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Pedagogia dei saperi

Interpretare i saperi serve per costruire uno sfondo concettuale dove collocare i problemi della pedagogia dei saperi. I saperi sono sistemi di conoscenza autonomi e capaci di auto-organizzazione. L’obiettivo è, quindi, quello di raggiungere un modello metodologico capace di orientare la prassi pedagogica. Qui ci si chiede se sia possibile parlare di “sistema dei saperi” e si utilizza una prospettiva di tipo sistemico. Questa prospettiva dovrebbe portare un ripensamento del vecchio rapporto (agnoseologico = studio della conoscenza) tra soggetto e oggetto della conoscenza, cioè cerca una conciliazione tra “sguardo interno” al sistema (quello che include l’osservatore come soggetto osservato) e “sguardo esterno” ad esso (quello compiuto da un osservatore).

I saperi come sistemi

Sono due aspetti che corrispondono all’osservazione del sistema in due modi differenti: nel primo la descrizione riguarda la dinamica interna al sistema, il funzionamento delle sue componenti ed è un’osservazione di tipo statico (legata a schemi, forme, strutture...); nel secondo riguarda le relazioni tra ciò che l’osservatore distingue come sistema e ambiente ed è una visione dei saperi di tipo dinamico.

Il termine sistema, dal greco “porre insieme”, fa riferimento a una totalità, le cui proprietà essenziali derivano dalla relazione fra le sue parti. L’approccio sistemico definisce la comprensione di un fenomeno nel contesto di un insieme più ampio di fenomeni dei quali si stabilisce la natura delle relazioni. Quindi la prospettiva sistemica si afferma attorno a problemi, derivanti da diversi domini scientifici, per i quali sono necessari modelli e teorie capaci di dare ragione alla complessità dei fenomeni o delle entità studiate. Ad essa si oppone un’idea di tipo “cartesiano” o di tipo riduzionistico, ovvero la comprensione di qualcosa dipende dalla comprensione dei suoi elementi: se per conoscere il mondo bisogna suddividerlo nelle sue parti, allora è possibile (o necessario) tracciare linee di demarcazione. Ciò serve per la costruzione del sapere: la demarcazione consiste nel tracciare “confini” invalicabili e immutabili, per identificare l’oggetto di studio.

Dal punto di vista pedagogico, ciò si riflette sul rapporto tra studio della complessità e lo studio del dettaglio (didattica generale; didattica disciplinare). Questi due tipi di approccio riflettono il rapporto tra studio della complessità e studio del dettaglio; riflettono la dialettica tra formazione trasversale (o generale) e tra formazione specialistica (o disciplinare). Inoltre, offrono due diverse descrizioni dei saperi e dei loro rapporti: l’approccio sistematico più dinamico ed è riferito all’evoluzione del sistema, cioè rende visibili le variazioni dell’oggetto nel tempo; mentre l’approccio riduzionistico è di tipo statico, ossia riferito a una situazione in un certo istante. Entrambi sono fondamentali per la scienza e la loro pertinenza dipende dal tipo di oggetto e dal tipo di fenomeno osservato.

L’approccio sistemico viene utilizzato prevalentemente con l’emergere di domini scientifici e di nuovi problemi per cui sono necessari modelli e teorie capaci di dare ragione alla complessità dei fenomeni o delle entità studiate. Un esempio è la “teoria generale dei sistemi” (Tgs), nata negli anni ’60, per cercare i principi applicabili a tutti i sistemi (Bertalanffy).

Tgs

• Interazione dei sistemi: si sposta l’attenzione dagli elementi al sistema delle loro relazioni. L’interazione si ha quando due elementi modificano il proprio comportamento, in dipendenza con il comportamento dell’altro. Ovviamente l’interazione di un oggetto cambia in base all’oggetto al quale è accostato. Quindi se si prende un punto di vista dinamico, si avrà un’interazione tra le parti che si modificano reciprocamente. Le relazioni interne saranno responsabili dei processi di specializzazione delle conoscenze, mentre quelle rivolte verso l’esterno incideranno sulla formazione di conoscenze interdisciplinari. Dall’altra parte la concezione cartesiana non prevede interazioni tra le parti sistema-sapere oppure possono essere trascurate.
• Concetto di apertura/chiusura: i sistemi aperti sono quelli che effettuano uno scambio continuo (di materiali, energia, informazioni...); invece i sistemi chiusi risultano isolati rispetto a ciò che li circonda. Per questi vale il “principio di equifinalità” poiché lo stato finale del sistema dipende dalle condizioni iniziali, quindi si può modificare solo se si modificano le condizioni iniziali. Un esempio di sistema chiuso è la fisica classica.

