due uomini sono immagini di un unico soggetto che a volte cerca certezze e a volte si lancia. L’uomo

è padrone della propria crescita grazie a pratiche conoscitive basate sulla capacità di indagine.

2.18 Verso la società digitalizzata

Radicale trasformazione della società a opera del mutare dell’informazione nuove modalità di produrre,

muta la fonte di ricchezza, crea nuovi stili di vita legati al mondo della virtualità.

Si è costituita l’impresa dell’informazione costituita da banche dati e reti di informazioni che predominano

nella struttura economica.

Si è sviluppata anche la SOCIETA’ DELLA RETE. La rete ha assunto la fisionomia del modello organizzativo

predominante.

Modello a rete: ciascun operatore rappresenta un nodo nel quale affluiscono materiali e info e dal quale

defluiscono materiali e info trasformati in qualche modo. Questa nuova realtà ha subito critiche ed elogi:

Critica: lo sviluppo e la diffusione della nuova tecnologia non avrebbe introdotto nessun principio innovato-

re, si crea una nuova fisionomia del capitalismo maturo.

Elogio: la tecnologia agirebbe come salvezza garantendo una società trasparente.

2.19 Pensare in rete

Come modello del mondo la rete ce lo fa apparire caotico. La rete costituisce una fonte permanente di insi-

curezza. La relazione con la rete e l’impiego con i nuovi media generano rilevanti modificazioni nel modo di

recepire le informazioni, trasmetterle, trattenerle e organizzarle. Il soggetto sviluppa nuove abilità, speri-

menta un diverso modo di rapportarsi con la realtà.

Si abbattono i tempi di conoscenza perché questa è disponibile tutta e subito. Oggi la velocità di interazio-

ne è aumentata fino all’immediatezza. Questa trasformazione implica il ripensamento delle funzioni della

mente:

Mark Prensky: ha coniato l’espressione DIGITAL NATIVES, coloro cresciuti in un ambiente segnato dalla

presenza dei media digitali.

De Kerckhove: ha parlato di CYBERCEPTION che prospetta una percezione del tutto differente rispetto a

quella del mondo fisico.

Esternalizzazione dei processi mentali: la tecnologia informatica consente di spostare all’esterno alcune

funzioni proprie della mente umana (la memoria etc).

Il COMPUTER si comporta non solo come opportunità didattica di apprendimento o di autoapprendimento

ma anche come uno strumento che consente l’interazione dei diversi livelli di conoscenza. Anziché assog-

gettare l’uomo ne esalterebbe le potenzialità e le capacità creative.

Papert, pioniere della cibernetica e della didattica digitale, parla del computer come di una Learning ma-

chine, uno strumento che il soggetto può gestite in modo flessibile e originale all’interno del nuovo spazio

della conoscenza. Lo scopo di un intervento educativo-formativo dovrebbe essere quello di assicurare la

padronanza di un metodo per codificare le informazioni dell’esperienza in dati.

I critici invece sostengono che i media siano uno strumento di oppressione e dominio o conformismo

alienato. Non esiste una tecnologia neutra. Il secondo noto problematico è il prevalere dell’approccio indi-

viduale nell’esperienza della rete, a danno della dimensione sociale dei processi educativi e formativi. Un

altro rischio dell’esperienza virtuale è quello di creare un uomo virtuale solitario.

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2.20 Vivere la multimedialità

Due rappresentazioni culturali e pedagogiche della rete:

 Visione critica preoccupata di una possibile manipolazione delle menti e di una solitudine persona-

le e sociale.

 Prospettiva che valorizza tutte le intrinseche potenzialità rendendosi uno strumento per la forma-

zione del sapere personale.

Questa si muove nella prospettiva di una “pedagogia virtuale”.

La rete è un entità comunicativa ad alta intensità interattiva. Può essere visto come uno spazio di negozia-

zione tra prospettive diverse. Il senso di internet non appartiene a internet ma a chi se ne avvale.

2.21 Come educare alla multimedialità

Per la prima volta sono i figli che si muovono con maggior agio dei loro genitori davanti a un

innovazione centrale per la società e sono più informati e istruiti al riguardo. Si parla di “netgeneration”.

Quindi bisogna educare gli adulti alla multimedialità.

Capitolo 3. Liberals e comunitari

3.1 Educazione, società civile e vita politica

Nel passato, la preoccupazione d’immettere nel corpo sociale valori congrui con le esigenze della vita asso-

ciata era affidata alla chiesa e al cristianesimo. Per la costruzione della vita civica era regolativo il senso di

Dio e le pratiche e norme della vita cristiana.

Con la cultura illuministica e l’affermarsi della società borghese l’educazione alla convivenza si laicizzò

prendendo valori diversi rispetto a quelli religiosi. Lasciando la religione sullo sfondo, si guardò allo Stato,

concepito come patria, come espressione di una storia e di una civiltà. In questo clima entrarono, per tutto

l’Ottocento, nelle scuole dei catechismi laici centrati sulla descrizione di diritti e doveri del buon cittadino.

Gli autori che più hanno rappresentato un riferimento nella storia civica, etica ed educativa degli ultimi se-

coli furono:

- Rousseau, Locke, Pestalozzi, Filangeri, Condorcet

- Mazzini, Gioberti, Durkheim, Spencer, Ardigò, Gentile: esponenti della società liberale

Attualmente (la postmodernità), nel clima del nichilismo e del postmoderno l’indebolirsi della storia intesa

come “grande narrazione” ha prospettato una nuova cultura della SOGGETTIVITA’ fondata

sull’affermazione che la sfera psichica è l’unica fonte di certezza. Si delinea un “io minimo” coerente con

uno “stato minimo”. La contaminazione culturale, causata dalle migrazioni, ha posto molti problemi

d’integrazione e convivenza. La cittadinanza e la democrazia postmoderne appaiono non più riconducibili

alle categorie di appartenenza e di partecipazione tradizionalmente intese.

