Riassunto esame Pedagogia dei saperi, prof. Martini, libro consigliato Didattiche disciplinarie

Tutti questi tentativi sono rivolti a rendere tali schemi il + possibile in grado di

considerare i diversi problemi e fattori che intervengono nell’esperienza educativa.

In riferimento a uno schema concettuale come quello del triangolo individua

comunque la volontà di mettere al centro l’interesse sulle situazioni scolastiche e

sul sapere. Il sapere definisce la posta in gioco e ne specifica le relazioni ( può

essere insegnato, appreso, prodotto ) a seconda della relazione insegnamento

apprendimento un sapere ufficiale (quello degli esperti della disciplina che

organizzano e strutturano tale sapere ) il sapere da insegnare determinato da chi

prende le decisioni istituzionali, il sapere insegnato determinato dall’insegnante

all’interno del sapere da insegnare.

Il ruolo giocato dal sapere nella relazione di insegnamento e apprendimento è tanto

+ produttiva quanto + il sapere è coinvolto in una relazione fra insegnate e allievi e

nn come singolo polo.

Il lato insegnante sapere: trasposizione didattica

L’insegnante deve intrattenere un rapporto pertinente con il sapere diventandone

mediatore.

Il sapere scolastico non è il banale sottoinsieme del sapere aperto ma l’oggetto di

una mediazione.

Il sapere scolastico è il savoir savant ( sapere esperto ) cui accede l’insegnante

come esperto di quella disciplina o una sua “riscrittura” in chiave didattica? La

risposta non è univoca.

Analizziamo l rapporto fra sapere esperto e quello scolastico.

A partire dagli anni ’70 si è data priorità alla struttura dei saperi: l’idea era che lo

studente potesse già dai primi anni di scuola accedere alla struttura generale della

disciplina secondo un approccio che va dal semplice al complesso.

Si pongono delle domande: qual’è il concetto che precede un altro, quali sono gli

elementi primi dai quali partire per avere una didattica produttiva? Sono questi gli

stessi elementi primi dello scienziato?

In questo caso se sì il sapere da insegnare corrisponderebbe per contenuti e

struttura al sapere da insegnare.

Se così nn fosse come si passa dal sapere esperto al sapere da insegnare?

Il lavoro di “adattamento” è chiamato trasposizione didattica e può avere 2

interpretazioni:

- stricto sensu passaggio dal contenuto di sapere esperto alla sua versione

didattica

- sensu lato passaggio dall’oggetto di sapere esperto all’oggetto di sapere da

insegnare e da questo all’oggetto da insegnare.

In entrambi i casi la trasposizione didattica è lo strumento attraverso il quale

controllare il processo inevitabile di modificazione del sapere esercitando un

principio di vigilanza ( principio di vigilanza epistemologica ) tra sapere da

insegnare e sapere insegnato.

La trasposizione didattica è quindi quel processo che si compie quando elementi di

sapere esperto diventano sapere insegnato e prevede che:

- il sapere è insegnabile a condizione che subisca una certa deformazione che lo

renda adatto a essere insegnato

- il sapere insegnato è per forza diverso dal sapere destinato a essere insegnato,

non foss’altro per la diversa personalità dell’insegnante che agisce da mediatore.

( Spesso però l’insegnate nega la distanza tra sapere esperto e sapere scolastico

conformandosi al sapere esperto ed isolando le nozioni dall’intreccio di attività da

cui hanno avuto origine ).

Il processo di trasposizione è dunque sempre necessario e per capirlo meglio

bisogna fare riferimento alle nozioni di sistema didattico, sistema

d’insegnamento e noosfera.

Chevallard suggerisce la necessità di un’opportuna distanza tra sapere esperto e

sapere socio-famigliare ( che corrisponde al livello di istruzione e di attesa delle

famiglie che fanno parte della noosfera ).

Se il sapere insegnato è troppo vicino al sapere esperto esso risulterà

incomprensibile, se troppo lontano la scuola apparirà inutile.

E’ necessario quindi ricercare un’equilibrio procedendo eventualmente a

riaggiustamenti di contenuto, metodi, finalità.

Aggiustamenti comunque inevitabile, com’è immaginabile, i saperi trattati dal

sistema di insegnamento invecchiano, si usurano sia rispetto al sapere esperto

( per esempio progresso della tecnica ) sia rispetto al saper socio-familiare.

E’ pertanto necessario un continuo flusso dal savoir savant al sapere insegnato che

assicuri a quest’ultimo un certo collegamento con il mondo esterno.

La trasposizione didattica avviene tanto all’esterno tramite la noosfera tanto

all’interno

All’interno è l’insegnante che guida questa trasposizione in base ad obiettivi,

strategie, strumenti didattici, aspettative…

Questo adattamento è tra l’altro soggetto al compimento di operazioni quali la

programmazione didattica, la programmazione estranea al sapere esperto ma

propria dell’attività didattica.

Il singolo elemento di sapere da insegnare è per sua natura decontestualizzato ma

per essere insegnato sarà l’insegnate a ricontestualizzarlo perché abbia senso per

l’allievo e sia a lui più vicino. Sarà l’allievo stesso una volta preso l’elemento a

riformularne i contenuti perché essi abbiano una valenza anche al di fuori del

contesto che l’insegnate ha proposto.

