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ridefinizione continua. Per entrambi il curricolo nasce dal basso, è progettato a partire da una analisi

della realtà nella quale si opera , deve essere significativo in un dato contesto.

Secondo Scurati la logica del curricolo poggia su 4 cardini fondamentali: la realtà, la razionalità, la

socialità , la trasparenza.

Il riferimento alla realtà è un elemento essenziale del curricolo che è simile ad un vestito su misura

della scuola considerata nel suo radicamento territoriale; la razionalità consiste nel saper individuare

obiettivi precisi, nella efficacia nel raggiungere tali obiettivi, nell’efficienza nel predisporre risorse e

nell’impiegare modalità operative per raggiungerli , per socialità si intende che il curricolo è un

prodotto sociale scaturente dalla collaborazione tra le diverse professionalità interne alla scuola ed

anche esterne (istituzioni presenti sul territorio) . La trasparenza, per cui si intende che quanto

predisposto deve essere comprensibile, socialmente comunicato e verificabile, è condizione della

possibilità di rielaborazione e di miglioramento.

Il curricolo si caratterizza come sintesi tra due poli complementari, locale/nazionale, e si configura

come strumento di progettazione e ricerca educativa. Nel tempo si sono evidenziate proposte

curricolari tra loro anche molto diverse. La loro analisi consente di mettere in evidenza tre principali

componenti:

1. le teorie che esprimono una certa visione del compito della scuola;

2. i modelli didattici , anche essi teorici, che offrono interpretazioni della visione orientate

all’azione didattica;

3. i percorsi , cioè la traduzione in pratiche didattiche degli orientamenti valoriali e teorici

1. Le teorie

Prima di essere una lista di obiettivi da raggiungere o un elenco di esperienze da realizzare, il

curricolo esprime una visione pedagogica. . Le teorie del curricolo conoscono un particolare

sviluppo tra la fine degli anni 50 e gli inizi degli anni 60 dopo la crisi dell’attivismo pedagogico

e si snodano lungo 3 principali percorsi: 1. quello del miglioramento degli insegnamenti

disciplinari, 2. quello della razionalizzazione della azione didattica, 3. quello della

partecipazione sociale. Il primo filone ha visto il fiorire di progetti sperimentali volti al

rinnovamento dei programmi e dei metodi di insegnamento. Si delineano progetti anche

sperimentali indirizzati ad importare nel campo dell’insegnamento metodi e concetti desunti dal

mondo della ricerca scientifica. Il secondo filone si occupa dell’organizzazione complessiva del

fare scuola. L’intenzione è quella di introdurre una maggiore razionalità nel modo di

programmare, di organizzare e di valutare gli apprendimenti. Questa posizione attribuisce molta

importanza alla definizione degli obiettivi che deve essere chiara e dettagliata . Il terzo filone è

sensibile agli aspetti sociali e culturali della progettazione . Ci si interroga sul rapporto che la

scuola dovrebbe avere con il territorio di appartenenza e si ritiene che la scuola deve avere la

capacità di intercettare i bisogni concreti presenti nella comunità sociale in cui la scuola opera.

2. i modelli didattici

E’ chiaro che ogni modello teorico per essere applicato nella realtà ha bisogno di modelli

didattici coerenti con la teoria proposta. Es: un curricolo di tipo attivistico dà grande rilevanza

all’alunno (puerocentrismo) . E’ chiaro perciò che il modello didattico capace di trasformare la

teoria in pratica non può essere quello trasmissivo ma dovrà prevedere un ruolo attivo per

l’alunno. Il celebre motto “se faccio capisco” sintetizza questa scelta. Oppure in una concezione

della scuola come introduzione alla vita della cultura saranno privilegiati i modelli didattici che

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concepiscono le discipline come strumenti di sviluppo del pensiero (Bruner) .

3. i percorsi

I modelli didattici influiscono sulla elaborazione dei percorsi di apprendimento perché ne

garantiscono l’accordo con i principi generali . La progettazione e la realizzazione dei percorsi

didattici rappresentano il momento della verifica delle idee-guida. Siamo sul terreno delle

esperienze che si verificano in aula . Sarebbe sbagliato intendere la progettazione dei percorsi come

momento applicativo di modesto significato perché qui si pongono problemi importanti come

scegliere che cosa è rilevante insegnare.

Dai programmi al curricolo

Le teorie del curricolo, già presenti in USA e in molti stati europei, arrivano in Italia agli inizi degli

anni 70 dove vengono accolti con particolare favore per vari motivi. Si sente la necessità di aprire la

scuola alla società: prima di tutto alle famiglie, agli enti locali, alle istituzioni , al mondo

economico. I programmi nazionali vengono considerati superati perché uniformanti e centralizzati.

Si richiede inoltre all’istruzione maggiore efficienza. Ci si propone di accantonare la trasmissività

da parte dell’insegnante di conoscenze uguali per tutti. Si auspica una offerta formativa più

razionale, più efficiente nella organizzazione scolastica, più capace nel conseguire i risultati e più

disponibile alla verifica e alla trasparenza. Alle esigenze esterne si sommano le esigenze interne

degli insegnanti che vogliono contare di più nell’ambito della scuola. Ci si è chiesti come abbiano

influito le teorie curricolari sul nostro sistema scolastico. La prima legge rilevante sono i Decreti

Delegati del 1974. Questi prevedono la costituzione degli organi collegiali che recepiscono la

richiesta di partecipazione e gestione sociale della scuola e delineano una nuova figura

professionale di docente e dirigente. I decreti cambiano totalmente le relazioni interne alla scuola e

quelle della scuola con l’ambiente sociale in cui opera. La scuola viene vista sempre più come

