Appunti completi esame di pedagogia dei saperi secondo anno

Popper sostiene quindi che la tradizione serve, in quando ci ricorda da dove e in che modo altri hanno

cominciato a porsi domande e a che punto sono arrivati; ma di essa bisogna servirsi per sottoporla ad un

controllo radicale e alla critica; solo in questo modo si possono avanzare dei progressi. Nel tentativo di

risoluzione di un problema bisogna mettere in crisi costantemente le ipotesi fatte dalla tradizione al fine

eliminare l’errore  falsificazione di una teoria.

Se la risposta elaborata resiste ai ripetuti tentativi di metterla in fallo, si può dedurre la misura della sua

fondatezza/attendibilità (più resiste alla critica più è vera).

Se invece questa non resiste alla critica devono emergere nuovi problemi e quindi si presenta

l’innovazione, la discontinuità.

In sintesi:

Da un punto di vista pedagogico dobbiamo saper guardare contemporaneamente nelle due direzioni: del

passato (tradizione) e del presente (innovazione), non solo per cogliere in entrambi gli orizzonti contenuti

formativi significativi, ma per imparare, dai saperi stessi, che essi non appartengono né al presente né al

passato, ma semmai costituiscono il nesso tra i due.

EPISTEMOLOGIE PUBBLICHE: determinismo sociale vs idealismo

Andando ad analizzare come i saperi si presentano ad una comunità di individui, quindi ad una società, si

possono riscontrare due tipi di concezioni che sono tra loro contrapposte (dicotomia) in riferimento alla

contingenza temporale-sociale, nella quale questi saperi vivono e si sviluppano.

CONCEZIONE SOCIOLOGISTA VS CONCEZIONE IDEALISTA

Interpreta la conoscenza come Interpreta i saperi in maniera

indipendente

qualche cosa che è determinata e autonoma dalle circostanze storico-

sociali,

dalle circostanze storico-sociali. attribuendo loro un valore che è a-

temporale.

La concezione idealista rimanda ad un’idea di “cultura alta”, tradizionale, elitaria in quanto costituisce

qualcosa di prezioso (es. musica d’arte), separata dalle dimensioni economiche, politiche e sociali

dell’esperienza quotidiana, che influisce sulle persone perché ne coltiva la mente e ne affina la sensibilità.

. Oggetti simbolici  espressioni più belle e significative della creatività.

. Cultura  studio della perfezione, in grado di restituire alla civiltà umana bellezza e saggezza.

La concezione sociologista è figlia della prospettiva antropologica di Tylor, la quale interpreta la cultura

come un insieme complesso che include il sapere, l’arte, le credenze, il costume, ossia il mondo di vita di

una data società.

. Oggetti culturali  gli assunti impliciti che costituiscono la cultura emergono in modo tangibile e vengono

trasmessi da una generazione all’altra grazie agli oggetti culturali.

. Cultura  concerne solo ciò che ha significato. Essa è infatti definita in base ai simboli e all’attività

simbolica che esprime i modi di pensare e agire. È di tipo relativo, anziché assoluto.

Queste due teorie convivono insieme e sono due modi di guardare ai saperi.

Bisogna capire che i saperi nascono all’interno di una congerie sociale per interpretarla, per risolverne i

problemi, ma allo stesso tempo ci sono saperi che si mantengono costantemente nel tempo, in quanto

hanno una loro significatività e un loro valore (es. divina commedia) mentre altri decadono.

In sintesi:

Il sapere ha un’immagine ideale o idealista che testimonia il suo valore nel tempo, ovvero la ragione della

sua sopravvivenza; ma ha anche un’altra immagine, cioè quella di essere intriso del vivere sociale (“spirito

del tempo”).

Vi è una connessione tra cultura e società in termini di “oggetti culturali” posti all’interno di un

diamante culturale:

L’oggetto culturale è posto nel mondo sociale e il suo destino dipende dal mondo sociale, dai produttori

(creatore) e dai fruitori (ricevitore). Comprendere un certo sapere, significa comprendere qualcosa circa i

suoi produttori, i suoi fruitori, ma anche i nessi esistenti tra questi elementi.