3.2 Uguaglianza liberal e cultura soggettivista

Due situazioni differenti:

1) Se si immagina che la convivenza abbia come fine il libero esercizio della volontà e dell’iniziativa

personale allora è inevitabile mettere al centro delle nostre preoccupazioni la GIUSTIZIA (categoria

etico-politica garante dei diritti di tutti).

2) Se si ritiene che la società e i gruppi sociali che la compongono possano perseguire finalità non sol-

tanto di tipo individuale, ma anche di tipo sociale e comunitario, allora diventa preminente il con-

Riassunto a cura di Cettolin Andrea 19

cetto di bene comune. La giustizia non viene negata ma considera non per sé ma in rapporto al BE-

NE COMUNE.

Liberal: il cui sostantivo è liberalismo, vanno intesi nel senso di progressista e progressismo e collocati su

posizioni vicine alla sinistra moderata, ispirate ad un concezione della democrazia improntata in senso pro-

cedurale.

RAWLS: Ciascun soggetto è considerato un individuo morale autonomo il cui fine è quello di sviluppare al

meglio le proprie attraverso scelte libere e razionali. La società non è condizione necessaria per lo sviluppo

della razionalità e della capacità di agire moralmente. Questo soggetto senza famiglia e senza patria trova

tutta la suarealizzazione in ciò che sceglie di essere. La dignità della persona sta tutta nella prerogativa di

autonomia e di libertà piuttosto che nelle cose cui essa si rivolge. Sono affermati maggiormente i diritti

personali, inalienabili perché parte costitutiva dell’identità stessa. Il perseguimento della felicità è legato al

riconoscimento dei diritti individuali che si configurano come scelta prioritaria. Occorre, per far questo, non

solo distaccare il soggetto dai fini particolari ma renderlo indipendente da particolari atteggiamenti nei con-

fronti degli altri individui. Per Rawls, la condizione ideale per la tutela dei diritti personali è la “posizione

originaria”, qualcosa di più profondo rispetto allo stato di natura di Rousseau.

Posizione originaria: Nessuno conosce il suo posto nella società, la sua posizione di classe o il suo status

sociale ma è il caso che assegna la propria parte.

I principi di giustizia vengono scelti sotto un velo d’ignoranza, questo assicura che nella scelta dei principi

nessuno venga avvantaggiato o svantaggiato dal caso naturale o dalle contingenze sociali.

Rawls elimina la parzialità e richiede l’unanimità perché spera di trovare una soluzione che tutti possano

accogliere in una posizione di uguaglianza, una situazione in cui i diritti di tutti vengano rispettati per essere

trattati come liberi e uguali.

Nozione di “io minimo” di LASH: egli scrive che gli uomini vivono alla giornata, raramente guardano al

passato perché temono di essere assaliti dalla nostalgia e se guardano al futuro è solo per cercare di capire

come scampare agli eventi disastrosi che tutti attendono. In queste condizioni l’identità personale è un lus-

so. In stato d’assedio l’io si riduce e si parla quindi di un io minimo.

NOZIK: considera l’esperienza umana segnata da tale mobilità da rendere provvisorie le scelte personali.

La stagione postmoderna si configura non solo come l’insieme di processi cui l’uomo deve rispondere con

una riforma del pensiero basata su strategie non lineari, pluri e transdisciplinari ma si presenta soprattutto

come un’esperienza esistenziale incerta, segnata dall’incredulità nei confronti dei grandi sistemi. La realtà

del nostro tempo sarebbe da interpretare soltanto nel senso delle infinite possibilità di esperienza

dell’essere umano. Al pensiero “fondamentale” si contrappone un sapere “marginale” periferico; non più

una filosofia dell’essenza ma della “traccia”. La filosofia non viene più sentita come un mezzo per raggiun-

gere una certezza ma si configura come un sostegno per il viaggio. Il soggetto diviene senza identità certa.

3.3 Dall’emergenza all’affermazione dell’io

Il “paradigma dello sviluppo organico” che si svolge nel 19 secolo, guarda all’educazione come a una cate-

goria intrinseca alla filosofia ed esprime una concezione dello sviluppo acquisitivo per gradi orientata verso

una totalità organica. Il processo educativo si configura come processualità in continuo sviluppo, trasforma-

zione della coscienza.

NIETZSCHE: la costruzione dell’esperienza umana si costituisce nell’emergenza della soggettività unica, at-

tuale, irripetibile nella sua autenticità. I nuovi valori coincidono con la capacità dell’uomo di vivere senza

passato, rinunciando a essere schiacciato dalla memoria.

Si fanno sempre più frequenti gli attacchi al soggetto come identità certa e stabile. Il soggetto sperimenta il

passaggio dalla sicurezza all’insicurezza, dal trionfo all’angoscia. Il soggetto è solo con sé stesso, piuttosto

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che cercare la felicità egli cerca di sfuggire all’angoscia e al male di vivere, attraverso l’esercizio di una pru-

dente alchimia di piaceri.

La formazione dell’uomo è andata soggettivandosi, e questa concezione si è andata ad intrecciare con la

graduale affermazione della centralità del soggetto nell’ambito degli studi e delle esperienze pedagogie a

partire dalla “pedagogia nuova”.

La prima parte del XX secolo è segnata dalla riscoperta del bambino e del fanciullo (Dewey, Montessori, De-

croly, Lombardo etc). Si ritrova il motivo per riconoscere la centralità del fanciullo.

3.4 L’educazione come cura di sé

Il soggetto acquista sempre più la funzione di un “io modulare”. Il tratto caratteristico nella cultura della

soggettività è quello di prefigurare individui composti di parti prefabbricate che si montano come quelle

di un “meccano” e che non vengano analizzate per sé stesse ma scelte come i prodotti in vendita di un su-

permercato. All’irriducibile centralità dell’io corrisponde l’idea che ci si deve prendere cura prima di tutto di

sé stessi.