“comunità educante” in cui tutti i membri, anche se nel rispetto dei reciproci ruoli, sono chiamati a

collaborare. La legge n. 517 del 1977, nota come la legge che ha reso obbligatorio l’inserimento

degli alunni con disabilità nelle classi comuni, ha però anche introdotto la programmazione

curricolare. Questa legge prevede una scuola in cui i docenti agiscono collegialmente e dialogano

con il contesto sociale in cui operano, una didattica non più fissa, ma flessibile , una valutazione

formativa e non sanzionatoria (viene abolito il voto) e una programmazione curricolare. L’idea

chiave è che la scuola non può affidare il compito educativo ad un solo insegnante per quanto bravo

perché la responsabilità educativa deve essere di tutta la scuola . Inoltre tutti i componenti della

realtà scolastica si devono preoccupare che ogni alunno apprenda le cognizioni propostegli

indipendentemente dalla sua personale posizione di partenza. La strategia da adottare riguarda tutta

la collettività , non solo i docenti , visto che i principi educativi sono stabiliti dal Consiglio di

Circolo(scuola primaria) o di Istituto (medie-superiori) , che comprende, non solo la scuola, ma

anche altre istituzioni tra cui la famiglia.

Sotto questa ottica si comprende la funzione del sostegno da fornire a chi si trova in situazione di

svantaggio. La legge 517 ha comportato l’emanazione dei Nuovi programmi per la scuola media nel

1979, nel 1985 per la scuola elementare, nel 1991 i Nuovi orientamenti per la scuola materna. In

realtà i Programmi per la scuola media sono quelli che più danno spazio alla libertà dell’insegnante

e alla discrezionalità della scuola. Sono quindi prescrittivamente deboli , ma questa debolezza è la

loro maggiore forza. Gli orientamenti della Scuola materna, pur essendo nazionali, lasciano ampia

libertà ai docenti . Per concludere non siamo ancora nella scuola “del curricolo”, ma si comincia a

superare la scuola “dei programmi” . Ora l’insegnante non è più una specie di impiegato dei

programmi, avente il compito di applicarli quasi alla lettera, ma un professionista che fa delle scelte,

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si assume delle responsabilità e soprattutto adegua il programma nazionale al contesto sociale in cui

opera. Ci si è chiesti come si debba intendere l’attenzione alla realtà locale, quanto debba pesare,

come debba essere finalizzata. Bisogna stare molto attenti a non incorrere in una serie di rischi:

• l’enciclopedismo . Si intende l’insegnamento che si disperde nell’enumerazione dei

particolari senza evidenziare ciò che è veramente importante.

• il nozionismo . L’insegnamento è nozionistico quando non sa scindere le nozioni particolari

dai concetti generali capaci di dare loro significato.

• il “presunto interesse”. Si è detto che è bene privilegiare lo studio della realtà locale perché

gli alunni si interessano di più a ciò che hanno sempre davanti agli occhi. Questo però non è

sempre vero perché spesso si è più interessati ai modi di vivere diversi dai nostri e attraverso

il confronto con realtà diverse dalla nostra vediamo con occhi nuovi ciò che davamo per

scontato.

• la presunta maggiore semplicità .Un’altra credenza diffusa , ma priva di fondamento, è

quella che considera lo studio della realtà locale come più semplice e quindi si è incluso nel

curricolo della scuola primaria lo studio della realtà locale.

Quindi il motivo il motivo della sua inclusione nel curricolo deriverebbe dal rispetto della gradualità

didattica (passaggio dal semplice al complesso) . Non si è considerato che il bambino di oggi non

vede solo l’ambiente in cui vive , ma grazie alla tecnologia e ai viaggi , spazia in località

diversissime dalle sue. Per concludere non si studia il proprio quotidiano perché più facile da

apprendere o perché l’insegnamento risulta più efficace. In realtà non è scontato che limitando

l’attenzione al proprio ambiente si approfondisca di più e si eviti di cadere nell’enciclopedismo.

Bruner invita ad andare oltre l’informazione, cioè ci invita a favorire la scoperta delle idee e delle

ipotesi che si nascondono dietro i singoli dati. Il problema della didattica locale è quello di evitare la

banalizzazione e il localismo esasperato. La realtà locale in verità viene studiata non perché più

semplice, ma perché nella sua complessità contiene tutti gli elementi fondamentali della cultura

umana . Il processo di costruzione dell’identità personale non avviene nel vuoto ma dentro la

cultura di appartenza. C’è però anche il rischio opposto da evitare che è quello della perdita della

propria identità culturale a causa della globalizzazione massificante. Rispetto a queste sfide il

compito insostituibile della scuola è educare sia alla cittadinanza nazionale che a quella europea e

planetaria.