Brousseau nella Teoria delle situazioni didattiche riflette sulla possibilità di

utilizzare i meccanismi di adattamento e simulazione all’interno della trasposizione

didattica. Individua due strade per analizzare la trasposizione didattica:

- la prima richiede di sottoporre l’analisi al sapere alla critica storica ( si cercano le

modificazioni apportate al sapere e la loro motivazione )

- la seconda prevede un approccio di tipo sperimentale

In questa fase è bene considerare come strumento interpretativo la dialettica

strumento oggetto cioè il processo ciclico nel quale gli elementi del sapere

giocano alternativamente il ruolo di strumenti per risolvere il problema posto e di

oggetti che prendono il loro posto nella costruzione di una sapere organizzato.

Questa dialettica va analizzata dal punto di vista Epistemiologico, Cognitivo,

Didattico

Dal punto di vista epistemologico gli oggetti del sapere di una qualche disciplina nn

nascono come tali ma lo diventano quando vengono considerati come oggetti di

studio in sé. Questo è quello che avviene nella costruzione scientifica del sapere. Il

ricercatore crea strumenti concettuali la cui utilizzazione gli permette di porsi delle

domande e di risolvere dei problemi. Solo in un secondo momento, per esigenze di

comunicazione vengono formulati in maniera più generale per diventare oggetti da

inserire in teorie pre-esistenti. La costruzione scientifica procede quindi attraverso

successivi cambiamenti di stato dei sui elementi da strumento ad oggetto.

Dal punto di vista cognitivo l’allievo utilizza quello che già sa come strumento

operativo o di elaborazione concettuale per accedere a quello che ancora non sa;

una volta acquisito esso diventa da strumento a oggetto del suo patrimonio

cognitivo al quale attingere nuovamente ed in altri contesti in uno schema ciclico.

Infine dal punto di vista didattico un allievo possiede delle competenze in qualche

dominio del sapere se è capace di utilizzarle come strumenti specifici in contesti

diversi. In altre parole l’obiettivo dell’insegnate è permettere agli allievi di

appropriarsi del contenuto rendendoli autonomi.

Ingegneria didattica: sequenze didattiche pensate, organizzate e articolate nel

tempo in modo coerente allo scopo di raggiungere precisi obiettivi di

apprendimento. Il termine ingegneria è qui utilizzato mettendo in relazione il lavoro

dell’ingegnere ( l’insegnate e il didattico ) che per realizzare un determinato

progetto ( di apprendimento ) si basa su conoscenze scientifiche ( disciplinarie e

didattiche ) acquisite fino a quel momento nei suoi studi.

Precisiamo comunque che ogni lato del triangolo nn può considerarsi indipendente

dal polo non considerato.

Il lato insegnate allievo: situazioni didattiche e devoluzione

Nel triangolo che stiamo analizzando insegnante e allievo costituiscono non solo

due poli ma costituiscono anche i soggetti di una relazione che vede nel sapere la

giustificazione stessa della relazione.

Il sapere è per entrambi la posta in gioco ma per l’allievo il sapere costituisce il

principio che legittima la sua posizione di educando e il motivo principale di

accettazione dell’autorità del docente; per l’insegnante è l’oggetto dell’educazione

didattica.

Un primo elemento evidente in questa relazione è l’asimmetria insegnante-allievo in

termini di competenze, esperienze ecc. Questa asimmetria in questo ambito

scolastico è però percepita come necessaria alla realizzazione del progetto

educativo.

Qui prenderemo in esame l’asimmetria di contenuto non solo per diversità di

patrimonio cognitivo posseduto (l’insegnante sa, l’allievo no).

L’allievo intrattiene comunque un rapporto con il sapere anche se insufficiente, non

produttivo ai fini dell’acquisizione dell’autonomia cognitiva mentre il rapporto al

sapere dell’insegnante è ritenuto valido tanto che gli si chiede non solo di trasferirlo

ma di individuare anche le modalità di apprendimento più opportune.

Disfunzionamenti della relazione didattica

Effetto topazio

Si ha quando l’insegnante non riceve, da parte dell’allievo, quella risposta che lui

riterrebbe legittimo ricevere.

In questo caso, talvolta, l’insegnante cerca di appianare le difficoltà “suggerendo” la

risposta, andandoli incontro con codici didattici sempre più eloquenti.

In questo modo l’insegnante sfugge all’accusa di consapevolezza per il mancato

apprendimento dell’allievo mentre lo studente sarà soddisfatto del risultato che avrà

però ottenuto senza consapevolezza.

Effetto Jourdain

Si ha quando l’allievo percepisce che l’istituzione non chiede un suo rapporto

privato con il sapere ma solo che esso soddisfi le attese personali di colui che

rappresenta il sapere (insegnante) e che ha come scopo la valutazione.

Il rapporto insegnante-allievo è asimmetrico dal punto di vista dell’intenzionalità ( la

volontà di insegnare qualcosa a qualcuno non implica la volontà da parte di questo

qualcuno di apprenderla ).

Questo poiché mentre possiamo affermare vi sia una “volontà di insegnare"

dell’insegnante non è detto che vi sia una “volontà di apprendere” essendo questa