Nozione fondamentale di questa concezione è l’AMOR PROPRIO che dev’essere qualcosa che reclamiamo e

qualcosa che ci reclama; in altre parole è il trattamento che mi aspetto per me stesso.

Lo scopo dell’ETICA DELL’AMOR PROPRIO è quello di fondare una morale che esalti lo stadio soggettivo co-

me principio in grado di generare una morale fondata sull’autogoverno.

E’ importante la costituzione di un soggetto del tutto autonomo. Bisogna sempre aversi a cuore, dobbia-

mo essere competenti sui nostri bisogni e sulle nostre necessità. Bisogna creare un sé capace di autocon-

trollo che possieda sé stesso pienamente. Si sviluppa quindi l’idea di una formazione dell’individuo non so-

lo in vista dell’attività sociale e professionale ma per saper vivere, per sapersi controllare etc.

La cura di sé si configura come una vera pedagogia dell’anima e si svolge su un piano regolato da una serie

di pratiche ed esercizi definiti “tecnologie del sé” tecniche di meditazione, di memorizzazione, di esame di

coscienza etc.

La pratica di sé implica e si svolge attraverso una profonda conoscenza di sé; colui che riesce ad avere ac-

cesso a sé stesso diventa “soddisfatto di sé”. Questa strategia pedagogica e autoformativa ha origine anti-

che, risale alla tradizione ellenistica.

Tecnologie del sé: sono delle pratiche attraverso le quali gli individui da soli o con gli altri, agiscono sul pro-

prio corpo, sulla propria anima, sui propri pensieri, comportamenti e sul proprio modo di essere allo scopo

di trasformare sé stessi e di raggiungere un determinato stato di perfezione o di felicità.

FOCAULT ha riproposto il senso e le finalità di questa antica tradizione come via di salvezza per il soggetto

del nostro tempo. Il punto di arrivo della cura di sé è la piena sovranità dell’individuo su sé stesso, che si di-

lata in un’esperienza in cui il rapporto con sé stessi assume la forma non solo di un dominio ma di piacere

senza desiderio e turbamento.

Fra le varie pratiche pedagogiche della cura di sé, quella della scrittura di sé (in tutte le varie forme auto-

biografiche) è una fra le più ricorrenti.

Autobiografia: la ricostruzione del ricordo crea le condizioni per vivere il futuro. Attraverso l’autobiografia

s’impara l’analisi della propria storia, s’impara apprendendo da sé stessi, si compie il vero prendersi carico

di sé facendo “pace” con le proprie memorie. La storia di vita personale si costituisce come il tema cruciale

dello sviluppo e dell’autoeducazione.

L’educazione è l’educazione di sé stessi in rapporto a quanto è già accaduto e quanto potrebbe ancora

compiersi.

3.5 L’io cittadino del mondo

La teoria della soggettività è esposta a due rischi:

1. L’egoismo

2. L’elitismo snobistico

Un progetto educativo che ponga al centro l’esercizio della cura di sé sarebbe un progetto che facilita e non

inibisce le relazioni interpersonali. Le ragioni degli altri non devono essere escluse ma andrebbero inter-

Riassunto a cura di Cettolin Andrea 21

pretate. La cura si sé, dunque, non dovrebbe svolgersi nella propria coscienza considerata in modo indivi-

duale ma in un orizzonte pluralista, in un clima di rispetto

delle esperienze degli altri.

Dimensione cosmopolita: l’io che attraverso la cura di sé diventa libero, si sente cittadino del mondo e si

unisce in spirito di fratellanza con tutti gli altri.

Nella cultura contemporanea si ripropone l’esigenza, espressa dalla cultura ellenistica, di un’apertura al

mondo e agli altri per meglio coltivare l’umanità in noi stessi. La sensibilità cosmopolita consentirebbe di

cogliere quando di buono e nobile c’è nelle persone e la loro aspirazione alla giustizia e al bene e la loro ca-

pacità di ragionare sui mezzi corretti per raggiungere questi scopi.

Lo scopo dell’educazione dovrebbe essere quello di creare una comunità al cui interno si possa dialogare e

avere a cuore gli interessi altrui rispettando gli altri.

La proposta: Bisognerebbe prefigurare per la società del nostro tempo una cittadinanza non più segnata da

categorie rigide. La cittadinanza andrebbe invece modellata intorno al principio dell’identità multipla: le

culture locali andrebbero sostenute dalla contaminazione di altre culture. Ciò che conta nella realtà globa-

lizzata non sarebbe l’identificazione con un luogo o una storia, ma l’interiorizzazione di alcune strutture

formali intorno a cui delineare una cittadinanza centrata sulla capacità di sentirsi cittadino consapevole di

costituirsi in una rete di relazioni.

3.6 L’io tra razionalità e affettività

L’uomo della postmodernità recupera la complessità e la pluralità dell’io, aperto alla molteplicità delle

esperienze che scaturiscono non solo sul versante del “sapere” ma anche è soprattutto sul quello del

“sentire”. Gli elementi costitutivi della nuova identità umana sono individuati nel tumultuoso mondo delle

passioni e delle emozioni, nell’esplorazione di quell’inconscio sommerso con il quale dobbiamo convivere. È

il SENTIRE la base sui cui prende fisionomia l’individualità del soggetto: affetti, emozioni, sentimenti che co-

stituiscono la trama dell’identità e la condizionano.

Tra i contributi abbiamo quello di GOLEMAN, con la sua intelligenza emotiva.

Intelligenza emotiva: è importante l’apprendimento alle emozioni. La conoscenza di sé stessi, la capacità di

governare i propri sentimenti e l’empatia sono elementi che influenzano in modo significativo la vita

dell’uomo e sono spesso sottostimati.

