Riassunto esame Pedagogia dei saperi, prof. Martini, libro consigliato La dimensione metodologica del curricolo, Baldacci

Riassunti per l'esame di pedagogia dei saperi

Il curricolo nella pedagogia scolastica

Il curricolo è una categoria fondamentale della pedagogia scolastica e della didattica. Esso individua un percorso formativo. Questa accezione spiega perché si parla di curriculum vitae: ripercorre il cammino di una persona, della sua attività professionale. Quando si parla di curricolo scolastico, questo percorso è un percorso particolare, chiamato appunto "formativo": riguarda la formazione del soggetto; per esempio, curricolo universitario, curricolo della scuola media, oppure si può parlare anche del curricolo di una sola disciplina e in questo caso si dà una specializzazione.

Formazione ai saperi

La possibilità di realizzare una formazione ai saperi, obiettivo implicito nella pedagogia dei saperi, implica anche riuscire a costruire dei percorsi che riguardano l’insegnamento e l’apprendimento dei saperi. Per noi il curricolo è soprattutto il percorso della formazione ai saperi. Questo percorso va progettato e realizzato e questa costruzione pervade un po’ tutte le dimensioni del lavoro scolastico. Si può dire che l’insegnante è chiamato quotidianamente a compiere scelte che devono trovare una coerenza all’interno del curricolo. Decidere cosa insegnare, come farlo, quando farlo, in funzione di quali obiettivi sono tutte domande alle quali il curricolo dà una risposta.

Teoria e metodologia del curricolo

Da questo punto di vista il curricolo ha in sé sia una parte teorica, che una parte metodologica (come fare a costruirlo?). Della teoria del curricolo fanno parte, per esempio, i principi, le finalità e anche certe concezioni che riguardano la scuola, lo sviluppo dei bambini, i saperi. Queste cose orientano le scelte, fanno da criterio per queste scelte. Ma una volta presa in considerazione la parte teorica, ho anche bisogno di creare un dispositivo metodologico, un insieme di procedure tali da assicurarmi che se faccio una certa cosa raggiungo un certo obiettivo. In questo senso il curricolo è un costrutto/dispositivo sia teorico che metodologico. Questo testo affronta soprattutto la seconda componente, quindi il curricolo come dispositivo metodologico.

Decidere cosa, come e quando insegnare

La domanda che ci poniamo è: “È possibile disporre di un metodo che ci consenta di decidere il che cosa dell’insegnamento, il come, il quando, il perché?” Non è ragionevole ritenere di poter disporre di una procedura che mi permette di poter stabilire in ogni condizione il come, il quando e il perché, in maniera univoca, poiché intervengono fattori individuali, temporali, contestuali. Ma è auspicabile disporre di metodi per compiere queste scelte in maniera coerente e sistematica. La dimensione metodologica si pone il problema del metodo, che riformuliamo in termini di metodi di insegnamento/apprendimento.

Rapporto tra teoria e prassi in pedagogia

La prima cosa che potremmo dire di ogni fase del lavoro scolastico è che, sia il curricolo che le scelte dell’insegnante, riguardano sia la teoria sia la prassi. Qual è il rapporto tra teoria e prassi? Il libro parte da questo quesito. Se io so che i saperi sono forme organizzate di conoscenza e che sono organizzazioni la cui struttura è data dai loro metodi e dai loro linguaggi, allora posso ricercare degli elementi chiave che possono essere rappresentativi del sapere. Non devo fornire ai bambini una conoscenza di tipo dichiarativo, ma devo insegnar loro ad interpretare (esempio della storia: leggere nel libro oppure fornire fonti storiche da interpretare). La pratica deve essere sempre accompagnata dalla teoria, perché se non ho acquisito delle basi teoriche non riesco nemmeno a fare delle scelte, a capire come posso intervenire.

L'unità dialettica tra teoria e prassi costituisce un principio regolativo per l’epistemologia pedagogica e per il lavoro educativo. Quello che, però, succede normalmente è che la teoria sembra incidere scarsamente sulla pratica educativa. Come se per l’esigenza di risolvere problemi si lavorasse sempre in situazione di emergenza, senza fermarsi troppo a riflettere.