Autonomia, indicazioni, curricolo

La legge sulla autonomia del 1997 segna la svolta definitiva. I programmi nazionali cessano la loro

funzione e viene riconosciuta l’autonomia progettuale, oltre che didattica, organizzativa e di

ricerca , della scuola. Il regolamento del 1999 introduce il POF e il curricolo, però per evitare la

dissoluzione di ogni riferimento unitario, specifica le competenze delle scuole autonome e chiarisce

le competenze del centro: i principi generali e gli obiettivi che si dovranno raggiungere e i criteri da

seguire per la valutazione. I principi, gli obiettivi e i criteri di valutazione sono indicati non più nei

Programmi ma nelle Indicazioni (o Indirizzi) . Alle singole scuole spetta il compito di elaborare il

proprio curricolo didattico che risulterà così formato dalla integrazione di due fondamentali

componenti: quella nazionale, che stabilisce il minimo comune a tutti, ed indispensabile alla tenuta

del sistema scolastico e quella delle singole scuole, a cui viene riconosciuta piena autonomia di

progettazione, didattica, organizzativa, di ricerca e sviluppo. Quindi :

• il curricolo deve essere elaborato a scuola , quindi parte dal basso e non più dall’alto dal

Ministero , non viene elaborato dal centro per essere applicato dalle scuole

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• l’istanza centrale e normativa del Ministero e le istanze locali , pragmatiche e flessibili,

devono trovare un accordo

Il curricolo richiede una idea di scuola come luogo di ricerca di rapporto dialettico con

• diverse istanze: della comunità scientifica, sociale e quelle etiche.

Il Passaggio dalla cultura dei programmi a quella delle indicazioni non è stato facile né per i docenti

e dirigenti scolastici né per lo stesso ministero. In questo ultimo decennio si sono succeduti 3

diversi testi: gli Indirizzi per l’attuazione dei curricoli (De Mauro) , le Indicazioni per i Piani di

Studio Personalizzati (Moratti 2003 ), le Indicazioni per il curricolo (Fioroni 2007 ) .

Il Ministro Fioroni aveva intenzione di sperimentarlo per un biennio prima di arrivare al testo finale,

ma poi è caduto il governo. Gli Indirizzi di De Mauro, del 2000, sono ancora molto simili ai

programmi nazionali, mentre le Indicazioni della Moratti sono più simili al curricolo che ad

indicazioni perché indicano obiettivi estremamente dettagliati invadendo la sfera di competenza dei

docenti. Le indicazioni di Fioroni sono il giusto mezzo tra centro ministeriale e scuole autonome.

Che cosa indicano le Indicazioni

Le indicazioni non sono programmi e non si devono nemmeno identificare con il curricolo. Anche

se le Indicazioni e il curricolo sono strettamente correlati, i due documenti non vanno intesi come

sovrapposti, il primo (le indicazioni) riferito a ciò che tutte le scuole devono garantire e l’altro (il

curricolo) riferito a ciò che compete specificatamente a ciascuna scuola. In realtà il curricolo

comprende le Indicazioni, le accetta e le utilizza.

Caratteristiche delle Indicazioni:

1. Essenzialità: Le indicazioni devono essere essenziali per non limitare l’autonomia delle

scuole

2. Unitarietà e continuità: I diversi ordini di scuola (materna, primaria, media superiore) non

si devono considerare scissi l’uno dall’altro, ma interdipendenti. La loro unitarietà è ben

sottolineata dalla Indicazioni di Fioroni. La riforma dei cicli e il prolungamento dell’obbligo

scolastico fino a 16 anni hanno creato le premesse per creare un impianto molto più unitario

dei diversi ordini di scuola

3. Centralità della persona: I tre documenti citati pongono al centro dell’istruzione la persona

intesa come singolo ma anche come membro della società.

4. Competenza: La didattica deve essere finalizzata allo sviluppo delle competenze

5. L’idea di insegnamento-apprendimento: Le indicazioni lasciano piena libertà di metodo,

ma considerano vincolante il riconoscimento e la valorizzazione dell’esperienza degli

alunni, delle loro conoscenze e idee.

6. Ricerca: Le indicazioni, aventi carattere di provvisorietà, sono suscettibili di revisioni e

quindi di miglioramenti coinvolgendo le scuole.

CAP. 3 - LA SCUOLA DELL’APPRENDIMENTO

L’espressione “scuola dell’apprendimento” si usa per mettere in evidenza la centralità dell’alunno

nella relazione didattica e l’importanza del ricorso a sistemi di insegnamento attivi e

responsabilizzanti. Il pensiero pedagogico, come dice Lawton, oscilla come un pendolo tra due

opposte teorie: quella classica e quella romantica a seconda che privilegino le ragioni dell’insegnare

o quelle dell’apprendere.

L’Alunno protagonista 12

Come l’Attivismo si era contrapposto alla scuola tradizionale trasmissiva , così il cognitivismo si

contrappone alla concezione lineare del comportamentismo (metà 900) . Oggi parliamo di alunno

attivo non secondo le teorie dell’attivismo, che considerava fondamentale l’azione esercitata

direttamente, il “se faccio capisco” ma in modo nuovo per il quale non è necessario compiere azioni

come l’osservare direttamente la realtà o fare manualmente qualcosa, ma azioni mentali. Pertanto

oggi si considera attivo l’alunno cognitivamente attivo. Essere cognitivamente attivo vuol dire

possedere un pensiero strategico. Ecco perché diventa fondamentale insegnare a pensare più che

insegnare nozioni. All’insegnante spetta il compito di insegnare ad apprendere , all’alunno quello di

apprendere ad apprendere. Il pensiero strategico è un pensiero esperto, proprio di chi sa affrontare

situazioni complesse ed esaminare diverse ipotesi. Questo pensiero va sviluppato nel bambino da

subito.