L’intento di questa di attrezzare il soggetto a far proprie due figure simboliche:

1. ULISSE: continuamente assume su di sé l’incertezza dell’esperienza senza mai cedere.

2. ROBINSON: colui che, anche nelle situazioni estreme, sa affermare la propria volontà di vivere.

Bisogna consentire a tutti di compiere la propria esperienza di vita. Il soggetto non è solo ma può trovare

conforto da chi ha già compiuto esperienza, come il maestro che predispone le esperienze ma è all’allievo

che spetta il compito di leggerle e interpretarle.

DOLTO: l’educazione è un modo di essere che ispira al bambino determinati modi d’essere, l’educazione è

questione di sicurezza: è ciò che permette al bambino di esprimere il proprio dinamismo. Appare la necessi-

tà di rinforzi emotivi in grado di costituire un io stabile al punto di farsi carico delle esperienze umane. Que-

sta esigenza produce due conseguenze:

- Convinzione che il destino dell’educazione si consumi nella penombra di una coscienza

dai contorni incerti.

- Approccio all’evento educativo in termini consolatori.

3.7 Vita comunitaria e bene comune

Nella prospettiva comunitaria la bussola orientatrice è la ricerca del bene comune radicata nella convin-

zione che esistano vincoli etici e sociali verso cui gli uomini hanno precise responsabilità.

La società non è soltanto un contenitore in cui agiscono singoli individui ma è un organismo che ha vita, re-

gole e fini. Il comunitarismo esalta il senso e la forza della comunità.

Il contesto di vita comune contribuisce a edificare ciò in cui riconosciamo noi stessi.

22

Ciò che appare a prima vista il “mio equipaggiamento morale” è in realtà comune poiché gli altri vi hanno

contribuito, io partecipo insieme agli altri a una comune identità fatta di cose in comune.

In una società comunitaria il bene comune non s’identifica soltanto nel rispetto del pluralismo e della tutela

della libertà individuale. Dalla cultura comunitaria giunge l’invito a riscoprire il senso dell’educazione in

quanto progetto sovra individuale e a rilanciare tutti i luoghi e prassi che sono in gradi di accrescere il sen-

so di appartenenza e d’identificazione in un bene comune. L’educazione non può prescindere dagli ideali

valori comuni.

Mentre per l’individualismo liberal la comunità è semplicemente un’arena in cui i soggetti perseguono la

propria concezione e le istituzioni esistono per rendere possibile tale attività autodeterminata, nella pro-

spettiva comunitaria la comunità richiede l’esercizio della virtù per la sua conservazione e i genitori devono

educare i figli in modo che diventino virtuosi.

3.8 Comprendere la tradizione

Nella prospettiva comunitaria, la comunità si configura come un bene intrinseco per tutti gli appartenenti,

sia sul piano dell’esperienza psicologica che sul piano etico. Il fulcro del progetto educativo comunitario è

riposto nel principio di una pratica virtuosa capace di recuperare non solo il passato ma anche il futuro della

tradizione.

La tradizione non è solo un’eredità del passato ma si propone come forza capace di orientare i progetti a

venire.

MacINTYRE sostiene che consapevolmente o no, la tradizione è parte di noi. Si manifesta sul piano storico-

sociologico come ciò che ereditiamo dal passato e con cui dobbiamo fare i conti.

Ciò che sono è in una parte ciò che ho ereditato, un passato che in qualche misura è presente nel mio pre-

sente. Mi trovo inserito in una storia, il che significa che sono uno dei portatori di una tradizione.

La tradizione: non è solo un insieme di valori oggettivi che si tramandano di generazione in generazione. Il

verbo latino tradere, traditio significa “dare una consegna, affidare” e indica una dimensione dinamica

dell’azione di chi prende in consegna qualcosa e la trasmette agli altri (analogia con la gara di staffetta). È

proprio la comprensione della tradizione che assicura

gli elementi capaci di rinnovarla e reinterpretarla.

Critica al concetto di modernità intesa come l’idea che rappresenti per noi qualcosa di definitivo e non sol-

tanto una tappa della storia destinata da altre tappe. La seconda critica è che la tradizione garantisce che il

fondamento dei concetti di giustizia, felicità e verità non sia astratto.

I valori non si danno mai solo in teoria, questi devono essere situati all’interno di una concreta esperien-

za storica. La comprensione della tradizione è possibile solo attraverso la pratica della narrazione di quel

nucleo di ideali e di memoria (la storia) intorno a cui ciascun gruppo si riconosce e s’identifica. Non esiste

nessun modo di comprendere qualsiasi società se non entro le storie che la costituiscono.

3.9 Praticare la virtù

Il modello educativo comunitario si svolge intorno ad alcuni principi base:

- Promozione del senso d’appartenenza

- Esercizio della lealtà

- Dimensione della condivisione

L’uomo non può essere pensato come senza legami poiché la vita è fatta di relazioni e legami.

L’appartenenza non si costituisce come una scelta ma come una progressiva conquista che si compie in

noi stessi con le esperienze della vita familiare, con le conoscenze scolastiche e con l’ethos collettivo.

Non basta sentirsi parte di una comunità, occorre viverla.

Il progetto educativo comunitario è più interessato all’interiorizzazione del senso del dovere che a prepara-

re le abilità di cui c’è bisogno per vivere in una società in cui prevalgono i diritti.

Il perseguimento di un fine comune sollecita una disciplina sociale più rigorosa e le libertà individuali de-

vono essere compatibili con gli interessi collettivi.