CAP. 3 “EPISTEMOLOGIE PERSONALI: le immagini del sapere”

IL CONTENUTO SOGGETTIVO DELLA CONOSCENZA

Epistemologia personale = “modo personale di rapportarci ai saperi”

Quando si parla di epistemologia personale si intende parlare dei saperi dal punto di vista dei soggetti che

li producono, li acquisiscono e li trasmettono in istituzioni educative (formabili o informali). L’aggettivo

“personale” sta ad indicare il modo in cui ogni singolo soggetto si rapporta ai saperi; ciò implica prendere in

considerazione le immagini personali e private dei saperi; capire che rapporto hanno con le corrispondenti

immagini istituzionali e pubbliche, nonché evidenziare in questo rapporto, il ruolo giocato dall’educazione.

Il contenuto soggettivo della conoscenza può essere quindi interpretato rispetto alla:

- Dimensione cognitiva; che determina le modalità personali dell’acquisizione delle conoscenze.

- Dimensione affettiva; che determina il modo di vedere le cose, nel suo significato relazionale e affettivo.

Queste due componenti si determinano in base all’esperienza personale.

PARADIGMI E FILOSOFIE IMPLICITE

Le epistemologie personali sono il risultato di credenze, giudizi e valutazioni che non sono fisse e radicate.

Si rifanno a due costrutti:

1. Paradigma  In Kuhn la nozione di paradigma nasce dal tentativo di rendere ragione di un

fenomeno, legato all’insorgenza delle scoperte scientifiche o rivoluzioni; il termine può essere

utilizzato secondo due accezioni:

. La prima più globale, interpreta il concetto come costellazione di credenze condivise da un gruppo

 la conoscenza nasce e si sviluppa a condizione che i membri di un gruppo condividano la stessa

“visione del mondo”.

. La seconda più specifica, interpreta il concetto come esempio condiviso da un gruppo  ciò che i

membri di un gruppo condividono, in base a cui formulano giudizi convergenti e comunicano fra

loro, è una certa “matrice disciplinaria”, cioè un insieme organizzato di più componenti (formali,

metafisiche, valori, esemplari).

Nel momento in cui ciò che viene concepito e condiviso all’interno di un paradigma viene

sopraggiunto da una scoperta, avviene un salto di paradigma, una rivoluzione (es. Aristotele e

Galileo).

2. Filosofia implicita  Il concetto di filosofia implicita nasce da Bachelard, il quale sostiene che un

certo numero di concezioni o credenze a cui si aderisce, evolvano rispetto ad una certa teoria o

concetto scientifico. Nell’ambito della costruzione del sapere scientifico si attraversano diverse

filosofie, cioè diversi modi di pensare, ai termini dei quali si struttura un modo di pensare scientifico:

- Realismo ingenuo

- Empirismo chiaro positivistico

- Razionalismo classico

- Razionalismo completo

- Razionalismo discorsivo

Questi termini rappresentano un profilo epistemologico di un individuo; dice quanto le diverse

filosofie implicite incidono sulla costruzione di un certo concetto, in un certo istante. Non si tratta di

uno sviluppo lineare nel quale, ad ogni passo, si cancellano per sempre le concezioni relative al

passo precedente su quel determinato concetto. Ma devono essere intese come qualcosa che

sussiste contemporaneamente ad altre concezioni e che condiziona il comportamento quindi il

modo di vedere le cose in quel momento su un determinato concetto.

Sia la nozione di paradigma, sia quella di filosofia implicita, sia la nostra concezione, alludono a qualcosa

che è implicito  le epistemologie private sono implicite.

IL RAPPORTO AL SAPERE

Il rapporto al sapere è un rapporto personale e privato, perché è un modo di sentire del soggetto che

apprende, di porsi rispetto al sapere; ma può essere anche pubblico-istituzionale, in quanto la scuola come

istituzione si aspetta che l’allievo costruisca un certo rapporto con il sapere (vedi il contratto didattico). Il

rapporto al sapere si gestisce controllando sempre la dimensione soggettiva della conoscenza (cognitiva e

affettiva).