Piaget ha individuato nell’ambiente fisico l’elemento che consente al bambino di cominciare a

“costruire le sue prime conoscenze” . Vygotskij invece l’ha individuato nell’ambiente sociale. Egli

crede che lo sviluppo del pensiero, del linguaggio e sociale si incrementino dall’interazione sociale

con gli altri (opposto a Piaget)

Piaget infatti riteneva che il bambino sviluppi in modo solitario la propria intelligenza ed il

proprio linguaggio . La teoria socio-costruttivistica di Vygotskij è la più diffusa avendo il merito di

conferire grande rilevanza all’influenza della cultura. Il bambino sviluppa le proprie competenze in

un ambiente culturalmente valido e nella interazione continua con gli altri impara ad affrontare le

diverse situazioni di vita sfruttando i mezzi offerti dalla cultura. Lo sviluppo del pensiero strategico

si può stimolare attraverso varie forme di mediazione. I materiali, l’ambiente e lo spazio fisico

fungono da mediatori, ma il mediatore per eccellenza è l’interazione sociale . Le strategie co-

costruttive si fondano proprio su queste convinzioni(cioè sull’apprendimento di tipo collaborativo)

Esse comportano una revisione profonda della didattica e contribuiscono a decentralizzare il ruolo

del docente investendo gli alunni di nuovi compiti: dalla didattica direttiva si passa alla didattica

indiretta .

Il de-centramento comporta 2 conseguenze:

1. L’attenzione ai processi di costruzione di significato;

2. La valorizzazione dei gruppi cooperativi.

Decentralizzarsi comporta per il docente una maggiore attenzione all’ascolto degli studenti , dare

spazio ai loro pensieri così da sviluppare le proposte didattiche partendo dalla situazione. Un

gruppo docente co-costruttivo può comprendere meglio gli alunni se riflette sul loro modo di fare

significato e se attribuisce senso e comprende in profondità la realtà, piuttosto che limitarsi ad

accertare le loro effettive acquisizioni .

Secondo la teoria co-costruttiva i bambini fanno significato grazie agli scambi con i docenti

(relazione asimmetrica) e tra di loro quando progettano la realizzazione di qualcosa o discutono su

qualche problema ( relazione simmetrica).

Il gioco collaborativo, l’aiuto reciproco, il tutoring, il cooperative learning mettono in evidenza le

principali caratteristiche dell’apprendimento socio-costruttivo:

• Comunità pratiche : gli alunni imparano molto quando lavorano o progettano insieme,

impegnati in un compito comune, in questo modo condividono pensieri, confrontano punti

di vista, collaborano alla ricerca di soluzioni.

• Comunità di discorso: le discussioni tra studenti sono un ottimo mezzo di apprendimento

perché l’alunno, confrontando le sue opinioni con quelle degli altri, impara che può anche

non avere ragione, che ci sono altri punti di vista e che si possono trovare punti di intesa

mediante la negoziazione.

• Comunità di diversità : oggi le classi sono più eterogenee di una volta perché viviamo in

una realtà sempre più multiculturale e perché l’apprendimento extrascolastico offre agli

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alunni conoscenze maggiori rispetto a quelle fornite dalla scuola e tali conoscenze sono

apprese secondo modalità legati ai diversi contesti non scolastici nei quali i bambini vivono.

Il carattere comunitario della scuola permette di includere alunni aventi particolari bisogni

educativi o disabili. Quando la classe diventa gruppo ognuno trova non solo sostegno nelle

sue difficoltà ma anche gratificazione per quel che può offrire alla comunità. Bruner dice

che la psicologia ci fa capire che apprendere significa fare significato, cioè rielaborare in

termini personali le conoscenze , negoziare con gli altri il proprio punto di vista, ma non

dice nulla circa i contenuti di tale apprendimento, le finalità educative. Questo compito,

infatti spetta al curricolo.

Dal curricolo all’aula

Il curricolo didattico elaborato dalla scuola è costituito dai progetti dei docenti inerenti alle

discipline insegnate o al progetto che stanno realizzando. Tale curricolo rispecchia i principi

pedagogici enunciati nel POF e le teorie tipiche della scuola curricolare, ma si confronta anche con

quanto si deve insegnare e con la realtà concreta della classe in cui si opera. Si pone perciò il

problema di tradurre le linee guida generali nella realtà didattica. Si devono cioè specificare in

termini molto concreti gli obiettivi perseguibili nel breve e medio periodo nonché le strategie

metodologiche ritenute più efficaci. Si tratta in altre parole di passare dalla programmazione

curriculare ad ampio raggio alla programmazione di singole unità di lavoro che lentamente la

realizzano.

Questo passaggio si può compiere secondo 2 categorie :

• l’agire deduttivo è molto lineare e sistematico e consiste nell’analizzare a fondo i

contenuti da trasmettere e poi nell’impostare le unità di insegnamento in modo da

affrontare in senso progressivo i singoli argomenti. Le unità saranno ordinate in base ai

contenuti a prescindere dalla realtà della classe e dalle situazione individuali.

• l’agire euristico invece agisce considerando la realtà della classe pur senza trascurare gli

obiettivi didattici, nell’agire euristico il docente opera da ricercatore e secondo un processo

di soluzione di problemi che sorgono nella pratica educativa. La identificazione di questi

problemi comporta l’elaborazione di una strategia avente lo scopo di risolverli tutti o in

parte. L’insegnante si comporta da ricercatore in quanto considera il rapporto tra

insegnamento e apprendimento non unilaterale e trasmissivo, ma interattivo. Non è solo il

docente a dare e l’alunno a ricevere , ma c’è una continua interazione , un dialogo , il

docente non è soltanto l’emittente e l’alunno il ricevente , c’è uno scambio tra l’uno e l’altro

che porta il docente , se necessario, a modificare il proprio itinerario di insegnamento

inizialmente elaborato. La relazione tra insegnante ed alunno può essere vista come un

accordo, un patto nel quale le due parti danno ciascuna qualcosa ed hanno molto in comune

da condividere.