Riassunto a cura di Cettolin Andrea 23

Il progetto educativo dei comunitaristi va perseguito anche mediante le comunità sociali naturali: famiglia,

scuola, chiesa, volontariato. I comunitaristi criticano:

 La famiglia: ritengono che questa favorisca la formazione di una mentalità ristretta ed egoista. I ge-

nitori prestano attenzione ai bisogni immediati del figlio sottovalutando la formazione di ideali e va-

lori, con il risultato di formare i corpi dimenticandosi delle anime. Nell’ultima parte del Novecento

si assiste ad una vera e propria de valorizzazione dei figli.

 La scuola: ha smarrito la funzione di tutela dell’identità e della memoria senza le quali ogni società

si scopre priva di radici.

3.10 Comunità e persona

Cos’hanno in comune comunitaristi e personalisti?

Comunitaristi e personalisti hanno in comune sia il rifiuto di pensare l’uomo come soggetto autodetermi-

nato che la prospettiva dell’educazione come processo individualistico.

Riconoscono entrambi la funzione non solo sociale ma etica ed educativa svolta dalle piccole comunità in-

termedie, dove il progetto della società civile è intimamente associato a quello di società responsabile.

L’idea di bene comune si manifesta come qualcosa di intrinseco nella storia della comunità e si manifesta

attraverso “narrazioni” intorno a cui si costituiscono le pratiche virtuose.

Prevale l’attenzione alla partecipazione solidale ad una comunità.

Il bene comune è la condizione con cui la comunità rende possibile al cittadino il perseguimento e la realiz-

zazione del proprio progetto di vita.

Capitolo 4. Le pedagogie dei valori

4.1 Ascesa e declino dei valori

Le pedagogie dei valori sono teorie che concepiscono l’agire educativo in rapporto a uno o più nuclei di

senso etico. Agire in funzione di un valore significa stabilire il confronto con un ideale “dover essere”, cioè

attribuire un significato in rapporto a un’esperienza personale e/o collettiva.

VALORE: è tutto ciò cui l’uomo è disposto a conferire un’importanza tanto grande da costituire una forza

ordinatrice del suo comportamento. I valori corrispondono alla necessità dell’uomo di poter far riferimento

a entità in base alle quali dare ordine e giustificazione alle proprie scelte.

La pedagogia dei valori si sviluppano intorno alla fine dell’Ottocento e l’inizio del Novecento.

I maggiori esponenti furono: Harmann, Scheler, Rickert, Windelband.

I valori furono posti come le vere e proprie forze motrici della storia.

Max Weber: i valori sono il criterio di valutazione di ogni scelta. È l’uomo che stabilisce i valori in piena li-

bertà decisionale e di scelta.

Teorici critici della società: i valori sono una forma tautologica di adeguamento allo stato delle cose, un

alibi di copertura per l’ideologia borghese conformista e illiberale. In quanto espressione di una società au-

toritaria andrebbero combattuti e negati. E solo con il loro annullamento si arriverebbe alla libertà

dell’uomo.

Heiddeger riconduce il valore all’espressione dell’autoposizione di una soggettività vitale.

4.2 Valori oggettivi e valori personali

Il ritorno alla tematica sui valori si pone in relazione a diversi fattori:

- L’esaurirsi della spinta innovativa delle pedagogie antiautoritarie degli anni Sessanta e

Settanta

- Il proposito di contenere gli effetti dell’eccesso di tecnicismo in campo scolastico

24

- Il tentativo di trovare punto in comune intorno a cui ordinare la complessità sociale e il pluralismo cultura-

le del nostro tempo.

Il valore è una realtà riconosciuta come un bene e colta in un rapporto operativo, in una intenzione pratica,

costituita in ideale regolativo per l’azione concreta. Produrre valori diventa un modo per realizzare una

forma di oggettivazione culturale del bene, stabilire una tavola di principi da cui ricavare regole di compor-

tamento etico in vista della definizione della responsabilità morale e di una sua estensione alle conseguen-

ze dell’agire umano.

Ci sono due modalità di manifestazione del valore:

1. Valore di tipo oggettivo (sollecita soprattutto atteggiamenti di condivisione e partecipazione)

2. Valore di tipo personale (valorizza l’esperienza della sperimentazione di sé e della capacità di volizione.

I valori sono esigenze che emergono di volta in volta in un contesto specifico nell’ambito dei mondi in cui

l’uomo agisce. Un valore positivo può essere sollecitato da un’azione che ci sentiamo in obbligo di fare per-

ché giudicata buona. I valori si presentano con un elevato carattere di appello/coinvolgimento.

4.3 Antecedenti: Hessen, Foerster, Spranger

Hessen sostiene che i valori si elevano al di sopra del tempo e impongono all’uomo una continua crescita e

un continuo movimento. Fra educazione e cultura esiste un preciso nesso.

La pedagogia è teoria della cultura ovvero incessante ripensamento del realizzarsi dei grandi ideali che si

sono manifestati e si rinnovano di continuo. Si configura come una scienza normativa perché si propone di

innalzare al mondo dei valori il maggior numero di persone possibile.

La personalità umana non si forma semplicemente lasciando scorrere l’essere (come direbbero i sostenitori

dell’educazione negativa) ma soltanto “promuovendo l’essere”.

Il valore non costringe l’uomo a comportarsi come se esso fosse una causa e non lo obbliga neppure con

autorità ma esercita una forte attrazione verso l’ideale, invitandolo a riconoscerlo liberamente e a perse-

guirlo nella vita.

Educazione negativa: teorizzato da Rousseau nell’Emilio, la maestra del fanciullo è l’esperienza del mondo:

il compito dell’educatore è quello di garantire la possibilità che il fanciullo compia esperienze adeguate alle

sue capacità nel rispetto della natura delle cose. Muta il ruolo del maestro: da direttivo a organizzatore di

esperienze

Foerster: si concentra sull’esperienza di valore cioè i successivi traguardi attraverso cui il singolo giunge a

padroneggiare il quadro di valori in grado di orientare l’agire. Scopo primario dell’educazione è la formazio-

ne del carattere inteso come corrispondenza fra l’unità essenziale del singolo (i valori ai quali si affida) e gli

atteggiamenti e comportamenti che ne discendono (i valori concretamente vissuti).

