Esame Pedagogia dei saperi - Prof Martini - Appunti presi alle lezioni e rielaborazione personale basata sui libri consigliati dalla professoressa

KUHN

Introduce due concetti che rimandano da un lato a un processo continuo (scienza normale) e dall'altro a un processo discontinuo (rivoluzione). Esiste una "struttura" che accomuna le rivoluzioni scientifiche:

• attività della scienza normale
• rivoluzioni
• attività della scienza normale
• rivoluzioni

L'alternarsi tra periodi di scienza normale e periodi di rivoluzione è determinato dall'insorgere di anomalie. Le attività della scienza normale sono legate alla tradizione e tese alla risoluzione di problemi nell'ambito di teorie consolidate; le rivoluzioni, spinte dall'insorgenza di anomalie, rompono con la tradizione e impongono un nuovo modo di guardare il mondo, ossia nuovi paradigmi.

Affinché ci possa essere il progredire della scienza non ci devono essere continue rotture. Kuhn sostiene l'impossibilità di dare una descrizione continua, o manualistica, della storia della scienza.

tendenza a far apparire la storia della scienza come un processo lineare e cumulativo (tendenza espressa dai manuali scientifici) dipende in primo luogo dalla svalutazione dei fatti storici, dalla dimenticanza, se non dei padri fondatori, delle loro opere e dei mutamenti che esse apportano alla formulazione dei problemi e delle risposte. Continuità e discontinuità sono riferibili sia all'alternanza storica fra momenti di scienza normale e momenti rivoluzionari, sia a quella tra vecchi e nuovi paradigmi, ovvero tra vecchie e nuove visioni del mondo. Dibattito: saperi sapienti vs saperi per la vita La selezione dei saperi converge attorno all'idea di formazione umana; il problema è che la formazione ai saperi spesso favorisce l'accumulazione delle conoscenze a svantaggio di un'attitudine a porre/trattare problemi; nell'ammettere la validità della selezione di "saperi sapienti" si rischia di non prendere in considerazione il loro.valore per la vita. Saperi per la vita: saperi che ci aiutano a sviluppare abitudini di azione e pensiero che possono essere utili nella risoluzione di problemi di natura concreta, pratica, materiale e di natura spirituale. Dewey: la condizione affinché i saperi sapienti possano valere per la vita è che agiscano attivamente nella mente degli individui nella direzione della loro attività, ossia che siano disponibili negli atteggiamenti e nelle abitudini individuali (al giudizio, all'osservazione, alla valutazione) che nascono e sono sorrette da contenuti propri dei saperi. Un tale apprendimento di abitudini durevoli è ciò che conta realmente nel futuro. Il rapporto tra saperi per la vita e saperi sapienti evita di far corrispondere la dicotomia tra valore culturale e strumentale a quella tra saperi del passato e saperi del presente: non per forza il sapere del passato esprime il valore culturale e quello del presente quello strumentale. Il sapere cheforma (sia esso sapiente o per la vita) deve essere un sapere che, anche quando attinge dal passato, è sapere per l'uomo del presente (anche se è sapere dell'antichità ha valore se ci permette di comprendere il presente). In sintesi, saperi sapienti si ricollegano al discorso della tradizione, della continuità, e anche della concezione idealista. Saperi per la vita si ricollegano al discorso della discontinuità, e anche della concezione sociologista. Capitolo 3 >> Epistemologie personali: le immagini del sapere Epistemologie personali: interpretare i saperi dal punto di vista dei soggetti che li producono, li acquisiscono o li trasmettono, in istituzioni educative di tipo formale o informale. In generale è il modo personale di pensare al sapere. Mentre le epistemologie pubbliche fanno riferimento al 'che cosa è importante insegnare' e al criterio di essenzializzazione, le epistemologie personali fanno riferimento.al nostro vissuto personale e alle nostre esperienze.2. Facendo maggiormente riferimento alla dimensione affettiva della conoscenza, il contenuto soggettivo può essere inteso come l'insieme delle emozioni, dei sentimenti e delle valutazioni che accompagnano il processo di apprendimento. Ogni individuo attribuisce un significato personale alla conoscenza, in base alle proprie esperienze e alla propria visione del mondo. La trasposizione didattica, quindi, deve tener conto di entrambe queste dimensioni della conoscenza. Non basta trasmettere informazioni oggettive, ma è necessario creare un ambiente di apprendimento che permetta agli studenti di connettere i contenuti con le proprie esperienze personali, di esprimere le proprie emozioni e di costruire significati individuali. Per fare ciò, è importante utilizzare strategie didattiche che favoriscano l'interazione e la partecipazione attiva degli studenti, come il lavoro di gruppo, le attività pratiche, le discussioni e i confronti. Inoltre, è fondamentale creare un clima di fiducia e di rispetto reciproco, in cui gli studenti si sentano liberi di esprimere le proprie opinioni e di condividere le proprie esperienze. In conclusione, l'insegnamento non riguarda solo la trasmissione di conoscenze oggettive, ma implica anche l'attenzione alle dimensioni private e personali della conoscenza. La trasposizione didattica deve essere pensata in modo da favorire l'integrazione tra i contenuti disciplinari e le esperienze individuali degli studenti, permettendo loro di costruire significati personali e di sviluppare una visione critica e consapevole del mondo.all'esperienza stessa. 2. Riferendoci alla dimensione affettiva della conoscenza, un altro modo per interpretarlo (più significativo dal punto di vista epistemologico), è considerare il nostro modo di vedere le cose, nel suo significato cognitivo ma anche razionale e affettivo, per cui in generale la nostra personale visione del mondo, segnata dall'esperienza e dalla tradizione nella quale siamo immersi (soggettivamente e storicamente determinato). Questo concetto è già stato suggerito da Kuhn, con la nozione di paradigma. La variabilità nel cercare di associare un contenuto soggettivo ad uno oggettivo di conoscenza, da cosa dipende? - Esperienza pregressa, che ad esempio potrebbe aver generato mis-concezioni; - Elementi culturali, in quanto diverse culture creano e stabiliscono, anche in un lungo periodo, contenuti diversi di conoscenza; - Tempo che passa; - Interessi, componente affettiva: l'apprendimento è legato ad uno stimolo.

esterno; il modo in cui apprendo è dato anche da questa componente soggettiva, dal mio modo personale di vedere le cose.

