Riassunto esame Pedagogia dei saperi, prof. Martini, libro consigliato Pedagogia dei saperi

SINGOLARE è ANCHE STORIA SOCIALE.

Esempio: immaginiamo che di fronte ad un compito l’allievo si dimostri più sensibile di quanto il

maestro avesse previsto. Ciò fa sì che, prima di affrontare il compito, anziché chiedersi quale

conoscenze e quali procedure applicare, l’allievo si interroghi sulle RAGIONI della richiesta da

parte dell’insegnante e che cosa quest’ultimo si ASPETTI DA LUI.  quella descritta viene

individuata come una situazione tipica di padronanza del CONTRATTO DIDATTICO, nel significato

attribuitogli da Guy Brousseau: “insieme dei comportamenti del maestro che sono attesi dall’allievo

e dei comportamenti dell’allievo che sono attesi dal maestro, relativamente alle conoscenze

insegnate”. Queste attese, TACITAMENTE costruite nel corso dell’esperienza scolastica, sono

espressione del SENSO attribuito dall’allievo alla situazione. Sono infatti queste attese, ed il

significato ad esse sotteso, che GUIDANO IL COMPORTAMENTO DELL’ALLIEVO, anziché le

necessità interne al sapere. In altre parole ciò che dà SENSO ALL’ESPERIENZA EDUCATIVA

NON è IL SAPERE IN SE’, MA FARE BENE IL “MESTIERE DELL’ALLIEVO”.

In questo quadro è il SENSO DATO ALLA SCUOLA e al lavoro scolastico a SEGNARE LE

EPISTEMOLOGIE PERSONALI relative ai SAPERI. Questo senso si pone tra due estremi: coloro

che interpretano il lavoro scolastico come una SFIDA E UNA CONQUISTA QUOTIDIANA e coloro

che lo ritengono INUTILE o non alla propria portata, quindi se ne DISTACCANO. In un punto

intermedio tra queste due tipologie di persone si situano coloro che hanno un RAPPORTO

STRATEGICO O UTILITARISTICO: il sapere non ha valore in sé, ma in funzione degli scopi che ci

permette di raggiungere.

C’è da capire che il rapporto al lavoro scolastico NON coincide con il rapporto al sapere: se la

scuola ha senso, il sapere che vi è insegnato può non averlo. E’ anche vero che poiché il sapere è

la posta in gioco di questo lavoro, il senso dato alla scuola e il senso dato al sapere sono

INSEPARABILI. Quindi dato che ciò che non ha senso NON PRODUCE VALORE, dal punto di

vista pedagogico occorre trovare le premesse teoriche e le condizioni metodologiche per la

costruzione di un rapporto personale al sapere in cui questo non-senso SI TRASFORMI IN UNO

SPAZIO DI SENSO DISPONIBILE.

2) DIDATTICA DISCIPLINARE

Qui il concetto di rapporto al sapere è studiato da Yves Chevallard. In questa prospettiva

antropologica il sapere è COLLOCATO ALL’INCROCIO TRA OGGETTI – SOGGETTI –

ISTITUZIONI. Descriviamo questi concetti e le RELAZIONI che li legano.

• OGGETTI: l’esistenza di un oggetto è fatta coincidere con il RAPPORTO PERSONALE

con quell’oggetto. Per una persona, o per un’istituzione, conoscere un oggetto significa

avere un rapporto con quell’oggetto. La conoscenza è espressa in termini di rapporto al

sapere.

• LE ISTITUZIONI: Chevallard attribuisce al termine istituzione un significato ampio (scuola,

classe, famiglia ecc.); ciascuna di queste istituzioni è in relazione con degli OGGETTI: a

ciascuna istituzione è associato un insieme di OGGETTI ISTITUZIONALI. Essi possono

cambiare in qualsiasi istante, alcuni compaiono mentre altri scompaiono.

• I SOGGETTI: una persona diviene un soggetto per un’istituzione quando è assoggettata a

quell’istituzione, quando ENTRA in quella istituzione.