Le sole epistemologie pubbliche non possono costituire l’unico criterio per la formazione dei saperi, giacché

la relazione con essi non può non far capo alle concezioni personali che ci costruiamo mentre entriamo in

contatto con loro. Si prospetta quindi la possibilità di affidare alla prassi educativa la capacità di sviluppare,

a partire dalla singolarità delle esperienze e della storie personali, un’immagine dei saperi che renda

possibile per ciascuno entrare in contatto con loro, attribuire loro un senso e un valore per la vita. Per

questo motivo in didattica i saperi subiscono un processo chiamato: trasposizione didattica.

TRASPOSIZIONE DIDATTICA DEL SAPERE

La conoscenza che gli oggetti incarnano, anziché essere affidata alla capacità di comprensione del

soggetto deve essere associata alla realtà da lui percepita e esperita.

Savoir savant (sapere esperto)  TD  Savoir à enseigner (sapere da insegnare)

Lavoro di adattamento che rende il sapere legato all’oggetto adatto ad essere trasmesso e compreso.

Per mettere in atto una trasposizione del sapere bisogna fare una:

- Strutturazione in campi di attività e di esperienza degli oggetti culturali e delle conoscenze ad essi

associabili.

- Depersonalizzazione e ri-personalizzazione degli oggetti  Quando un oggetto culturale entra in

un’istituzione viene separato dai contesti nei quali ha avuto origine e dai soggetti che lo hanno prodotto. La

ricostruzione fittizia di tali contesti rappresenta una condizione fondamentale per una fruizione

consapevole.

- Organizzazione del sapere legato all’oggetto  Il sapere connesso ad un certo oggetto è potenzialmente

molto esteso, pertanto la sua accessibilità richiede che esso sia selezionato e riorganizzato in forma di

percorso rispettando i vincoli imposti dall’apprendimento.

LE CREDENZE SULLA MATEMATICA

Nel campo dell’epistemologia personale è stata condotta un’indagine su l’influenza dei sistemi di credenze

sull’attività di problem solving matematico. Le interazioni delle convinzioni relative alla matematica,

all’apprendimento e al sé matematico, strutturano il rapporto al sapere il quale, a sua volta, guida il modo di

porsi di fronte alla disciplina (positivo o negativo), favorendo o inibendo quindi l’utilizzazione delle

conoscenze possedute.

Alcuni alunni vedono la matematica “come un insieme di regole che se non ricordate non permettono di

svolgere l’esercizio”; in questa visione vi è un’epistemologia personale molto forte, che compromette

l’apprendimento della matematica, in quanto vi è una situazione di rinuncia è di scarsa efficacia, in quanto

la matematica viene vista solo come un’insieme di regole che servono per risolvere dei problemi.

LE CREDENZE SULLA STORIA

Per quanto riguarda le credenze sulla storia le visioni più ingenue degli allievi interpretano questa disciplina

come:

- “narrazione di eventi del passato”  ricerca di informazioni reperite nei libri o scoperte o autoevidenti.

- “ricostruzione del passato effettuata sulla base di ipotesi”  rinforzata da fonti storiche

In queste due visioni è presente sia la dimensione cognitiva (ricostruzione) sia quella affettiva (racconto).

Gli studenti sono più inclini ad una prassi legata alla trasmissione dei prodotti piuttosto che alla costruzione

di processi.

CAP. 5 – “I LUOGHI DELLA FORMAZIONE AI SAPERI”

LA SCUOLA: saperi come elementi componenti il percorso formativo.

La scuola è Il luogo in cui certi saperi vengono acquisiti e istruiti. Il rapporto tra soggetto (allievo e/o

insegnante) e sapere (conoscenza) è amministrato dal curricolo.

Curricolo  Dispositivo progettuale in grado di realizzare la conciliazione tra oggetto e soggetto. È il

percorso formativo di un certo grado scolastico (es. curricolo della scuola primaria), sia in termini di

progettazioni, sia in termini di risultati. Questo dispositivo oltre che essere interpretabile come percorso

formativo, è un dispositivo che ha valore teorico e metodologico.