Spranger manifesta interesse per la conquista personale dei valori. Quest’esperienza è decisiva nella

vita dell’uomo soprattutto nella giovinezza. Il compito dell’educazione è aprire il giovane al mondo della

cultura e promuovere il cammino verso la realizzazione di sé. Questo cammino lo potrà raggiungere se riu-

scirà a costruire un più alto “se stesso”.

4.4 Alla ricerca di valori comuni

I sostenitori dei valori comuni preferiscono rifarsi ad alcune idee regolative che si sono gradualmente af-

fermate nella cultura occidentale e sono riconducibili a: il rispetto di ogni individuo costituisce un valore per

una società pienamente realizzata. Non si può rischiare di perderlo in nome di un’astratta felicità comples-

siva o di un altrettanto astratto o incerto bene futuro. Etica della responsabilità di Jonas.

4.5 Dai valori comuni ai valori di cittadinanza

La qualità dell’esperienza umana non è indipendente dal contesto in cui si vive, la stessa autonomia perso-

nale prende senso e forza se il soggetto cresce in un ambiente familiare e sociale ospitale e attraente in cui

sono apprezzate e praticate le virtù civiche.

Riassunto a cura di Cettolin Andrea 25

I valori condivisi rappresentano un aspetto importante per la formazione del carattere e costituiscono la

premessa di un’azione pubblica consapevole e giusta. Soltanto la convergenza tra l’interesse del singolo e

del pubblico può creare le condizioni per una società nella quale meriti vivere.

Bisogna rendere i valori comuni dei valori di cittadinanza. Parlare di “cittadinanza” significa riconoscere un

luogo dove gli uomini s’incontrano per edificare forme di convivenza civile e politica nelle quali non preval-

ga la logica della semplice composizione degli interessi ma che siano ispirate a idealità condivise.

La cittadinanza affidata a valori comuni: cittadinanza capace di tenere insieme locale e globale. Il percor-

so educativo è affidato al dialogo, la discussione, la critica costruttiva in modo tale da vivere la propria ap-

partenenza all’interno di una molteplicità di appartenenze.

L’educazione deve cercare di rendere gli individui coscienti delle proprie radici e fornire punti di riferimento

che consentano loro di definire la loro collocazione nel mondo, nel rispetto per la diversità delle altre cultu-

re. La formazione civica non è solo semplice trasmissione di informazioni e di norme.

4.6 Diritti umani e vincoli di solidarietà

La condivisione di una cittadinanza comune si svolge attorno a due principali processi

educativi:

1. L’educazione ai diritti umani

2. La consapevolezza che la convivenza presenta dei costi umani e sociali che si onorano

solidalmente.

Quindi non si può promuovere processi di socializzazione etico-politica senza far appello al riconoscimento

dei diritti di cui siamo detentori e senza richiamare gli obblighi di cui dobbiamo

farci carico.

Il principio di diritto e quello di dovere sono il piedistallo etico entro cui edificare la cittadinanza.

Diritti dell’uomo: insieme delle condizioni che assicurano il pieno rispetto e il pieno sviluppo della perso-

na umana. L’uomo è il soggetto e il destinatario di questi diritti, essi appartengono alla dignità stessa della

persona e precedono le leggi scritte.

I diritti umani sono stati proclamati nella Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo a opera

dell’assemblea generale dell’Onu il 10 dicembre 1948. Nel 1976 sono entrate in vigore due convenzioni in-

ternazionali sui diritti civili, politici, economici, sociali e culturali.

 Diritti di prima generazione: tutela della vita, dell’identità personale, della libertà di pensiero, di

associazione.

 Diritti di seconda generazione: impegnano l’autorità pubblica a porre interventi specifici in ordine

al lavoro, salute, alimentazione, abitazione, educazione.

 Diritti di terza generazione: diritto alla pace, rispetto dell’ambiente, allo sviluppo.

I diritti umani sono purtroppo ignorati o deliberatamente violati in varie parti del mondo. Il loro rispetto di-

pende da molti fattori; molto spesso non si conoscono e quindi non si è in grado di farli valere secondo pro-

cedure pertinenti. Se gli uomini non conoscono i loro diritti non avranno la capacità di rivendicarli o lottare

per essi.

Questo spiega il moltiplicarsi degli sforzi per incrementare in tutto il mondo l’educazione ai diritti umani. Ci

sono molte resistenze da paesi islamici e asiatici che non condividono la concezione occidentale dei diritti

stessi. Alcuni paesi rivendicano il riconoscimento dei propri valori.

Il mondo islamico, sulla base della propria legge religiosa, la SHARIA, nega il valore dei diritti umani univer-

sali richiamando l’impossibilità di fondare il principio del diritto sull’uomo anziché in Dio. Quindi molti di

questi paesi si rifiutano di sottoscrivere i documenti degli organismi internazionali.

L’insegnamento dei diritti umani deve promuovere atteggiamenti di tolleranza, solidarietà, rispetto, diffon-

dere la conoscenza dei diritti. L’Unesco ha preparato un ampio materiale didattico, ha dato vita a una rete

di scuole impegnate in questo campo e ha promosso

l’istituzione di “cattedre Unesco”.

Solidarietà non va confusa con il volontariato che è qualcosa che solo poche persone sensibili svolgono.

26

Questa assume caratteristiche diverse rispetto alla solidarietà privata e assicura l’equilibrio dei diritti e dei

doveri. La dimensione della solidarietà è un valore per tutti, intrinseco nelle buone pratiche della vita as-

sociata. Solidarietà come atteggiamento di lealtà politica, disponibilità a svolgere la propria parte.