L’educazione istituzionale esercitata da un’istituzione è L’INSIEME DEI CAMBIAMENTI operati nel

RAPPORTO PERSONALE dei SOGGETTI agli OGGETTI ISTITUZIONALI. Qui si inserisce un

elemento importante: dal momento in cui X diviene un soggetto di una istituzione, intraprenderà dei

cambiamenti che faranno di quel soggetto eventualmente un “buon soggetto di quella

istituzione”. Un buon soggetto è tale per una istituzione, relativamente ad un certo oggetto

istituzionale, quando il suo RAPPORTO PERSONALE è giudicato CONFORME al RAPPORTO

ISTITUZIONALE.  questo ci dice che IL RAPPORTO ISTITUZIONALE NON COINCIDE CON

ALCUN RAPPORTO PERSONALE.

Il rapporto personale, inoltre, si trova scisso in due componenti:

- Una componente PUBBLICA: visibile all’istituzione, sulla quale sarà formulato l’eventuale

GIUDIZIO di conformità

- Una componente PRIVATA: invisibile all’istituzione e che SFUGGE ALLA SUA

VALUTAZIONE

Dunque esistono una componente pubblica e una privata del rapporto al sapere di un soggetto,

all’interno di una istituzione, e relativamente ad un certo oggetto. Non solo rapporto istituzionale e

rapporto personale NON coincidono, ma di quest’ultimo è VISIBILE solo la COMPONENTE

PUBBLICA. Ciò comporta che il giudizio di conformità rispetto al quale l’istituzione valuta

l’adeguatezza del rapporto istituzionale è basato solo sulla componente pubblica, che emerge

dall’assoggettamento del soggetto all’interno dell’istituzione.

Questo modo di concepire il rapporto al sapere mette in evidenza alcuni elementi importanti:

- Il sapere, per un soggetto, è quello che è in RAPPORTO AD UNA ISTITUZIONE che

riconosce quel sapere come proprio. Quindi il rapporto personale al sapere si costruisce

all’interno di un’istituzione, alla quale il soggetto è assoggettato.

- All’istituzione compete il GIUDIZIO DI CONFORMITA’ tra RAPPORTO PERSONALE E

RAPPORTO ISTITUZIONALE. Questo giudizio è fondato su ciò che è VISIBILE

all’istituzione, quindi alla COMPONENTE PUBBLICA del rapporto PERSONALE al sapere.

A tale giudizio sfugge la componente PRIVATA, invisibile all’istituzione.

- La relazione PERSONALE con il sapere si configura come RAPPORTO PERSONALE AL

SAPERE, del quale la componente PRIVATA esprime l’IMPLICITO della relazione.

Da queste due concezioni deriviamo che: le sole “epistemologie pubbliche” non possono costituire

l’unico CRITERIO PER LA FORMAZIONE AI SAPERI, giacchè la relazione con tali saperi non può

far capo alle concezioni PERSONALI che ci costruiamo mentre entriamo in contatto con loro. Si

prospetta, allora, la possibilità di affidare alla prassi educativa la capacità di sviluppare un’

immagine dei saperi, UN’EPISTEMOLOGIA PERSONALE, che renda possibile per ciascuno

“parlare con loro”, assumere l’impegno conoscitivo che essi reclamano, attribuire loro un SENSO e

un VALORE per la propria vita.

 IL RAPPORTO PERSONALE AI SAPERI DELLA SCUOLA

Accenniamo ad alcuni risultati di ricerca di ambito psicologico e didattico che esplorano il modo in

cui un soggetto concepisce la conoscenza e i saperi della scuola.

Il rapporto al sapere che viene costruito a scuola risente, in primis, delle CREDENZE SUL

CONOSCERE E SULLA NATURA DELLA CONOSCENZA. Esse infatti incidono sul modo ci

PERCEPIRE compiti, attività, prove di valutazione (…) che, a sua volta, modifica

l’EPISTEMOLOGIA PERSONALE DEI SAPERI. Ciò vale, in particolare, per quei saperi (come

matematica, chimica, geografia ecc.) con i quali gli studenti entrano in contatto prevalentemente,

se non esclusivamente, a SCUOLA. Questa componente relativa al significato attribuito alla

conoscenza può essere definita RAPPORTO EPISTEMICO AL SAPERE. Dal punto di vista

pedagogico dobbiamo dunque chiederci non tanto se l’allievo sa o non sa, ma su quale sfondo di

CREDENZE SUL SAPERE E SUL CONOSCERE quella conoscenza si colloca.