Sebbene gli itinerari scolastici elaborati dai docenti tendano ad esaminare i contenuti di studio

bisogna considerare che l’insegnamento avviene all’interno di contesti particolari e di relazioni

umane. Tempo, spazi e soprattutto emozioni giocano il loro ruolo.

Nell’approccio lineare tutto è finalizzato a raggiungere gli obiettivi e lo sforzo è il raggiungerli

possibilmente in tempi brevi (efficacia), secondo le strategie più economiche possibili (efficienza).

Quando la relazione è solo trasmissione non si tiene conto del ricevente , al contrario la

comunicazione tiene presente l’altro. Bisogna però evitare che l’attenzione all’alunno e la

disponibilità ad accoglierne i messaggi stravolgano la programmazione dando luogo ad una

didattica delle occasioni.

La capacità di ascoltare l’alunno , cogliere i suoi messaggi e assumerli all’interno di un percorso

didattico intenzionale deve farsi competenza professionale.

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Bisogna però evitare che l’attenzione all’alunno e la disponibilità ad accoglierne i messaggi

stravolgano o impediscano la programmazione dando luogo ad una dispersiva “didattica delle

occasioni”.

L’alunno impegna il docente in un dialogo particolare. Nel rapporto comunicativo scolastico, lui

l’alunno è il più debole, non dispone adeguatamente del principale strumento per riuscire a farsi

capire: il linguaggio verbale. Anzi, ricorre spesso a “messaggi cifrati”, affidati al suo corpo, alle sue

azioni, ai suoi comportamenti tante volti fraintesi: lascia segni che l’adulto deve imparare prima di

tutto a scoprire, poi a seguire e interpretare, rischiando, magari, anche lui di perdersi nel bosco della

complessità.

Un rischio da affrontare, nel momento in cui ci si trova a confrontarsi con gli alunni, è quello che

concerne la programmazione, che deve essere in grado di rispondere ai bisogni di crescita. Alla

sistematicità di partenza del modello lineare non va sostituita l’assoluta mancanza di intenzionalità,

ma la sistematicità di arrivo che risulta dalla organizzazione delle idee e dei contenuti che l’alunno

stesso va ordinatamente scoprendo.

Insegnare il meno possibile, far scoprire il più possibile

Quando l’insegnante si pone dal punto di vista dell’apprendimento comprende più facilmente che il

suo compito consiste nel facilitare i processi di conquista personale dei significati da parte degli

alunni piuttosto che far loro acquisire informazioni e concetti preconfezionati. Per arrivare a tale

risultato il docente deve seguire una legge generale che si può esprimere in modo apparentemente

paradossale: insegnare il meno possibile, far scoprire il più possibile.

Tale principio richiede di abbandonare le due opposte posizioni:

1. la posizione trasmissiva: Si fonda sulla centralità del programma i cui contenuti vanno

trasmessi con sistematicità ed esaustività. E’ la scuola del manuale e della lezione. All’alunno non

resta che ascoltare, eseguire e ripetere.

2. quella sostitutiva: Vede l’insegnante così preoccupato di facilitare l’apprendimento da portarlo a

sostituirsi allo sforzo dell’alunno di cui previene le domande e le azioni. Agendo così finisce per

privare l’alunno della preziosa esperienza dell’errore che gli permette di apprendere strategie per

non rifarlo.

La scuola dell’apprendimento, invece, non è né banale né esecutiva ma è molto impegnativa, sia

per l’insegnante , che deve continuamente rivedere consolidate modalità di comunicazione, sia per

l’alunno che deve costruire il proprio personale sistema di conoscenza. Rivedere il proprio

comportamento professionale significa per l’insegnante perdere consistenti quote di potere

didattico.

Questa scelta strategica può essere indicata con l’espressione empowerment (to empower = che

significa conferire il potere).

Attraverso questa (empowerment), l’insegnante responsabilizza gli alunni dando loro la massima

autorità possibile, portandoli a prendere decisioni autonome. I programmi centrati

sull’empowerment tendono ad. aumentare il senso di potere personale del soggetto, ma anche la sua

capacità di leggere la realtà che lo circonda , individuando condizionamenti e minacce, ma anche

opportunità e condizioni favorevoli.

Gli ambiti oggetto del potere didattico e quindi delegabili sono tre: la progettazione, l’attività

didattica, la valutazione. Normalmente, l’insegnante tende a progettare l’intero percorso, fin nei

dettagli, dirige l’attività didattica prevista dall’unità di apprendimento e ha il controllo esclusivo

della valutazione.

Ai docenti è richiesta un’accuratezza della definizione degli obiettivi.

L’itinerario di apprendimento che si propone all’alunno diventa un procedere dal complesso al

maggiormente complesso, dal significativo al maggiormente significativo.

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Lo spostamento dell’enfasi sull’apprendimento comporta una riduzione più o meno marcata, ma

intenzionale del potere didattico assoluto esercitato in classe. L’insegnante da manager

dell’organizzazione didattica diventa leader educativo, impegnato ad aiutare gli alunni ad

esprimere il massimo del loro potenziale. L’insegnante -Leader non è attento solo al programma da

svolgere ma anche all’atmosfera da instaurare nella classe che deve essere di entusiasmo,

incoraggiamento, serenità.

Nel passaggio dalla scuola dell’insegnamento a quella dell’apprendimento c’è una progressione tra

i 2 poli estremi : quello della direttività , cioè del massimo controllo del potere didattico esercitato

dall’insegnante, e quello della costruttività che vede l’alunno protagonista del proprio apprendere.