È un costrutto teorico, in quanto esistono delle teorie del curricolo, che tentano di descrivere le variabili, le

componenti del “fare scuola”, articolandole tra loro; esprime cioè l’adesione a teorie dell’apprendimento, a

modelli scolastici diversi, che danno esito a forme curricolari diverse. Ad esempio una delle forme più

diffuse è quella che proviene dalla tradizione anglosassone, alla quale ha contribuito Bloom, che assume

una classificazione degli apprendimenti in livelli e quindi fornisce un’importa al curricolo come percorso

segnato da obiettivi di apprendimento aderenti a queste classificazioni (tassonomie).

L’idea di curricolo nasce in America in piena guerra fredda (1957) dopo il lancio nello spazio dello Sputnik

da parte dell’Unione Sovietica. L’America, si sentì superata dall’avanguardia dell’Unione Sovietica, tanto da

mettere in campo una riforma totale dei sistemi e delle istituzioni. Questa “rivisitazione” americana investì

anche la scuola, e prima negli Stati Uniti e poi in Europa, iniziò a farsi strada l’idea che il lavoro scolastico

dovesse essere controllato dal lavoro empirico. Per fare ciò una scuola deve prendere decisioni su come

insegnare, cosa, quando e a quale scopo e per questo deve tener conto di due tipi di implicazioni, uno a

favore dei saperi, uno a favore degli allievi:

- Ragioni epistemologiche si fanno carico dell’istanza eterocentrica, cioè della rappresentazione delle

ragioni degli oggetti di apprendimento: i saperi.

- Ragioni pedagogiche si fanno carico dell’istanza puerocentrica; cioè della rappresentazione delle

ragioni del soggetto che apprende (mente + persona)

CRITERI PER L’INDIVIDUAZIONE DEI SAPERI

Devo scegliere che cosa insegnare tenendo conto dell’oggetto (conoscenza) e del soggetto (allievo). Ciò

equivale a interrogare i sapere in chiave epistemologica e individuare contesti formativi capaci di dare

senso alle conoscenze in essi implicite e tali da permettere l’esercizio di specifiche forme di pensiero da

parte dell’allievo (rispetto delle condizioni di possibilità dell’apprendimento).

Occorre ricondurre questi principi a criteri procedurali, con funzione regolativa e selettiva, che ne

permettano la traduzione operativa:

- Criterio di essenzializzazione; Individuazione degli elementi essenziali, fondamentali di una data

disciplina.

- Criterio di problematizzazione; Individuazione delle situazioni problematiche che insistono su certi

elementi.

- Criterio di storicizzazione; Individuazione di approfondimenti storici delle situazioni problematiche

individuate.

In sintesi:

La progettazione curricolare è un processo selettivo che si inscrive in quello più ampio e articolato di

trasposizione didattica, e consiste nel fare un’analisi che individui gli elementi essenziali della disciplina e

costruisca intorno ad essi situazioni problematiche e approfondimenti storici.

ANALISI DISCIPLINARE

È una metodica che riguarda gli insegnanti nella costruzione del curricolo. Si interpretano i saperi come

insieme correlativo di oggetti (O), metodi (M) e linguaggi (L).

Le situazioni di apprendimento, che devono essere insegnate, sono situazioni che coinvolgono i saperi

come insieme di oggetti, metodi e linguaggi e riguardano anche la padronanza delle conoscenze e delle

competenze.

LIBRO “DIDATTICHE DISCIPLINARI”

CAP. 1 – “DIDATTICA E DIDATTICHE”

DIDATTICA GENERALE E DIDATTICHE DISCIPLINARI

Il rapporto tra didattica generale e disciplinare è questione dibattuta, viene definito come “Una relazione

difficoltosa, più evocata che studiata”.

. Da una parte le didattiche disciplinari in molte discipline non esistono, o comunque sono degli ambiti di

studio poco sviluppati.

. Dall’altra parte, anche dove le didattiche disciplinari sono presenti, non dialogano con il campo di studi di

carattere generalista, cioè con la didattica generale o con la pedagogia generale.

EQUIVOCI SULLA DIDATTICA GENERALE

Esistono alcuni equivoci riguardo la didattica generale, per sgomberare il campo da questi equivoci bisogna

evidenziare il fatto che:

1. La didattica generale è diversa dalla somma delle singole didattiche disciplinari.

2. La didattica generale non contiene le didattiche disciplinari.

La didattica generale e quella disciplinare vanno pensate come saperi autonomi, cioè dotate di tutte le

caratteristiche epistemologiche quali campo di esperienza, metodi, linguaggi, etc. L’autonomia però non

risolve il problema del loro rapporto.