Nel sistema dei saperi si adotta un approccio sistematico poiché gli elementi di una disciplina interagiscono con gli elementi di altre discipline, ma anche perché la disciplinarità e l’interdisciplinarità possono essere intese come “emergenze” dell’interazione degli elementi all’interno del sistema. Nel contesto della Tgs si considera il sistema dei saperi un sistema aperto, poiché vi è uno scambio di elementi con l’ambiente esterno, ma anche perché un certo stato di sistema può essere raggiunto in diversi modi grazie a diverse condizioni iniziali.

Il sistema dei saperi, pur essendo un sistema aperto, è sia un sistema autonomo che eteronomo. L’autonomia è indispensabile per il sistema per garantirgli identità disciplinare e tenuta epistemologica; invece l’eteronomia gli fornisce uno sfondo entro il quale intraprendere direzioni di sviluppo. Inoltre, secondo la teoria di Bertalanffy, un sistema non può essere contemporaneamente aperto e chiuso.

Saperi adattivi: analogia tra l’evoluzione della conoscenza e l’evoluzione biologica

La Tgs riguarda le caratteristiche degli insiemi in generale, mentre la caratteristica fondamentale degli insiemi dei saperi è la loro adattività, ossia la capacità dei suoi elementi di modificarsi per soddisfare nuovi requisiti, molto simile alla teoria dell’evoluzione biologica. Questa caratteristica riguarda soprattutto le teorie, poiché esse nascono, si evolvono e muoiono, lasciando il posto a nuove teorie.

Secondo la descrizione oggettivista di Popper, come storia dell’accrescimento della conoscenza, parte da problemi e procede verso la nascita di nuove teorie. La critica della teoria fa sì che essa venga confutata generando con ciò altri problemi. P₁ TT EE P₂ è una schematizzazione del suo metodo di congetture e confutazioni:

• P₁ = problema di partenza
• TT = (congettura) tentativo di elaborare una teoria, cioè nel tentare di risolvere quel problema si comincia a costruire un insieme di idee coerenti, una teoria. Si costruisce una teoria nel tentativo di poter offrire strumenti. Fin qui si è ancora nella continuità perché si consultano le conoscenze già esistenti e si procede con lo scopo di aggiungere un’altra conoscenza.
• EE = Eliminazione dell’errore (confutazione della teoria). Si eliminano gli errori, che consiste nell’assoggettare alla critica, nella possibilità di falsificare ciò che prima era stato preso con conoscenza vera. Il tentativo di falsificare quella teoria non è detto che dia vita a una nuova teoria. Questo è il momento della tradizione di secondo grado che potrebbe trovare la discontinuità. Un’altra discontinuità potrebbe esserci nel momento della formulazione di una nuova teoria ci si imbatte in un altro problema che la scienza precedente non prevedeva. Le anomalie che non rientrano nelle vecchie teorie, sono rivoluzioni.
• P₂ = problema nuovo che sorge dalla nuova teoria: nuovi problemi dai quali poi si ricomincia il discorso. Può sbaragliare la teoria precedente o risolverla. Rappresentano dunque una possibilità ed opportunità perché conducono a creazioni e costruzioni nuove.

In questo processo il carattere di adattività è espresso dal passaggio da P₁ a P₂, che rende lo schema un processo di eliminazione dell’errore, cioè un processo di tipo evoluzionistico. Ciò vuol dire che esiste un’analogia tra la conoscenza e il mondo biologico e quest’analogia consiste nel tener conto del carattere adattivo dei saperi.