• Scarsa preparazione degli educatori
• Scarsa propensione del mondo accademico verso le pratiche educative

Pedagogia popolare e intuizioni

C’è anche una difficoltà strutturale: l’esistenza di una pedagogia popolare (termine inventato da Bruner) come teorie e credenze ingenue, di assunti impliciti e intuitivi acquisiti durante l’esercizio della propria professione. Queste teorie possono non garantire soluzioni efficaci. Il ricorso a questa intuizione elude il ricorso ad una teoria consapevole e avvertita. Per esempio, non basta dire che “gli allievi apprendono in modo diverso”, ma bisogna anche conoscere quelle teorie che ci dicono quali cose modificano la capacità di apprendimento (tempi diversi, capacità linguistiche diverse, capacità di apprendere attraverso l’udito o altri canali/in gruppo o da solo ecc.); l’apprendimento di tutti noi dipende da questi elementi, anche se in maniera diversa.

Teoria, prassi e modello in pedagogia

Non devo ritenere di dover conoscere tutti i bambini, perché questo è impossibile, ma ho bisogno di tener conto della teoria che ci spiega quali sono le variabili individuali di apprendimento in modo da costruire un metodo in cui sono presenti diverse variabili diverse che però poi propongo a tutta la classe (alterno il lavoro di gruppo a quello individuale, alterno le immagini visive alla spiegazione, costruisco un glossario ecc.). In questo modo, agendo in maniera individualizzata, il gruppo-classe ha maggiori probabilità di raggiungere degli obiettivi. Faccio una proposta collettiva, che risente delle variabili individuali. La teoria ingenua, invece, avrebbe voluto che l’insegnante costruisse un percorso diverso per ogni bambino, ma questa è un’idea utopica.

Quello di cui ci avverte Bruner è che questo ricorso alle teorie ingenue è strutturale e dice che: “qualsiasi innovazione che voi, come “vero” teorico di pedagogia, potete voler introdurre, dovrà scontrarsi, sostituire o modificare in qualche modo le teorie popolari che già guidano insegnanti ed allievi”. Dobbiamo sapere che le teorie popolari esistono e fanno la loro parte, però hanno anche lo svantaggio di rendere operative delle intuizioni che talvolta sono ingenue.

Tra la teoria e la pratica non c’è un rapporto diretto, ma filtrato da una struttura intermedia: la pedagogia popolare. Quindi la prassi è mediata dal senso comune pedagogico. La teoria pedagogica può incidere sulla pratica in maniera indiretta operando trasformazioni nelle teorie popolari; quindi non agisce direttamente sulla pratica: la conoscenza deve incidere prima nello scalfire le teorie ingenue e la pedagogia popolare, deve farle evolvere in teorie più evolute, in questo modo inciderà indirettamente sulla prassi.

Problematicismo pedagogico e modelli educativi

Questa idea di un rapporto mediato tra teoria e prassi trova un’analogia strutturale nella posizione del problematicismo pedagogico: è un modo di pensare pedagogico che, di fronte alle dicotomie, assume un procedimento che è sempre di dialettica: entrambi i termini di questo binomio esprimono delle ragioni, non si schiera mai, non è mai dogmatico, cerca di trovare soluzioni che permettano il dialogo tra questi due estremi (nel nostro caso teoria/pratica). Il problematicismo introduce, tra teoria e pratica, l’idea di modello. Se il nostro problema è costruire il curricolo, allora ci potrà essere utile un modello di curricolo, che è un qualcosa che recepisce sia la teoria che la pratica. Il problematicismo dice che la teoria pedagogica non tratta direttamente della prassi, ma dei modelli educativi i quali fanno da guida nella prassi. Quindi, a differenza di Bruner, invece di mettere la pedagogia popolare tra teoria e prassi, tra questi due elementi ci mettiamo il modello: sono i modelli educativi ad esercitare una funzione guida verso la prassi.

Per cui esiste una teoria di un qualche tipo, questa teoria ci aiuta a strutturare modelli che poi potranno direttamente aiutarci nella prassi, ci dicono come possiamo operare. Il modello di cui ci occuperemo noi sarà un modello del metodo del curricolo, quindi della sua sola componente metodologica, tralasceremo la componente teorica del curricolo. Questo modello include la teoria, ma non solo, poiché recepisce e include anche l’aspetto normativo, quindi un’indicazione prasseologica, che regola il mio comportamento.