La didattica generale e quella disciplinare contribuiscono entrambe alla comprensione dei fenomeni

didattici (insegnamento-apprendimento) in riferimento alle esigenze poste dalla formazione iniziale e in

servizio degli insegnanti.

Il “saper insegnare” ha bisogno di:

1. Una competenza disciplinare  padronanza dei contenuti

2. Una competenza metodologico-didattica  conoscenza di teorie e concetti generali

3. Una competenza metodologico-didattico-disciplinare  dovrebbe fornire gli strumenti intellettuali,

di pensiero, per interpretare il comportamento degli allievi nell’apprendimento di un sapere

specifico.

A partire da questi elementi si hanno delle indicazioni su come insegnare.

La formazione degli insegnanti ha subito in Europa e non solo una grande evoluzione:

57’  anno dello Sputnik; revisione dei curricula americani

70’  revisione dei sistemi di insegnamento e studi sul curricolo come dispositivo per organizzare e

controllare la scuola

80’  in Italia gli insegnati iniziano ad essere formati a livello universitario; per la primaria solo dal 98’ in poi.

La formazione degli insegnanti da parte delle università ha sancito definitivamente la necessità delle

Didattiche disciplinari come discipline accademiche.

Bisogna sottolineare però il fatto che le didattiche disciplinari non coincidono con le diverse pratiche.

Il processo di “disciplinarizzazione” della didattica, nato dal bisogno di formare gli insegnanti, non è stato

del tutto univoco, si sono infatti sviluppate due grandi tradizioni europee:

- Tradizione di matrice tedesca; paesi dell’europa dell’est

- Tradizione di matrice francofona; paesi di lingua spagnola

L’articolazione della professione insegnante in discipline di insegnamento impone uno sviluppo del campo

come campo di ‘didattiche’:

Individuiamo in una relazione di tipo logico generale/specifico il rapporto tra il campo della didattica

generale e quello delle didattiche disciplinari:

La differenza riguarda un aspetto importante, cioè l’entrata in gioco del sapere nella relazione educativa.

Nello studio dell’insegnamento e dell’apprendimento entra da protagonista il sapere. Non è più una

relazione educativa tra insegnante-allievo ma tra insegnante-allievo-sapere.

. L’insegnamento è una pratica sociale complessa che può essere pensata come un progetto sociale per

far apprendere a qualcuno un sapere costituito o in via di costituzione (es. il bullismo non è un sapere

formale ma va comunque insegnato).

. La didattica studia la pratica sociale dell’insegnamento dal punto di vista delle condizioni che consento

all’allievo di apprendere. Per questo motivo la didattica non produce una “ricetta” per insegnare.

Studiando le condizioni per cui un apprendimento è possibile, possiamo fare una distinzione tra:

. Le condizioni didattico-generali  Indipendenti dai saperi particolari (formulazione di modelli

organizzativi e curricolari: individuazione di strategie didattiche)

. Le condizioni didattico-specifiche  Dipendenti dai saperi (analisi delle pratiche di insegnamento in

classe, sul filo del rapporto al sapere di insegnanti e allievi all’interno del sistema didattico).

Questo rapporto tra didattiche disciplinari e generali non è molto evoluto; oggi nel mondo si assiste al fatto

che le didattiche disciplinari si stanno organizzando in due modi:

1. TENDENZA COMPARATISTA; le diverse didattiche disciplinari offrono dei costrutti, dei concetti, delle

teorie che sono applicati in altre didattiche disciplinari  transfert delle teorie nate in una didattica

disciplinare e trasferite in un’altra didattica disciplinare.

2. DIDATTICA DISCIPLINARE-GENERALE; tentativo di costruire una teoria generale di tutte le didattiche

disciplinari andando a ricercare alcuni denominatori comuni.

Ciò è significativo per quei paesi in cui la didattica generale non è presente, in quanto si cerca una visione

generale delle didattiche disciplinari; mentre nel nostro paese vi è una difficoltà nel trovare le singole

didattiche.