Alcune ipotesi ritengono che il carattere adattivo del sapere sia stato ereditato proprio dall’evoluzione biologica (Sforza). La cultura è un mezzo biologico perché dipende da organi che sono in grado di inventare, costruire nuovi mezzi per la propria sopravvivenza e per la propria vita. In relazione all’evoluzione biologica, quella culturale condivide il fenomeno:

• Trasmissione:
  • In senso biologico si tratta di trasmissione di unità genetiche (trasmissione verticale);
  • In senso culturale si tratta di una trasmissione di “idee” che formano una sorta di DNA culturale. La comunicazione, la comprensione, l’acquisizione di un’idea fa sì che ci sia un’auto-riproduzione dell’idea da un soggetto a un altro. È, quindi, una trasmissione sia verticale (conservatrice) che orizzontale (con la possibilità di variare).
• Mutuazione:
  • In senso biologico avviene in maniera casuale, solitamente a favore della specie;
  • In senso culturale consiste nell’innovazione, ossia la creazione o la perdita di una nuova idea. Però non è un processo casuale poiché è connessa al tentativo di risolvere un problema e, dunque, un bisogno reale.
• Selezione naturale:
  • In senso biologico sopravvive la specie più adatta al contesto;
  • In senso culturale vuol dire accettare/rifiutare un’idea durante il processo di trasmissione.

L’idea di Sforza unisce il mondo della vita e il mondo della conoscenza, però questa visione è utile solo in parte per due ragioni: la prima è perché affonda le sue radici nella visione riduzionistica, la seconda perché riguarda il carattere “mediato” tra conoscenza e vita, cioè la vita non interviene direttamente sulla conoscenza, ma sugli organi che ne permettono la produzione. Tutto ciò fa sì che l’attenzione dei saperi è spostata verso il soggetto che li genera e li trasmette in senso evoluzionistico. Infine tale prospettiva non dice nulla sui rapporti presenti tra i vari saperi.

Dal sistema della vita al sistema della scienza

Vernadskij, scienziato russo, recupera un approccio sistemico e include il sistema delle conoscenze nel sistema della vita, incentrando il rapporto tra organismo e ambiente sull’idea di confine tra sistemi interagenti e ciò che permette di inscrivere una prospettiva coerente gli scambi tra interno ed esterno del sistema. Egli parla di un “grande sistema” che è il risultato di una coesistenza tra geosfera, biosfera e noosfera.

• Geosfera: involucri terrestri tra i quali avviene lo scambio di sostanze chimiche grazie a organismi viventi.
• Biosfera: luogo dove si sviluppa la vita degli esseri viventi e dove avvengono scambi di energia e di materia. Secondo Vernadskij la biosfera coincide con il meccanismo di trasformazione/traduzione dell’energia irradiata dal Sole in energia cosmica e fisica. Perciò la biosfera è un sistema di confine, formato da tanti filtri attraverso i quali bisogna passare e che provvedono all’adattamento alla biosfera medesima di tutto ciò che proviene da fuori. Quindi si occupa sia di una nuova organizzazione interna che una verso l’ambiente, favorendo la modifica della struttura fisica in conformità alla propria struttura esterna.
• Noosfera: l’ultimo degli stadi dell’evoluzione della biosfera, dove l’uomo, con l’aiuto della tecnica e della scienza, interviene sulla biosfera modificandola. Essa è il confine, la zona di demarcazione che garantisce l’identità del sistema.

Così l’ambiente diventa il mondo dove gli esseri viventi sono immersi e contribuiscono a modificarne la struttura fisica. La massima modificazione è la noosfera, che diventa l’ultimo degli stadi della biosfera. La noosfera come confine garantisce autonomia e un’identità al sistema, ma anche eteronomia poiché è una linea di contatto con l’ambiente che permette l’accrescimento del sistema e di collaborazione reciproca. Quindi Vernadskij sostiene un approccio ai saperi di tipo sistemico e legato alla vita. Il super-sistema dei saperi seleziona e traduce gli elementi utili al suo accrescimento e alla sua evoluzione, in modo funzionale alla sua organizzazione interna, ossia alla sua identità.