Condizioni educative per l’introduzione alle pratiche della solidarietà:

1. La proposta educativa dev’essere accessibile e realistica

2. Il cammino di solidarietà inizia nel proprio ambiente e dev’essere graduale

3. L’impegno della solidarietà si svolge sia in pubblico che in privato

4. La dimensione solidaristica va rafforzata anche sul piano culturale affinché venga concepita come una

modalità di cambiamento.

4.7 L’educazione alla mondialità e alla pace

Dopo il 1989 e la caduta del muro di Berlino (fine del mondo bipolare) è iniziato un processo di ristruttura-

zione delle identità nazionali, religiose e culturali. Si assiste quindi al ripensamento dell’identità dei vari po-

poli dove ciascuno rivendica la propria specificità.

Si sviluppano parole come “fondamentalismo” e “integralismo”. Bisogna risolvere i problemi del nostro

tempo, segnati dal moltiplicarsi di conflitti e tensioni, molti sono stati originati dall’assolutizzazione della

propria identità contrapposta a un “altro”, percepito come avversario e nemico.

Le vie per la creazione di una “civiltà del convivere” sono tante.

Alla pace si giunge attraverso la formazione dell’uomo non violento, capace d’intervenire in modo creati-

vo e personale nella realtà che lo circonda per modificarla nel senso dell’umano, e impegnato a risolvere

attivamente i conflitti, facendo leva sulle risorse costruttive già presenti e sviluppandone altre alla ricerca di

una verità mai scontata. L’io “costruttore di pace” spartisce con l’io “cosmopolita” l’idea universalistica di

una comunità in cui si riconoscono tutti gli uomini.

1. L’io cosmopolita persegue la propria felicità in modo individualistico.

2. L’io costruttore di pace si nutre di partecipazione e condivisione delle sorti del

mondo.

4.8 La formazione della decisione valoriale

Ripresa del tema dell’educazione morale, dell’educazione del carattere fino agli anni Cinquanta, poi periodo

di eclissi. Ora si è rinnovata l’attenzione verso il tema valoriale. È possibile preservare i giovani

dall’abbandono solo se si promuovono atteggiamenti valutativi. L’interesse pedagogico per i valori non si

concentra solo sulla loro rilevanza oggettiva ma è rivolto anche alle dinamiche personali attraverso cui i va-

lori stessi interagiscono con la volontà e vengono fatti propri dal soggetto in formazione. L’educatore è

chiamato a far vivere i valori, cioè a individuare le iniziative più efficaci per transitare dalla percezione del

valore all’esperienza di valore.

La volontà è stata spesso concepita come il conformarsi passivo rispetto a modelli di comportamento rigidi

e prefissati. Ma la volontà può essere intesa in forme più complesse e responsabilizzanti, espressione di li-

bertà di creatività e di originalità personale.

Educare la volontà attraverso i valori significa abituare i soggetti in formazione a confrontarsi con la real-

tà, a essere fedeli alle proprie promesse, ad assumersi le proprie responsabilità, a saper argomentare le de-

cisioni e scelte, a sapersi mettere alla prova.

4.9 Fra razionalità e sentimenti di cura: Kohlberg vs. Gilligan

KOHLBERG si è prefissato di approfondire i processi mediante cui si costituiscono i giudizimorali nelle diver-

se età dell’individuo. Individua sei stadi morali, raggruppati a due a due secondo tre livelli:

1. Livello preconvenzionale

2. Livello convenzionale

3. Livello postconvenzionale

Il passaggio dall’uno all’altro dipende dal grado di autonomia del soggetto.

Riassunto a cura di Cettolin Andrea 27

Nel primo livello vi è poca autonomia personale, questa compare nel secondo livello ma è soltanto

nell’ultimo livello che si manifesta un approccio alla dimensione morale del tutto autonomo, riconoscendo

ciò che è bene per la persona, difendendo i valori universali, cercando di capire l’utilità delle leggi prima di

applicarla, agendo in nome della giustizia.

I passaggi da uno stadio all’altro si svolgono secondo i principi di:

- Successione (da uno si passa all’altra secondo un ordine progressivo)

- Irreversibilità (non si può retrocedere)

- Universalità (la successione avviene in tutti gli individui, le differenze derivano solo dai tempi dello svilup-

po e dal fatto che non tutti riescono a raggiungere la maturità morale).

Solo in età adulta e preadulta si giunge al livello postconvenzionale. Per l’autore c’è la possibilità di valuta-

re i giudizi etici in senso evolutivo e di ordinarli in una gerarchia. I giudizi espressi a livelli alti di maturità

morale sono i migliori sotto il profilo etico.

L’insegnamento morale più efficace è quello che aiuta il soggetto a camminare nella direzione verso cui è

già evolutivamente orientato. Questa strategia d’intervento è poi affiancata dalla creazione di apposite

“comunità morali” volte a costruire ambienti di vita democratica e partecipativa.

L’educazione morale sostegno alla conoscenza dei valori etici.

GILLIGAN sviluppa la tesi secondo cui uomini e donne vivrebbero i problemi morali con ottiche diverse,

dovute a differenti concezioni dell’io e della relazione dell’io con gli altri.

Nelle donne prevarrebbe un’etica della cura e della responsabilità mentre l’etica maschile è legata al rico-

noscimento dei diritti e al principio di giustizia.

L’etica dei diritti e della giustizia Kohlbergiana (uomo)

L’etica della cura e della responsabilità (donna)

È una moralità fondata sui principi razionalistici come l’imparzialità e l’uguaglianza e su un io concepito in

termini di autonomia individualistica.

Presuppone la contestualizzazione dell’azione morale, collegata a precisi impegni degli individui e a un io

inserito in una rete di affetti, relazioni sociali e forme di interdipendenza altruistica.