Per comprendere una situazione di apprendimento-insegnamento si mettono in evidenza molti aspetti:

. Se questi aspetti riguardano uno specifico oggetto di sapere, bisogna avvalersi della didattica disciplinare

a cui fa riferimento quell’oggetto di sapere.

. Se questi aspetti non riguardano uno specifico oggetto di sapere, ma riguardano tutti i contenuti generali

di didattica, allora bisogna servirsi delle teorie, dei costrutti, della didattica generale stessa.

CAP. 3 – “STRUMENTI INTERPRETATIVI DEL PROCESSO DI INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO

Esiste una profonda differenza tra:

. La disciplina in sé, per come è conosciuta e praticata dagli specialisti, dagli scienziati.

. La didattica generale in sé, per come consti di asserzioni generali credibili e garantite da riflessioni

significative condotte da esperti nel settore;

. La didattica disciplinare in sé, che ha tutt’altri parametri, paradigmi e scopi.

La possibilità di insegnare qualcosa a qualcuno quando questo qualcosa riguarda un sapere, è stata a

lungo tempo interpretata come un arte: l’arte di saper insegnare. Però fino a che la didattica di un certo

sapere è interpretata come ars docendi, bisogna affidarsi alla fortuna di incontrare lungo il nostro percorso

formativo dei docenti illuminanti, che sanno e sanno insegnare. Sulla base di questa convinzione

(insegnare = arte) non ci può essere né la ricerca, né tantomeno una disciplina scientifica che si occupa

dell’insegnamento di uno specifico sapere.

Oggi invece si devono ipotizzare due modi di vedere una didattica disciplinare:

A) ARTE; divulgazione delle idee, fissando quindi l’attenzione sulla fase di insegnamento

B) RICERCA EMPIRICA; fissando l’attenzione sulla fase dell’apprendimento di uno specifico sapere (es.

epistemologia dell’apprendimento della matematica). Ciò non deve far pensare che sia sufficiente

conoscere l’apprendimento di quella disciplina per dedurre la conoscenza su come quella disciplina si

insegna.

In sintesi: la didattica di una disciplina non è una psicologia applicata a quella disciplina.

A

Nella tipologia A l’attenzione didattica è posta soprattutto sull’argomento da insegnare, non sull’allievo.

Trasformare un discorso specialistico in uno comprensibile e più consono alla natura dell’allievo. La

didattica A può servire a risolvere dei problemi legati alla disciplina.

Ad esempio si fa uso della storia di una certa disciplina, come analisi critica dell’evoluzione delle idee,

come sviluppo dei fatti, come incisive note biografiche per demitizzare i personaggi altamente lontani.

Fanno parte dell’ars docendi anche la creazione di tanti dispositivi, strumenti, materiali, utili a migliorare

l’insegnamento della disciplina.

Negli ambienti di lavoro particolari, artificiali, creati apposta per la pratica di insegnamento-apprendimento,

uno dei problemi didattici principali è quello del transfer cognitivo: che va da una conoscenza “artificiale”

costruita su misura in un ambiente opportuno e specifico alla capacità di produrre abilità cognitive

procedurali in altre situazioni.

Solitamente questo transfer di conoscenze non avviene perché le capacità cognitive e procedurali restano

quasi sempre ancorate all’ambito nel quale si sono sviluppate e raggiunte. Non si riesce a trasferire la

conoscenza se non in casi particolari. Oggi ciò si traduce con “l’apprendimento è sempre situato”.

Questo limite ha molto ridimensionato gli studi fatti nell’ambito A; che oggi sono accompagnati quasi

sempre dalla ricerca empirica (tipologia B).

B

Nella tipologia B l’attenzione didattica è tesa ad accentrare l’attenzione sul fenomeno dell’apprendimento di

uno specifico sapere (epistemologia dell’apprendimento), ma non accettando un unico modello di teoria

dell’apprendimento.

Intorno agli anni 80’ in Francia, grazie alle ricerche di Guy Brousseau (insegnante della scuola primaria)

nasce un concetto importantissimo: il CONTRATTO DIDATTICO. Il contratto didattico si sviluppa

nell’ambito degli studi sulle didattiche disciplinare in relazione ai saperi specifici da apprendere e

trasmettere.