Il problematicismo e i modelli educativi

Definiamo la nozione di modello e prendiamo la versione di Bertin (“Educazione alla ragione”): “un modello è lo schema concettuale secondo cui possono essere connessi e ordinati i vari aspetti della vita educativa in rapporto ad un principio teleologico che ne assicuri una coerenza e organicità”.

• Schema concettuale: è una struttura logica che ci dice che il modello è qualcosa che stabilisce una relazione tra una serie di concetti, è una struttura che dà attuazione concreta e storico-relativa al modello, all’interno di un certo sistema educativo.
• Pratiche educative: ciascun modello ha carattere normativo: corrisponde ad una scelta educativa determinata;
• Principio teleologico: finalità che costituisce una particolare interpretazione della problematica educativa (es: un grado apprendimento di base che deve raggiungere tutta la classe, questo può essere definito un principio teleologico).

Il modello reca in sé una concezione educativa che dà senso alla finalità (teoria): la teoria incide sul tipo di finalità. Ma ha anche una portata normativa che guida la prassi. La concezione educativa può essere intesa come componente teorico-filosofica (filosofia deve essere intesa come un certo modo di porsi di fronte ai problemi): insieme di presupposti impliciti presenti all’interno del modello che esercitano una funzione “vincolante” nella scelta di obiettivi e metodi. Tali presupposti sono analizzati criticamente in senso antidogmatico in base alla teoria pedagogia (filosofia dell’educazione).

Attività teorica: scelta del modello da assumere come guida per l’azione educativa entro una certa situazione storico-sociale e in rapporto al ventaglio di possibili modelli educativi. Adesso stiamo dicendo: è la scelta del modello che guida l’azione, quindi non direttamente la teoria e non direttamente la sola pedagogia popolare. Quindi dovremmo analizzare dei modelli che riguardino la componente metodologica del curricolo. Ogni sistema educativo realizzato sul piano storico è formato da un modello, che costituisce una certa scelta educativa, e dalle strutture determinate che danno a esso una attuazione concreta. Di conseguenza, lo stesso modello educativo può avere attuazioni storiche diverse entro sistemi educativi diversi.

Il concetto di modello

Analizziamo meglio il concetto di modello, che Bertin distingue tra:

• Descrittivo/esplicativo: modello come rappresentazione stilizzata di un certo fenomeno
• Normativo/costruttivo: modello come schema guida per la realizzazione di qualcosa

Bertin dichiara di rifarsi essenzialmente ad un modello di tipo normativo. Il modello educativo rappresenta uno schema che salda, in una stessa armatura concettuale, la componente teleologica (il fine da raggiungere) con quella pratica (i concreti modi di fare educazione). Così inteso, il modello è specificabile secondo la sua struttura (elementi concreti, materiali), ma il suo significato pedagogico diventa intellegibile alla luce della finalità formativa che giustifica la struttura stessa. La struttura rappresenta, quindi, l’aspetto invariante, che conferisce al modello un carattere tipico al di là delle differenza tra le sue realizzazioni storiche in sistemi educativi anche diverso.

La generalizzazione dell'approccio per modelli

La prospettiva del problematicismo ci consegna l’ipotesi di un rapporto tra teoria pedagogica e prassi educativa mediato da modelli. Ma, nel problematicismo, il concetto di modello viene accolto solamente nella sua versione di schema normativo. Nella versione di Bertin il modello viene visto come uno schema-guida per la prassi educativa. In questo modo egli rinuncia ai modelli di tipo descrittivo-esplicativo, cioè alla possibilità di usare schemi di rappresentazione della struttura di fenomeni o processi educativi.

Almeno in ambito pedagogico un modello, invece, tende ad incorporare entrambi gli aspetti, sia quello esplicativo che quello normativo:

• Uno schema descrittivo (relazione tra variabili ed effetti formativi) offre implicitamente anche una ipotesi normativa. Quindi è come a dire che uno schema descrittivo rinvia ad una norma ipotetica: del tipo se vuoi ottenere il tale risultato intervieni così e così su tali variabili. È ovvio che, considerata la complessità dei fattori in gioco nelle situazioni educative, l’effetto di un determinato intervento su alcune variabili è solo tendenziale.
• Un modello normativo presuppone implicitamente delle giustificazioni/spiegazioni della relazione tra le proprie strutture e finalità. Vale a dire: una norma implica una giustificazione teorico-empirica del tipo: per raggiungere questo obiettivo puoi usare questo mezzo, perché le cose stanno così e così.