L’autrice non nega il valore dell’uguaglianza come base del giudizio morale e neanche pensa che la forma-

zione etica si possa compiere solo attraverso l’esercizio della reciprocità umana (cura e responsabilità).

Per Kohlberg è possibile una formazione al giudizio etico, per Gilligan interessa la convinzione che

l’acquisizione del sentimento morale matura sempre all’interno di un contesto emotivo e si configura non

tanto come atto intellettualistico ma come un evento che coinvolge diversi aspetti della persona, in primo

luogo la reciprocità. L’educazione morale quindi non può essere insegnata come disciplina scolastica ma

abbisogna di situazioni particolari, figure significative e esperienze.

4.10 Il movimento per l’educazione del carattere

Questo movimento attivo negli Usa fin dagli anni Venti si configura come un’esperienza declinata soprattut-

to sul piano della progettualità empirica, allo scopo di intensificare l’impiego nelle scuole di iniziative di

formazione etica. Il movimento risponde alle esigenze, a fronte della diffusione di comportamenti difficili o

devianti, di ricreare o irrobustire sentimenti di appartenenza.

Il Partenariato per l’educazione del carattere è una associazione composta da un migliaio di organizzazioni

scolastiche il cui scopo è quello di diffondere e sostenere nuovi progetti. Fondata nel 1993 si riconosce in

un documento che fissa undici principi per la formazione del carattere.

I progetti educativi si affidano principalmente alla forza educativa dei rapporti interpersonali:

aiutare gli allievi a riconoscere l’altro come persona, a provare stima verso i membri della comunità, a

sperimentare i sensi di responsabilità nei confronti del gruppo e a pensare all’insegnante come a una figu-

ra adulta esemplare e autorevole. Bisogna costruire un ambiente d’aula democratico allo scopo di favorire

gli studenti nelle decisioni. Bisogna, inoltre, presentare i valori in modo trasversale e interdisciplinare, e

bisogna coinvolgere i genitori e i rappresentanti della società civile come partner per l’educazione ai va-

lori.

28

4.11 Valore e limiti dei valori

Le pedagogie dei valori hanno il merito di contenere gli esiti più radicalmente de costruttivi e

individualistici del senso comune del nostro tempo e di contrastare la riduzione della cultura

pedagogica a pratica metodologica.

Capitolo 5. L’educazione della persona

5.1 Persona e persone

La persona è sempre concepita in prospettive diverse. Essere una persona significa avere una soggettività

morale e giuridica ed essere pertanto degno di rispetto e meritevole di tutela.

Quanto più si è accentuata, in epoca moderna, la consapevolezza del valore della persona, tanto più è di-

minuita la concordia su cosa si debba intendere con la nozione di persona.

Nella cultura dell’empirismo utilitario il titolo di persona spetterebbe soltanto a chi è dotato di un’integrità

completa, cioè quell’insieme di caratteristiche che formano la sua identità nella comunità.

Nella prospettiva fenomenologica il soggetto acquista la dignità di persona nella misura in cui si lascia

coinvolgere nelle cose e si apre all’alterità.

Solo sperimentando la prossimità con l’altro manifesta il senso della sua persona in quanto essere singola-

re, incarnato, illimitato, sproporzionato tra finitudine e infinitudine.

Da alcuni studiosi di psicologia il fondamento della persona viene individuato nelle sue potenzialità di cre-

scita. Questa si costruisce mediante un processo migliorativo sino a giungere all’affermazione del principio

di autorealizzazione posto da Maslow in cima alla scala dei bisogni umani.

È complicato, se non impossibile, ritrovare un senso unico e condiviso intorno all’espressione di

persona.

Nella concezione biblica l’uomo è “immagine di Dio”, principio e presupposto del suo divenire partner di

Dio nell’Alleanza. La dignità assoluta della persona scaturisce direttamente dal suo rapporto, legame e vo-

cazione all’incontro con Dio.

5.2 L’educazione come esperienza sapienziale

La forma più antica di educazione della persona consiste nella familiarità con una conoscenza che penetra e

abbraccia le cose nella loro totalità.

La dimensione sapienziale dell’educazione è intrinseca alla natura stessa del rapporto fra Dio e l’uomo.

C’è un progetto di Dio sull’uomo e l’uomo è chiamato a scoprirlo e praticarlo.

Contro l’illusione pagana della conoscenza basata sui dati dell’esperienza, il messaggio biblico richiama la

forza penetrante della sapienza, e cioè la capacità di indagare la realtà attraverso la riflessione sul significa-

to delle cose. All’uomo è preclusa la possibilità di intendere il senso della vita per via meramente empiri-

ca: per questa via egli può giungere soltanto a contrastare l’imperscrutabilità e indecifrabilità del nostro

esistere e l’ineluttabilità della morte.

Nell’uso biblico la parola “sapienza” indica uno specifico atteggiamento morale dell’uomo, in virtù del quale

egli conosce ogni singola cosa all’interno della totalità della realtà creata da Dio.

Attraverso la conoscenza sapienziale si va “oltre” le cose come esse ci appaiono, ci si misura con esperienze

“non misurabili”; l’uomo si apre cosi all’esperienza della CONTEMPLAZIONE.

La contemplazione è l’esperienza nella quale non solo si conosce ma anche si vuole e si ama ciò che si co-

nosce; la conoscenza si trasforma in percezione del globale della realtà, nell’atto del contemplare si coglie

un aspetto della realtà nella sua evidenza immediata, senza

dimostrazioni e deduzioni logiche.

La sapienza è dunque superiore alla scienza intesa come conoscenza per mezzo delle cause particolari.

Riassunto a cura di Cettolin Andrea 29


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Corso di laurea: Corso di laurea in Scienze dell'educazione
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I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher mrcetto di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia sociale e di comunità e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Istituto Universitario Salesiano Venezia - IUSVE o del prof Chiosso Giorgio.

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