Come si organizzano i saperi? La loro autonomia e chiusura

Piaget assume una prospettiva strutturalista. Egli ha come obiettivo di spiegare le connessioni epistemologiche tra le scienze e riconoscere che esse costituiscono un sistema dinamico che dipende sia dai legami tra le varie discipline che dai legami fra i domini interni ad esse. Procedendo per comparazione, egli individua alcuni problemi di tipo biologico come: produzione, scambio ed equilibrio. Queste nozioni definiscono l’attività del sistema:

• Produzione: indica la produzione di nuove strutture, cioè sistemi di trasformazione con proprietà e leggi proprie.
• Scambio: indica le interazioni tra sistema e ambiente = scambio di materiali e informazioni.
• Equilibrio: indica la regolazione interna.

Questi elementi fanno sì che ci sia un continuo movimento di scelte, informazioni e regolazioni e che il sistema funzioni.

In più Piaget fa una distinzione tra strutture aperte e chiuse, entrambe dipendono dall’interazione del sistema con l’ambiente esterno. Rispetto a Bertalanffy, Piaget afferma che un sistema vivente è aperto, ma ciò non gli impedisce di formare dei cicli attraverso il continuo scambio con l’esterno, cosicché il sistema si conserva attraverso il flusso continuo di scambi con l’ambiente. Così l’autonomia e l’eteronomia dei sistemi sono complementari e sono i processi e i cicli che definiscono l’organizzazione degli stessi sistemi.

• Ogni innovazione fa sì che vengano ridefiniti i confini disciplinari sia in senso verticale che in orizzontale.
• Le scienze sono caratterizzate da un insieme di interazioni disciplinari.
• Ogni novità agisce sulla definizione dei confini disciplinari.
• Lo scambio tra le discipline lo interpreta come loro ricombinazione costruttiva in cui gli esiti possono portare a un’“ibridizzazione”, cioè a una ricombinazione genetica: ciascuno dei due sistemi si arricchisce e si dilata, acquisendo nuove caratteristiche che prima di quest’interazione non erano presenti.
• Concepisce l’interdisciplinarità necessaria per il progresso.

Maturana e Valera approfondiscono il concetto di apertura e chiusura del sistema riferendosi alle strutture del sistema, quindi a ciò che si produce, si regola e si conserva. Esse ne definiscono la sostanza e non la forma, quindi Maturana e Valera per forma intendono l’organizzazione del sistema che deve rimanere invariata nonostante le interazioni con altre strutture e cercano di trovarne uno schema valido per tutti gli organismi viventi. Quindi ciò porta a stabilire che i sistemi sono contemporaneamente aperti e chiusi, ossia autonomi ed eteronomi, cioè il sistema può trattenere delle relazioni senza perdere la propria identità. I saperi, quindi, sono sistemi autopoietici, cioè sono capaci di produrre una propria organizzazione. L’autopoiesi avviene attraverso il linguaggio e la cognizione.

Ogni sapere si accresce e si trasforma in base all’ambiente in cui è immerso. Lo scambio, che avviene tra il sistema e il sottosistema, permette la modifica delle strutture interne dei saperi, ma mantiene invariata la loro organizzazione. Essi quindi si accrescono senza perdere la propria identità e la propria autonomia. Ad ogni livello di organizzazione si verifica sia la produzione di nuovi elementi, sia la conservazione della propria identità, con la subordinazione della prima sulla seconda.

I saperi e la tecnica

La tecnica scandisce l’evoluzione dei saperi: li rende più efficienti e produttivi, ma soprattutto perché trasforma i saperi in un sistema interconnesso. La tecnica è condizione imprescindibile dell’esistenza umana, senza la quale l’uomo non può vivere e viceversa, poiché la tecnica è il prodotto dell’azione materiale e mentale dell’uomo. Questa reciprocità è presente nel rapporto tra organismo e ambiente, evoluzione biologica e culturale e tra biosfera e noosfera. Lo sviluppo della tecnica è interconnesso con lo sviluppo della vita e lo sviluppo della conoscenza in maniera circolare e reciproca. La tecnica non è solo il mezzo, ma anche il fine.

Nel corso dello sviluppo, scienza e tecnica hanno proceduto in maniera indipendente l’una dall’altra (poiché la tecnica ha preceduto di gran lunga la scienza e per millenni è stata sorretta solo dalla sperimentazione empirica), ma anche insieme, in particolare da quando il pensiero epistemico si converte in pensiero tecnico (all’inizio della scienza moderna XVII-XVIII sec.) e qua