Questo elemento è stato riconosciuto anche dalle filosofie della scienza. Kuhn introduce e precisa la sua idea di paradigma, dicendo che questo modo di vedere le cose, tipico dello scienziato che costruisce il sapere, può essere interpretato in due modi:

1. Paradigma come costellazione di credenze condivise da un gruppo

Gli scienziati per mettersi d'accordo su un certo contenuto di conoscenza e legittimarlo come oggettivo, devono negoziare il significato, lo devono condividere, devono mettersi d'accordo su cosa significa, come funziona, come può essere utilizzato ecc. Questa condivisione è possibile solo tra persone che appartengono allo stesso gruppo, che sono immerse nella stessa tradizione, nello stesso tipo di ambiente culturale.

es. la psicologia è passata da un'idea di apprendimento di tipo comportamentista a

Una di apprendimento in sensocognitivista; se nel momento del passaggio uno psicologo avesse iniziato a dire che questa cosa non funzionava, probabilmente non avrebbe avuto la possibilità di far accettare la propria idea rivoluzionaria. In questo senso il cambiamento di paradigma comporta l'essere rieducati a vedere le cose secondo un altro punto di vista; inoltre qualsiasi interpretazione della realtà appoggia su di un paradigma.

2. Paradigma come esempi condivisi da un gruppo

Casi esemplari: esempi, fenomeni che fanno parte di una descrizione tradizionale della scienza, sulla quale gli individui in una certa epoca, si formano; esempi di concrete soluzioni ai problemi (es. se si parla di fisica facciamo riferimento a Galilei). Ciò che i membri di un gruppo condividono, ciò in base a cui formulano giudizi convergenti e comunicano fra loro è una certa "matrice disciplinaria" (costituita da componenti formali, componenti metafisiche, valori, ecc.).

esemplari). Ciascuno di noi guarda ai contenuti della conoscenza non in maniera neutra ma in una maniera condizionata dai nostri sistemi di credenze e convinzioni; ci sono pratiche didattiche che prevedono di far emergere queste credenze in quanto un loro tratto caratteristico è che siano implicite. Infatti, una parte della conoscenza (insegnata e appresa) è esplicita, mentre una parte della conoscenza rimane implicita e le epistemologie personali riguardano proprio questa parte. È come se noi conoscessimo di più di quello che possiamo dire esplicitamente o se conoscessimo qualcosa di diverso rispetto a quello che possiamo dire esplicitamente. Parte di questo contenuto soggettivo della conoscenza, è quello che viene chiamato tacit-knowledge (conoscenza tacita). Ne esistono diverse forme e queste possono influire nell'apprendimento in maniera positiva/negativa. es. osservando un bambino nello svolgimento di un compito, possiamo avere il caso che ilBambino riesca a risolverlo, ma se gli domandiamo come ha fatto, il bambino potrebbe non saper rispondere. In sintesi: il contenuto soggettivo della conoscenza può essere ricondotto ai paradigmi e al pensiero inespresso. Sia che si parli di costellazioni di credenze/casi esemplari condivisi da un gruppo, sia che si parli di conoscenza tacita, si fa riferimento al modo di vedere le cose. Tuttavia, mentre le costellazioni di credenze/casi esemplari condivisi da un gruppo hanno un carattere esplicito, la conoscenza tacita ha un carattere implicito. 3.1.2 Le filosofie implicite Bachelard nel cercare di comprendere come si costruisce lo spirito scientifico, e quindi la capacità consapevole di guardare alla realtà, fa intervenire il concetto delle filosofie implicite, alle quali i paradigmi e la componente tacita possono essere assimilati (filosofia=visione delle cose, cornice all'interno della quale un quadro prende forma). Con il termine filosofia implicita non siintende una tradizione, quanto piuttosto un residuo delle tradizioni forti che il genere umano ha costruito e stabilizzato nel tempo, e che il nostro modo di pensare ha incarnato. Secondo Bachelard alla base della definizione dei significati attribuiti in certi periodi storici ai concetti scientifici, ci sono delle concezioni filosofiche organizzare gerarchicamente: - realismo ingenuo (momento pre-scientifico); - empirismo chiaro positivistico (non è vera una conoscenza se non posso verificarla empiricamente); - razionalismo classico; - razionalismo completo; - razionalismo discorsivo (razionalismo più evoluto, es. quello critico di Popper). Tuttavia queste tradizioni caratterizzano non solo lo sviluppo dei concetti ma anche lo sviluppo personale della conoscenza: il nostro processo di acquisizione della conoscenza, risente in modo implicito, in una certa misura, di queste filosofie (ad esempio meno conosciamo le cose, più diventiamo realisti ingenui). Per ogni filosofiaè possibile tracciare un profilo epistemologico individuale, che consente di stabilirne l’entità, la rilevanza a proposito di un specifico concetto: le filosofie agiscono influenzando le nostre idee. Il grafico rappresenta visivamente questa relazione.