Prima definizione del contratto didattico:

“In una situazione di insegnamento, preparata e realizzata da un insegnante, l’allievo ha generalmente

come compito quello di risolvere un problema, ma l’accesso a questo compito si fa attraverso

un’interpretazione delle domande poste, delle informazioni fornire, degli obblighi imposti, che sono costanti

del modo di insegnare del maestro. Questa abitudini (specifiche) del maestro attese dall’allievo ed i

comportamenti dell’allievo attesi dal docente costituiscono il contratto didattico”. Le attese da ambo le parti

sono a volte implicite, altre volte esplicite.

Clausole del contratto didattico:

. Esigenza della giustificazione formale (Es. fare i conti in un problema anche se non servono)

. Relazione dell’allievo-sapere riguardo all’attesa dell’insegnante (Es. cercare nel vocabolario un termine

per essere più preciso possibile rispetto all’elaborazione personale del concetto)

CONFLITTI E MISCONCEZIONI

. Immagine di un concetto

. Conflitti cognitivi

Lo studente può nel tempo aver assunto un concetto ed essersene fatto un’immagine. Ma può capitare

che tale immagine si rilevi inadeguata, prima o poi, rispetto ad un’altra dello stesso concetto, per esempio

proposta dall’insegnante stesso o da altri, e non attesa, in contrasto cioè con la precedente.

Si crea quindi un conflitto tra la precedente immagine, che lo studente credeva definitiva, relativamente a

quel concetto e la nuova; ciò accade specialmente quando la nuova immagine amplia i limiti di applicabilità

del concetto, o ne dà una versione più comprensiva.

Il conflitto cognitivo è un conflitto interno causato dalla non congruenza tra due concetti, o tra due immagini

o tra un’immagine e un concetto. Il conflitto può essere anche sociale.

Il modello mentale interno è dato dall’insieme delle immagini mentali elaborate relative ad un certo

concetto. La sequenza di immagini deboli permettono di giungere ad una di esse definitiva (forte, stabile).

Ci sono due possibilità:

. Se il modello si forma al momento giusto, nel senso che si tratta davvero del modello corretto, proprio

quello che l’insegnante auspicava, allora l’azione didattica ha funzionato;

. Se il modello si forma troppo presto, quando ancora rappresenta solo un’immagine che avrebbe dovuto

essere ulteriormente ampliata, questo rappresenta un ostacolo ai futuri apprendimenti.

In sintesi:

Più è forte il modello intuitivo, più difficile è infrangerlo per accomodarlo ad una nuova immagine.

L’insegnante deve sapere che in ogni disciplina sono presenti conflitti e misconcezioni e questa immagine-

misconcezione non deve diventare modello visto, in quanto, per sua stessa natura, è in attesa di una

sistemazione. Per questo motivo non bisogna dare informazione distorte e sbagliate esplicitamente, e

addirittura bisogna evitare che si formino autonomamente per favorire l’insorgere di modelli parassiti.

MODELLI INTERNI ED ESTERNI: la traduzione

I modelli consento di lavorare con i concetti. Se l’alunno vuole commentare a sé stesso il proprio modello

mentale, di solito lo fa in una lingua interna che sembra assolutamente personale e priva di regole lessicali;

MA se vuole comunicare il proprio modello, allora deve tradurlo in qualche cosa di esterno (linguaggio

verbale scritto e orale e non verbale). Si tratta di una vera e propria traduzione studiata dalla ricerca ai fini

di individuare i fattori che entrano in gioco quali personalità, stile cognitivo, ambiente, etc.

Tramite tecniche di indagine si è visto che lo studente nel momento di traduzione si vincola dal rapporto

con l’insegnante-valutatore e dall’immagine della classe come luogo di ricerca del consenso.

Se lo studente accetta di esprimersi in un linguaggio naturale (ad es. dando spiegazioni a bambini più

piccoli) si riesce ad avere la descrizione esatta del modello mentale (interno) dell’alunno, che è piuttosto

personale e profondo.