Non è facile passare da un estremo all’altro e molte esperienze si collocano in posizione intermedia.

La seconda posizione intermedia si può definire con un gioco di parole: “dir-attività”.

Dir-attivo è quell’insegnante che pensa di promuovere un apprendimento attivo attraverso una serie

di richieste che richiedono all’alunno un impegno sul piano motorio o sul piano dell’azione concreta

dirigendone l’azione. Non basta che l’alunno faccia, osservi, ritagli, esca dall’aula perché sia attivo.

E’ ancora un alunno che l’insegnante dirige e a cui assegna compiti da eseguire.

La teoria attivistica si avvicina di più all’apprendimento costruttivo perché l’attivismo

riconoscendo la centralità dell’alunno mette in discussione la didattica della lezione frontale

standardizzata

( ovvero uguale per tutti, quando, invece, ogni alunno ha esigenze diverse) e passivizzante (mentre

si impara facendo e non ascoltando) .

L’attivismo però non sa dare agli alunni i mezzi culturali per diventare veramente autonomi ed

attivi.

L’ultima posizione è quella dell’apprendimento significativo che ha come caratteristica distintiva

la modalità costruttiva di elaborazione delle conoscenze mediante la ricerca personale, la

negoziazione dei significati all’interno di gruppi di lavoro cooperativo, l’abitudine a riflettere sul

percorso effettuato, sui risultati raggiunti, sulle emozioni provate. Punto cruciale

dell’apprendimento significativo è la dissonanza. Nella progettazione delle unità di apprendimento

l’insegnante può partire dalle indicazioni del Ministero o dalla esperienza degli alunni . Quello che

importa è che si favorisca l’emergere delle dissonanze cognitive e non cognitive perché da esse

nasce la ricerca personale. L’alunno interessato a trovare le risposte che la situazione problematica

crea , sperimenta che le richieste che la scuola gli fa sono importanti e significative per lui.

Venendo alla pratica il metodo che sembra meglio interpretare dissonanza e significatività è quello

euristico perché si fonda sulla continua problematizzazione e sulla ricerca autonoma degli alunni. .

La scuola dei problemi richiede all’insegnante l’allestimento di contesti anche organizzativi

favorevoli e quindi il ricorso alle svariate modalità di apprendimento collaborativo. Nell’ottica

socio costruttiva la capacità di ascolto , la ricerca dell’accordo tra posizioni differenti e la messa in

comune di idee sono parte integrante della crescita cognitiva degli allievi.

L’apprendimento significativo è favorito e si consolida grazie alla competenza meta riflessiva

(riflettere sulla riflessione mentre si agisce) che gli studenti sviluppano quando viene data loro la

possibilità di rivisitare le proprie esperienze, rileggendo criticamente i risultati cui sono pervenuti e

ancora di più il percorso compiuto.

Le caratteristiche principali dell’apprendere ad apprendere sono essenzialmente due: la

consapevolezza delle strategie usate per apprendere ed il loro controllo. Per concludere

l’apprendimento significativo o costruttivo si sviluppa grazie ad una didattica fondata

sull’esplorazione e sui problemi e che privilegia la ricerca , la negoziazione dei significati e la

collaborazione con i pari. 16

Progettare unità di apprendimento

Le unità didattiche (tappe intermedie nel curricolo) da qualche tempo sono indicate come unità di

apprendimento. Ma cosa si intende per unità di apprendimento? Non si tratta solo di aggiornamento

linguistico e non bisogna contrapporre unità didattica e unità di apprendimento come se si trattasse

di una cosa nuova. La più recente formulazione ha l’aspetto positivo di porre l’accento

sull’apprendimento quasi a voler indirizzare l’insegnante nella direzione del coinvolgimento

dell’alunno. In ogni caso insegnamento e apprendimento si richiamano reciprocamente. Ogni unità

di insegnamento è inevitabilmente unità di apprendimento. Appare importante invece riflettere sulla

relazione che lega l’insegnare e l’apprendere. Un conto è intendere tale relazione in modo

deterministico , quasi che l’insegnamento produca automaticamente apprendimento, un conto è

intendere la relazione in senso circolare intrecciato come è il caso in cui l’insegnante parte

dall’esperienza degli alunni , procede in maniera interattiva, affidi loro un ruolo fondamentale

nella costruzione dei significati. E’ in questo modo che diventa interessante l’enfasi

sull’apprendimento cosicché possiamo intendere per unità di apprendimento l’unità di lavoro

pensata, progettata e realizzata a partire dall’alunno , dai suoi bisogni, dalla sua esperienza e

dal suo modo di apprendere.

Chiamiamo invece scuola dell’insegnamento quella in cui prevale la preoccupazione della

trasmissione dei contenuti disciplinari.

La distinzione tra unità didattiche di insegnamento e unità didattiche di apprendimento riguarda la

loro funzione prevalente ( di trasmissione o formativa)

Più che contrapposta all’unità didattica l’unità di apprendimento è una unità didattica pensata non

dal punto di vista dei contenuti da trasmettere, ma dal punto di vista dei processi che portano

l’alunno alla loro acquisizione.

Nella delineazione delle unità di apprendimento i docenti sono chiamati a tener conto di tre

riferimenti fondamentali: :

1. gli obiettivi da raggiungere per ottenere certe competenze

2. i contenuti culturali , discipline

3. esigenze degli alunni tenendo presente la loro situazione di partenza e il contesto

Le Indicazioni ministeriali indicano gli obiettivi generali, le competenze principali che tutti gli

alunni devono conseguire ed i saperi che tutti debbono conoscere ed apprendere a cominciare dalla

scuola dell’Infanzia. Ai docenti invece spetta la progettazione delle unità di apprendimento, cioè

l’individuazione e la selezione degli obiettivi che si possono realmente conseguire in breve tempo e

tenendo presente la situazione degli alunni. Tali obiettivi sono detti formativi.

