Riassunto esame Pedagogia dei saperi, prof. Martini, libro consigliato Didattiche disciplinarie

Cap. 1 didattiche disciplinari

Il rapporto tra didattica generale e didattiche disciplinari

La didattica generale assume come ambiente e campo di indagine la scuola, la didattica disciplinare chiede di pensare alla didattica come la scienza dell’educazione che si occupa delle conoscenze e dei problemi ad essa connessi. Dal punto di vista generale tutte e due puntano a rendere l’insegnamento più efficace, offrire agli insegnanti strumenti metodologici efficaci per l’insegnamento e la valutazione, problematizzare i metodi e i contenuti di insegnamento, costruire strumenti di analisi e interpretazione.

Le due didattiche però hanno sviluppato metodi e contenuti propri, diversificazioni oggettuali e linguistiche. Negli ultimi anni la didattica disciplinare è sempre più attenta alle dimensioni sociali, psicologiche e interazionali. Al contrario la didattica generale si focalizza sulle dimensioni cognitive e metacognitive dell’istruzione.

La didattica generale si occupa delle condizioni macrodidattiche, cioè quello che riguarda l’organizzazione strutturale e la progettazione curricolare della scuola; la didattica disciplinare si occupa delle condizioni microdidattiche, cioè delle conoscenze oggetto dell’insegnamento e la realizzazione di situazioni didattiche, oltre che le possibilità di apprendimento di saperi specifici.

I fattori cognitivi e quelli metacognitivi incidono sui processi di insegnamento e apprendimento ma non sono controllabili né dalla didattica generale né da quelle disciplinari: rientrano nel gruppo delle condizioni non didattiche. In sintesi, la didattica generale informa sulle modalità generali di carattere strutturale e organizzativo ma consegna il testimone alle didattica disciplinari quando il discorso si fa specifico.

Esse guardano allo stesso dominio della realtà ma con sguardi diversi, vedendo “cose” diverse avendo diversa interpretazione e quindi diverse conclusioni.

Equivoci

Considerare la didattica generale come la somma delle didattiche disciplinari, il tutto infatti non è l’esatta somma delle parti. Le didattiche disciplinari non sono un sottoinsieme delle generali.

Discipline e didattiche disciplinari

Una disciplina diventa autonoma nel momento che si rende conto del suo esistere, cioè quando chi se ne occupa si rende conto e riflette sulla sua natura (sul suo linguaggio, metodo, oggetto). Da quel momento in poi si comincia a distinguere lo studioso di quella disciplina con lo studioso di altre discipline. Esso userà linguaggi specifici, metodi efficaci ed accettati, oggetti pertinenti.

Attorno ad una stessa disciplina-oggetto, si possono distinguere tre modalità di lavoro:

• Creativa, nella quale si contribuisce a costruire la disciplina
• Didattica, nella quale si elaborano situazioni tali da rendere possibile l’apprendimento di quella disciplina da parte di allievi
• Epistemologica o riflessiva, dove si analizza l’essenza stessa della disciplina da un punto di vista endogeno o esogeno

Vi è quindi una legittima indipendenza oggettuale, linguistica e metodologica della didattica in una disciplina X nei confronti della disciplina stessa, dalla quale trae origine ma se ne distacca dal punto di vista ermeneutico (interpretativo) ed epistemologico.

Per didattica si intendono i processi di insegnamento ed apprendimento di quella disciplina ed ha al suo interno una molteplicità di problemi quali per esempio le sue interrelazioni con le altre discipline, i fattori individuali dello sviluppo cognitivo dell’allievo. La didattica disciplinare ha come caratteristica principale la sua estrema complessità e questo ha fatto sì che alcuni autori abbiano adottato un approccio sistemico.

Artigue evidenzia come tale approccio mostri la possibilità di rintracciare le strutture comuni alle varie didattiche disciplinari mettendo in luce ciò che le lega da ciò che le separa (problemi specifici di una certa disciplina).

Il rischio implicito dell’approccio sistemico è quello di essere eccessivamente generico sacrificando la possibilità di cogliere alcuni elementi critici della singola didattica disciplinare. Brosseau in riferimento alla didattica della matematica distingue tre concezioni:

• Quella che identifica la didattica disciplinare come l’arte di insegnare (pratiche tese alla trasmissione della conoscenza)
• La concezione pluridisciplinare che coinvolge discipline scientifiche quali la pedagogia, la statistica, la psicologia ed in questo senso la didattica viene concepita come una tecnologia fondata su altre scienze
• La concezione autonoma secondo la quale ogni attività è messa in relazione con il sapere della singola disciplina con fondamenti e metodi specifici

Ammettendo l’esistenza di una zona d’intersezione fra le diverse didattiche è possibile però elaborare procedimenti metodologici condivisi. La didattica disciplinare ha quindi una specificità “debole” e “forte”.

Possiamo rintracciare una doppia specificazione nell’attributo “disciplinare” riferito a didattica: specificità debole (riferita all’intervento del sapere all’interno della relazione didattica, relativa alla relazione didattica qualunque sia il sapere), specificità forte (riconducibile alla peculiarità, alla specificità della disciplina). Ci esprimeremo in seguito nel senso di specificità forte.