CAP. 2 – “IL TRIANGOLO INSEGNANTE-ALLIEVO-SAPERE COME SISTEMA DIDATTICO”

IL TRIANGOLO

A partire dal triangolo si arriva a identificare l’ambiente nel quale la relazione insegnante-allievo-sapere si

attua. Si parla di mezzo o ambiente come di quel sottosistema con il quale ha a che fare direttamente

l’allievo (materiali, giochi, strumenti).

Brousseau sostiene che la traduzione concreta di quel triangolo sarebbe un milieu, definito come l’insieme

di tutto quello che agisce sull’allievo o su cui l’allievo agisce. Si può pensare all’interazione tra alunno e

milieu, in assenza di un concreto coinvolgimento dell’insegnante, come ciò che caratterizza una situazione

a-didattica. Le situazioni a-didattiche vengono appositamente create dall’insegnante (sono rare) e

consistono ad esempio nello svolgimento di un’attività dove non è dichiarato lo scopo; l’alunno se svolge

l’attività, assume su di sé la responsabilità didattica.

In un certo senso l’intenzione di insegnare “scompare agli occhi degli allievi”  gli alunni si liberano dei

condizionamenti “contrattuali” e la conoscenza diventa personale ed obiettiva.

L’insegnante si avvale di due atti, che presuppongono una gestione didattica del sapere:

1. Devoluzione; avviene nell’ambito di una situazione a-didattica ed è la presa in carico del sapere

da parte dell’allievo. L’allievo accetta la sfida che il sapere gli pone piuttosto che preoccuparsi di ciò

che l’insegnante si aspetta da lui (cadono le clausole del contratto didattico).

2. Istituzionalizzazione; avviene quando da una situazione a-didattica si ritorna ad una situazione

didattica e consiste in quel processo attraverso il quale l’insegnante accetta, riconosce e legittima la

risposta al problema o la dichiarazione dell’avvenuta conoscenza.

In sintesi:

L’insegnante è implicato in una serie di rapporti di estrema delicatezza. Deve estrarre un elemento di

sapere dal suo contesto, per riambientarlo nel contesto sempre singolare, unico della propria aula

(trasposizione).

La scuola non ha mai insegnato dei saperi puri ma dei contenuti dell’insegnamento, qualcosa che ha

esistenza solo all’interno della scuola e non ha solitamente un’immediata corrispondenza né con la sfera

della produzione né con quella della cultura.

LIBRO “ IL MUSEO SENSIBILE”

PARTE PRIMA – “VERSO UNA NUOVA IDENTITÀ DEL MUSEO”

IMPLICAZIONE PEDAGOGICHE DEI PROCESSI ICT APPLICATI AI MUSEI

I saperi sono contenuti anche nei musei, dove assumono forme diverse da quelle che possono assumere a

scuola.

Un museo si offre come un organismo con una serie di stratificazioni, connessioni, permeabilità al proprio

interno, che proprio perché così organizzato permette o ostacola un rapporto fluido e maggiormente

“sensibile” nei confronti dei suoi fruitori.

Due sono i significati che possono essere dati al termine “museo sensibile”:

- Un interesse privilegiato nei confronti degli oggetti, raccolti e esposti

- Necessità di conoscere, osservare, ascoltare, porre in primo piano le esigenze del pubblico

Il ponte sensibile attraverso il quale si può costruire un dialogo tra museo e società, è rappresentato proprio

dall’educazione e dalla didattica, in cui la sensibilità del museo viene letta come un essere permeabile alle

istanze di cambiamento e di maggiore fruibilità da parte del mondo contemporaneo.

Nei musei gli oggetti della conoscenza possono essere interpretati come opere, artefatti o manufatti (BC 

bene culturale).

Questi oggetti della conoscenza trattengono molti saperi cristallizzati in una certa forma, ad es. un’opera

presente in un museo si può interpretare come un oggetto da conoscere e per conoscere, cristallizzato in

una determinata forma.

A parità di motivazione degli utenti, un’opera può provocare reazioni diverse rispetto alla conoscenza in

base al contesto della fruizione (che esperienza fa l’utente). L’esperienza è significativa quando entrano in

gioco le componenti affettive e cognitive dell’utente, che vanno di pari passo perché l’emozione dipende dal

significato che si attribuisce alle cose.