L’unità di apprendimento si può considerare una tappa di un lungo viaggio, ma ha anche un senso

unitario avendo una destinazione : gli obiettivi , un percorso (il processo di

insegnamento/apprendimento che si articola mediante vari momenti) , una conclusione (la

valutazione del tratto di strada fatto è necessaria per vedere se si è arrivati alla meta prefissata) .

Ha lo scopo di far partecipare gli alunni prevedendo l’uso di metodi di tipo attivo che valorizzano

la loro capacità di utilizzare il loro sapere .

Ma quanto deve durare questa unità di apprendimento? Non c’è una durata standard , è bene però

tener presente, nel programmare il tempo necessario, che questo è dato dalla possibilità che ha

l’alunno, una volta finita la tappa, di ripercorrerla con la propria riflessione senza dimenticare , a

causa della eccessiva lunghezza o complessità, gli aspetti più salienti e senza perdere di vista la sua

complessiva articolazione. Per non far durare troppo a lungo l’unità di apprendimento occorre che il

percorso sia semplice e che gli alunni l’abbiano ben appreso.

17

Per concludere l’unità di apprendimento si deve strutturare tendendo presenti 4 punti:

1. indicazione degli obiettivi formativi

2. indicazione dei contenuti o esperienze didattiche

3. l’indicazione dei metodi da seguire

4. indicazione dei sistemi per la verifica e la valutazione.

L’aspetto più innovativo è costituito dagli obiettivi formativi. Ci si è chiesti che cosa si intenda

per formatività. Essa riguarda lo sviluppo di competenze autentiche cioè tali da essere richieste ed

utilizzate in ogni contesto anche non scolastico Gli obiettivi formativi sono significativi anche

quando l’esperienza di apprendimento si è conclusa e quindi essi non ricevono senso dalla

conclusione del viaggio, ma dalla loro possibile riutilizzazione. .

Gli obiettivi formativi sono definiti dai docenti . Ogni obiettivo formativo ha 2 livelli, uno di

carattere più generale riferito ai traguardi per lo sviluppo delle competenze disciplinari e

trasversali, fissati dalle Indicazioni ministeriali e recepiti dalla scuola nel POF , e un secondo livello

strettamente legato allo specifico compito della unità di apprendimento Ciò che caratterizza il

compito di apprendimento è una situazione problematica che l’alunno deve essere in grado di

superare mediante l’attivazione di una strategia efficace.

Una ipotesi di lavoro

Una progettazione attenta alle interazioni con gli alunni non si può definire rigidamente, ma si deve

considerare aperta alle modiche in relazione agli interventi degli alunni . E’ però indispensabile

avere in mente una traccia delle attività che si intendono proporre.

Al termine l’itinerario realmente seguito sarà probabilmente diverso rispetto al canovaccio iniziale e

gli obiettivi saranno stati riprecisati o integrati. Infatti una buona unità di apprendimento non si

progetta completamente a tavolino e la sua buona realizzazione non coincide necessariamente con il

rispetto del piano originale.

Se spetta all’insegnante la predisposizione di un canovaccio, bisogna poi mettere tale progetto alla

prova, prevedendo che gli alunni possano intervenire con un ruolo attivo. Questo porterà il docente

ad assumere anche un ruolo di osservatore per rilevare gli apporti degli alunni ed un ruolo di

regista , per favorire la partecipazione di tutti gli studenti , protagonisti appunto e non semplici

spettatori. Un itinerario può prevedere deviazioni, senza però perdere di vista la destinazione finale.

Un canovaccio può sollecitare integrazioni, così è anche per una buona unità di apprendimento che

all’inizio è un’ipotesi aperta.

Da queste considerazioni nasce la possibilità di rileggere la progettazione educativa come modalità

di s viluppo dell’intelligenza narrativa. La dimensione temporale è la struttura fondamentale della

narrazione, che si svolge nel tempo in un rapporto continuo tra passato, presente e futuro.

Così avviene anche nella unità di apprendimento che si misura con il futuro, nella fase della prima

ideazione del progetto, con il presente, nella fase di realizzazione, con il passato, una volta

concluso il lavoro nella fase di bilancio e di riflessione critica.

Ad esempio lo svolgimento della unità di apprendimento può essere ipotizzato seguendo la struttura

della fiaba.

Le fasi di attuazione di una unità di apprendimento sono essenzialmente tre:

• INCIPIT;

• SVOLGIMENTO; 18

• CONCLUSIONE

1. L’incipit enuncia le funzioni dell’apprendimento che sono: l’attivazione degli alunni dal punto

di vista della motivazione, l’instaurazione di un patto circa il compito di apprendimento; dare spazio

da subito all’esperienza degli alunni che si ottiene in vari modi:

• richiamando i pre-requisiti

• utilizzando le pre-conoscenze

• favorendo la produzione di ipotesi

• promuovendo la messa a fuoco di ipotesi.

I prerequisiti sono quei requisiti indispensabili ad affrontare il nuovo impegno e che si ritiene che

gli alunni possiedano grazie ai precedenti apprendimenti scolastici. Essi servono a connettere

quanto precedentemente studiato con il nuovo apprendimento.