Modalità di organizzazione dell'insegnamento

Alcune modalità di organizzazione dell’insegnamento come la didattica per concetti propongono itinerari operativi che possono cambiare in base alle diverse discipline di studio. Per esempio:

• Nella didattica per concetti si possono distinguere discipline che propongono concetti più “concreti” come scienze naturali, altri più astratti come l’arte, altri ancora che prevedono l’utilizzo di un codice “matematico” dal quale il concetto non può prescindere
• Nella didattica dell’errore che riconosce il valore positivo dell’errore come passo necessario della conoscenza è necessario tener conto della diversa complessità delle varie discipline
• Nella didattica metacognitiva che mira a far emergere certi processi di apprendimento non si può tener conto dei processi distintivi e specifici di ogni campo del sapere

Conclusione: La proposta didattica dipenderà in maniera rilevante dalla natura dei concetti coinvolti e dalla disciplina a cui si riferiscono. Non si sostiene che tali procedure non siano valide ma occorre una riflessione sul carattere velleitario dei tentativi di organizzazione di insegnamento che non tengano conto della specificità degli stessi. D’altro canto anche l’atteggiamento epistemiocentrico rischia di essere inadeguato.

L’interesse per l’epistemologia di una disciplina dal punto di vista didattico è duplice: è funzionale all’organizzazione e sistematizzazione del sapere come disciplina scolastica e guida i processi interni e i metodi esterni di acquisizione della conoscenza. Parte della funzione formativa dell’insegnamento risiede nella specificità delle discipline poiché caratterizzate dal loro modo di procedere, per il linguaggio e il contenuto di pensiero.

Cap. 2 Il triangolo insegnante-allievo-sapere come sistema didattico

Gli elementi del triangolo

Le ricerche scientifiche realizzate nell’ambito delle diverse didattiche disciplinari sono solite riferirsi ad uno schema concettuale che presenta il sistema didattico come un triangolo i cui vertici sono l’insegnante, l’allievo ed il sapere. Tale schema, già presente nei lavori di Chevallard, allude al complesso sistema di relazioni che si instaurano reciprocamente tra i diversi attori durante l’azione didattica.

La forma strutturale di triangolo è funzionale ad esprimere le relazioni ma rischia di essere interpretata in modo riduttivo ed illusorio se non allude anche alle condizioni e alle eventuali disfunzioni di tale trasmissione. (l’allievo per esempio ha un personale stile di pensiero e così pure l’insegnante).

A seconda delle interpretazioni ciascuno dei poli può rappresentare universi più o meno estesi. Con insegnante possiamo intendere solo il singolo individuo o comprendere anche la scuola come istituzione; come allievo solo il singolo o un gruppo o una classe; come sapere il singolo contenuto disciplinare fino a tutto il patrimonio culturale.

Il processo di insegnamento e apprendimento può quindi essere analizzato da questi tre punti di vista: l’insegnante (che espone, spiega, dimostra, costruisce azioni didattiche), l’allievo (che ascolta, interpreta, elabora, formula ipotesi) e il sapere (che agisce da posta in gioco del sistema educativo e che presenta caratteristiche metodologiche, strutturali, storiche e sociali).

Ciascun polo del sistema è l’osservatorio dal quale si cerca di guardare alla relazione tra gli altri due. Anche il sistema didattico e quindi il triangolo che lo rappresenta può essere considerato un oggetto di studio sia dallo psicologo dell’educazione sia da chi si occupa di didattica. Per entrambi l’interesse è comunque centrato sulle situazioni scolastiche e sul sapere ma mentre il primo si preoccuperà dell’analisi dello sviluppo della conoscenza sul soggetto, il secondo si preoccuperà della produzione, organizzazione e gestione del sistema e dunque delle condizioni del funzionamento della relazione insegnamento/apprendimento.

La psicologia dell’educazione contribuisce a comprendere i processi cognitivi in relazione ai diversi contenuti.

Se analizziamo lo schema Pontecorvo² esso è costituito da un tetraedro composto da quattro elementi:

• A. La natura e la presentazione dei contenuti Introduce le variabili proprie del sapere (ciò che caratterizza diversi contenuti dal punto di vista culturale, metodologico…) e quelle dell’insegnamento (cioè le modalità dirette o indirette, verbali o rappresentative con cui l’insegnante presenta e organizza questi contenuti)
• B. Le caratteristiche del soggetto che impara Personalità, conoscenze di cui già dispone…
• C. Attività richieste e messe in atto dall’allievo Si tratta delle strategie messe in atto dall’allievo per arrivare all’apprendimento (strategie di calcolo…)
• D. Compiti criteriali Ossia le verifiche operative del raggiungimento o meno di un particolare apprendimento

Queste quattro componenti fanno emergere due aspetti fondamentali dei processi di apprendimento/insegnamento scolastico. Il primo riguarda il carattere attivo del soggetto con proprie capacità intellettuali specifiche, proprie esperienze ed una certa capacità di filtro e di interpretazione. Il secondo riguarda il ruolo dei contenuti che hanno una propria struttura e che richiedono ai soggetti un certo adeguamento.