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La scuola nell’Italia unita

Nei primi decenni del 1800 i vari Stati italiani avevano legislazioni scolastiche di-verse runa dall’altra.
Nel Regno di Piemonte già nel 1802 c’era stata una riforma della scuola ispirata al modello francese che aveva posto le basi per la successiva riforma del 1848. I caratteri della scuola piemontese del primo Ottocento erano i seguenti:
•per l’ordine primario, l’istruzione elementare era gratuita ed erano definiti i contenuti (alfabetici, aritmetici, etici);
•per l’ordine secondario, i ginnasi, i licei e gli istituti universitari erano a carico dello Stato e servivano per la formazione dei funzionari statali e degli ufficiali dell’esercito;
•per gli aspetti amministrativi, le scuole si appoggiavano ai comuni.
Nel 1848, l’anno delle grandi rivoluzioni, in Piemonte fu emanata la legge Bon- compagni (la quale in sostanza diventò nel 1859 legge Casati) che aggiunse all’impianto francese precedente una maggiore attenzione agli istituti tecnici e puntò sull’accentramento amministrativo.
La legge del 1859, che prese il nome dal conte Gabrio Casati1, era stata pensata nella prospettiva di essere applicata ai territori del Regno dell’Italia settentrionale, l’area più avanzata della penisola dal punto di vista economico e civile e obiettivo politico di Camillo Benso conte di Cavour, che comprendeva il Piemonte, gli antichi domini Sabaudi e il Lombardo-Veneto. La legge Casati fu caratterizzata da tre elementi:
•l’accentramento del potere nella direzione culturale della scuola;
•l’assolutismo decisionale e verticistico;
•la strutturazione burocratica degli uffici dell’ordinamento scolastico.
La scuola, così come accadeva in altre parti d’Europa, era organizzata in tre ordini: primario e popolare, medio e universitario. All’ordine primario appartenevano le scuole elementari di 4 anni, organizzate in due bienni, e le scuole normali (di 3 anni) per la formazione dei maestri. Si impartivano i seguenti insegnamenti: religione, lettura, scrittura, aritmetica, lingua italiana, nozioni elementari del sistema metrico. Nel secondo biennio a queste materie si aggiungevano: regole della composizione, calligrafia, tenuta dei libri, geografia elementare, esposizione dei fatti più notevoli della storia nazionale, nozioni di scienze fisiche e naturali applicabili agli usi ordinari della vita. Nelle scuole maschili si aggiungevano i primi elementi di geometria e di disegno lineare e in quelle femminili i lavori donneschi. La connotazione della scuola primaria era populistica e paternalistica, la gestione era lasciata ai comuni, dunque variava a seconda delle condizioni sociali e politiche di ciascun comune. E vero che era una scuola gratuita, ma ciò non bastava a creare la motivazione sociale per sviluppare la frequenza di massa. Infatti la frequenza era scarsa e l’evasione scolastica molto elevata. Mancavano le istituzioni giuste per la formazione degli insegnanti elementari e secondari. Nelle scuole normali si prevedeva la preparazione dei maestri, ma non era previsto nulla per gli altri ordini scolastici. Al secondo ordine, suddiviso in ramo classico e tecnico, afferivano il ginnasio e il liceo dove gli insegnamenti avevano il fine di «ammaestrare i giovani in quegli studi mediante i quali si acquista una cultura letteraria e filosofica che indirizza verso l’università»; l’istruzione tecnica prevedeva la scuola tecnica (3 anni) e l’istituto tecnico (3 anni) che aveva lo scopo di formare ì giovani che intendevano dedicarsi alle carriere nel pubblico servizio, nelle industrie, nei commerci e nella condotta delle cose agrarie (cioè i fattori).
Al terzo ordine afferivano i corsi di studio universitari. Le Facoltà erano teologia, giurisprudenza, medicina, filosofia e lettere, scienze. L’obiettivo di questo ordine di studi era di indirizzare la gioventù alle carriere pubbliche e private in cui si richiedeva la preparazione di studi speciali. La legge Casati, come si è detto, era destinata a un contesto territoriale limitato: l’obiettivo di Cavour era un vasto Regno dell’Italia centro-settentrionale che «in un primo tempo potesse esercitare la propria egemonia sul resto della penisola in modo più efficace che non occupandolo».Con l’unificazione d’Italia del 1861 la legge Casati fu estesa così com’era alla nuova entità politica e territoriale. La legge si rivelò inadeguata per tutta la scuola nazionale. Diventò quasi uno strumento di “piemontesizzazione” delle varie diversità regionali, dato che era stata concepita sulla tradizione, sulla realtà scolastica lombardo-veneta e sulla domanda d’istruzione propria dei territori del nord Italia, che non era la stessa delle altre regioni italiane. Negli anni immediatamente successivi all’unità emersero difficoltà istituzionali e pedagogiche che condizionarono negativamente il sistema scolastico italiano.
Fra gli anni 1860-1870 ci furono diverse proposte parlamentari, ma la situazione dell’istruzione non cambiò. Nel 1877 la legge Coppino ribadì l’obbligo scolastico e lo disciplinò in modo più severo portandolo a tre anni ed elevando a cinque anni il corso di studi elementare. Gli anni 1880-1890 non portarono novità: c’era difformità nella dislocazione delle scuole nel territorio nazionale e nell’offerta scolastica. Non esisteva una vera e propria domanda popolare d’istruzione, sembrò persino che la scuola avesse perso importanza.
Della scuola si parlò tanto in Parlamento; tutti volevano cambiarla e migliorarla, ma i progetti di riforma erano tanti e poco realisti. Il livello di analfabetismo non diminuì, l’evasione scolastica restò altissima, la scolarizzazione secondaria non funzionava. La scuola sembrò separarsi dalla società, non dava contributi allo sviluppo economico e non era neppure funzionale a diffondere il sistema di valori necessario all’unità nazionale.
Aristide Gabelli, che fu un funzionario di spicco del Ministero dell’Istruzione e anche un pedagogista, raccolse molti dati sulla frequenza scolastica e sulla situazione delle scuole in Italia dopo l’unificazione. Dalle sue ricerche concluse che il governo aveva fatto un notevole sforzo, dopo il 1861, per creare gli strumenti dell’istruzione, ma non emergeva nessun miglioramento del livello dell’istruzione popolare. In altre parole, le scuole c’erano ma non erano frequentate e, secondo Gabelli, la colpa non era né dei comuni, né delle province, né del governo: la colpa era della gente che non mandava i bambini a scuola. Le scuole bene o male, povere o ricche c’erano, aprivano tutti ì giorni per accogliere le nuove generazioni. Ma i due milioni circa di bambini e ragazzi italiani impegnati m attività lavorative non lo sapevano e neppure i loro genitori. Nella società dell’Italia da poco unita le differenze fra le classi sociali erano enormi e, analogamente, la concezione dell’infanzia e il rispetto dei suoi diritti, fra cui il diritto all’istruzione, cambiava a seconda della classe sociale. Nei decenni successivi all’unità d’Italia l’analfabetismo era di circa il 78%. In sostanza, non mancavano gli strumenti di alfabetizzazione e di crescita culturale, mancava il desiderio di cultura.
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