Uno degli studi più autorevoli sulle credenze relative alla conoscenza è quello di Schommer. La

studiosa mette in evidenzia il carattere PLURIDIMENSIONALE delle epistemologie personali e il

fatto che per ciascuno può darsi una diversa COMBINAZIONE di queste dimensione, la quale può

produrre EFFETTI SULL’APPRENDIMENTO. Dall’elaborazione delle risposte ad un questionario

emerge che le CREDENZA SULLA CONOSCENZA si articolano intorno a quattro dimensioni:

1) ORGANIZZAZIONE DELLA CONOSCENZA: concepirla come semplice o complessa,

lineare o interconnessa

2) CERTEZZA DELLA CONOSCENZA: concepirla come assoluta o in evoluzione

3) VELOCITA’ DELL’ACQUISIZIONE DELLA CONOSCENZA: concepire l’apprendimento

come veloce o graduale

4) CONTROLLO DELL’ACQUISIZIONE DELLA CONOSCENZA: concepire la capacità di

imparare come qualche cosa di geneticamente determinato e immutabile, o dipendente

dall’esperienza e immutabile

Il fatto che le epistemologie personali siano multidimensionali, non implica che le dimensioni in cui

esse si articolano siano INDIPENDENTI fra loro. Al contrario essere tendono a strutturarsi in

VISIONI PIU’ COERENTI. Secondo Spiro e collaboratori, i diversi profili di credenze sarebbero

determinati, a monte, da due opposte VISIONI EPISTEMOLOGICHE che condizionano il modo di

CONCEPIRE LA CONOSCENZA:

- Una visione del mondo RIDUTTIVA che vede i concetti come entità ASTRATTE E

SEPARATE DALL’ESPERIENZA e assume interpretazioni univoche dei fenomeni

- Una visone del mondo ESPANSA E FLESSIBILE che interpreta i concetti come strumenti

per COMPRENDERE la realtà ed è contraddistinta da credenze epistemologiche che

cercano di SPIEGARE LA COMPLESSITA’, facendo ricorso a più interpretazioni.

Due dati rilevanti dal punto di vista pedagogico emergono dagli studi sul rapporto tra CREDENZE

EPISTEMOLOGICHE E AMBIENTI DI APPRENDIMENTO:

- Una concezione MENO evoluta della conoscenza risulta più frequente in studenti che fanno

esperienza in un ambiente di studio TRADIZIONALE, ossia un ambiente di apprendimento

in cui l’esecuzione dei compiti corrisponde all’APPLICAZIONE DI ISTRUZIONI

PROCEDURALI. Ambienti COSTRUTTIVISTI, al contrario, favorirebbero concezioni PIU’

evolute.

- Gli studenti che posseggono concezioni + INGENUE DELLA CONOSCENZA sarebbero

più capaci di produrre una ristrutturazione delle proprie conoscenza in ambienti tradizionali.

Al contrario coloro che posseggono credenze epistemologiche + EVOLUTE otterrebbero

risultati migliori quando lavorano in ambienti di tipo costruttivista.

Sembrerebbe, dunque, che esiste una CORRELAZIONE TRA TIPI DI VISIONI

EPISTEMOLOGICHE, TIPI DI SITUAZIONI DIDATTICHE E RISULTATI DI APPRENDIMENTO.

Ora ci chiediamo: qual è la RELAZIONE TRA CREDENZE EPISTEMOLOGICHE e

 SINGOLI SAPERI?

Una direzione possibile di indagine è interrogarsi sul carattere generale o “dominio-specifico” di tali

credenze. Ossia chiedersi se esse sono DIPENDENTI O INDIPENDENTI DAI DOMINI DI

APPLICAZIONE. L’ipotesi di una loro dipendenza dal dominio, spiegherebbe l’esistenza, in uno

STESSO SOGGETTO, di CREDENZE DIVERSE per conoscenze afferenti ad ambiti di studio

diversi, per esempio scientifici o umanistici. In questo caso non solo le tipologie di AMBIENTI D