Premesso tutto questo, esploreremo la possibilità di modelli descrittivi in pedagogia. L’ipotesi su cui lavoreremo è: “la teoria non tratta direttamente della prassi o dell’esperienza educativa, ma di modelli; e sono questi modelli a riferirsi direttamente alla realtà educativa.”

Spesso le asserzioni teoriche della pedagogia appaiono generali e astratte e si rimprovera loro di non rispecchiare la realtà. Tutto diventa più chiaro se, almeno una parte di queste asserzioni, viene considerata come non riferita direttamente alla realtà, ma a dei modelli. L’esperienza educativa è così complessa che qualsiasi sua descrizione deve semplificare le cose: devono essere selezionati solo alcuni aspetti e relazioni, ritenuti importanti rispetto al problema da affrontare. L’astrazione e la semplificazione sembrano condizioni necessarie per poter padroneggiare cognitivamente l’esperienza educativa. Se si cercasse di dare una descrizione che tenesse conto di tutti gli aspetti di una situazione formativa, e di tutte le variabili che influiscono su essa, si otterrebbe un’esposizione di una densità e complessità schiacciante. La cosa fondamentale è compiere semplificazioni adeguate rispetto al problema da affrontare. L’idea è quindi quella di integrare la dimensione descrittiva dei modelli, trascurata da Bertin e dal problematicismo.

Quindi anche dal punto di vista descrittivo la teoria non tratta direttamente della prassi, ma di modelli intesi come rappresentazioni astratte e idealizzate della realtà. Teoria pedagogica come descrizione di modelli della realtà educativa. Questo implica processi di semplificazione, selezione, astrazione, idealizzazione.

L'approccio per modelli e l'inferenza pratica

Secondo Giere:

• Una teoria è concepibile come una famiglia di modelli. Un modello è un’entità astratta che possiede solo le caratteristiche ad esso attribuite da una data teoria. I modelli sono, perciò, costruzioni teoriche che, attraverso assunzioni semplificanti, danno rappresentazioni astratte e idealizzate della realtà.
• Non vi è una relazione diretta tra teoria e realtà, ma una relazione mediata dai modelli.
• La relazione tra modello e realtà è caratterizzata come una relazione di somiglianza. Un dato modello è simile ad un sistema reale secondo certi aspetti (non è una copia della realtà, ne rappresenta solo alcuni elementi) e secondo certi gradi (può andare dal “molto” all’ “abbastanza” simile).
• Se un’asserzione teorica è vera in un modello valido, la fenomenologia da essa descritta avrà una certa somiglianza con un dato fenomeno del sistema reale.
• Un modello è buono se è efficace, se ha successo per far fronte ad un determinato problema educativo. La sua efficacia dipende dalla somiglianza con la realtà educativa, dal fatto di catturare le variabili e le relazioni rilevanti con un buon grado di approssimazione. Le semplificazioni rispetto alla realtà possono essere definite “adeguate” soltanto se sono considerate dal punto di vista del problema educativo che si deve affrontare.

Problema: il passaggio da un modello di rappresentazione (modello descrittivo) della realtà educativa al tentativo di affrontare praticamente un certo problema richiede una sua proiezione in un modello della prassi (modello normativo).

1. Un modello deve essere sempre collegato ad un problema da affrontare, in assenza di tale riferimento non si potrebbero immaginare semplificazioni e idealizzazioni da compiere.
2. La proiezione da modello descrittivo a modello normativo non consiste in una relazione di mera applicazione o derivazione. Un modello normativo, infatti, è una strutturazione della prassi che trova unità e giustificazione in una finalità educativa. Un modello rappresentativo della realtà, invece, descrive semplicemente gli esiti del gioco di certe variabili, postulando certe relazioni e nessi causali. Per questo motivo il passaggio da un modello descrittivo ad uno normativo non può essere configurato come una semplice applicazione del primo.