Le pre-conoscenze sono invece le conoscenze che gli alunni hanno appreso in vari contesti a

prescindere dalla scuola e costituiscono la matrice cognitiva, cioè un sapere implicito che , se non

viene chiarito e utilizzato bene, ostacolerà l’azione dell’insegnante.

Mentre la matrice cognitiva ci offre la mappa mentale che gli alunni possiedono, il fatto che li si

inviti a produrre ipotesi personali di fronte a situazioni problematiche ci consente di vedere come

utilizzano le loro informazioni.

2. Svolgimento: lo svolgimento di una unità di apprendimento prevede vari momenti. Si tratta di

momenti rilevanti nell’ambito della Unità di apprendimento spesso accompagnati da un modifica

dell’organizzazione della classe ( lavoro a coppie, di gruppo, cooperative learning) , anche i

mediatori possono segnalare tali passaggi ( discussione, visione di diapositive, drammatizzazione) .

In genere ogni snodo risponde a una funzione didattica precisa (fornire informazioni, definire il

problema, controllare le ipotesi , comunicare il proprio punto di vista).

3. Conclusione: Si ha una buona conclusione quando gli alunni acquisiscono concetti idonei a dare

significato alle informazioni ed esperienze che l’unità di apprendimento ha proposto loro.

L’unità del sapere

Che cosa si intende per unità? L’unità rappresenta una sequenza compiuta , nel nostro caso l’unità

di apprendimento è una sequenza all’interno di un percorso più ampio.

Per unità di apprendimento si intende una tappa di un lungo viaggio e se si indaga più in profondità

si evidenzia un ulteriore significato: in questa seconda accezione unità significa l’unità del sapere,

superamento delle conoscenze frammentate, dell’enciclopedismo nozionistico.. Si è riflettuto sul

processo di unificazione delle varie conoscenze acquisite e si è notato che tale processo avviene sia

a livello delle singole discipline sia a livello interdisciplinare .

A livello disciplinare occorre acquisire idee capaci di dare senso alle singole informazioni.

A livello pluridisciplinare si tratta di cogliere le interazione reciproche delle singole discipline.

L’interdisciplinarità si configura come sapere di sintesi, modo di soluzione di problemi complessi.

Oggi molti pensano che le singole discipline siano superate e che le unità didattiche debbano essere

interdisciplinari , ma sbagliano perché dimenticano che non esiste interdisciplinarità senza la

disciplinarità e che il sapere disciplinare è, anch’esso, un sapere di sintesi, sia pure parziale.

Un altro significato che il termine unità presenta è riferito al processo di costruzione di significato

da parte dell’alunno . Quest’ultimo significato sembra a Fiorin preferibile .

19

Infatti la progettazione della UA spetta all’insegnante , ma la conquista dei significati che

l’esperienza didattica propone chiama in gioco le modalità di costruzione della conoscenza

dell’alunno. Solo se infatti, al termine del percorso, l’alunno sarà riuscito ad andare oltre la

numerosità delle nozioni e la frammentazione delle conoscenze per pervenire ad un senso

complessivo e se questo gli risulterà veramente significativo allora potremo parlare di unità di

apprendimento.

CAP. 4 - LA QUALITA’ DELL’INSEGNAMENTO

La scuola dell’apprendimento si può realizzare solo quando è anche la scuola del buon

insegnamento, che è quello che sa sviluppare nell’alunno la capacità di apprendere.

L’insegnamento è una professione impegnativa: che include non solo la conoscenza della materia ,

ma anche la capacità di comunicare i contenuti , di coinvolgere gli alunni nella formazione di

abilità di indagine.

Essere bravi insegnanti significa saper mediare e tessere relazioni tra sé e gli alunni , sapere

incoraggiare gli allievi nella non facile conquista dei significati. Tale compito è così difficile che è

considerato un’arte, per dirla con un libro l’arte dell’incoraggiamento.

Padroneggiare l’arte dell’incoraggiamento significa saper innescare un processo di cooperazione tra

insegnanti e allievi che mira a ingenerare in questi ultimi uno stato d’animo positivo rispetto alle

possibilità di superare le diverse situazioni. La qualità della relazione che unisce insegnanti e alunni

e alunni tra loro diventa il metro di giudizio per la valutazione della qualità della didattica.

Significatività dell’esperienza di apprendimento

Quando si parla di qualità dell’insegnamento non si può prescindere dalla significatività che è

costituita, secondo Lawton, da 4 elementi:

1. significatività cognitiva;

2.affettiva;

3.scientifica;

4.sociale e culturale.

Significatività cognitiva

Un buon insegnamento non deve limitarsi ad insegnare a ripetere e a riprodurre le parole

dell’insegnante o ad accumulare nozioni, ma deve sollecitare un lavoro cognitivo di integrazione-

ricostruzione, rielaborazione delle conoscenze nuove e pregresse, per arrivare alla produzione di

nuove conoscenze.

Si considera valido un metodo didattico che riesce a realizzare l’apprendimento significativo . Non

tutto l’apprendimento però è significativo perché molte situazioni comportano risposte meccaniche.

Tale meccanicità si considera negativa se costituisce l’unica modalità di apprendimento, se tutto ciò

che si vuole dagli alunni è che memorizzino nuove nozioni o che acquisiscano automatismi. Se

però, oltre all’apprendimento di nuove nozioni o di meccanismi automatici si sviluppano anche le

azioni cognitive che consentono di utilizzare le conoscenze apprese mediante sistemi di

rielaborazione, di soluzione di problemi allora tale automatismo diviene accettabile.

Significatività affettiva

Un buon apprendimento coinvolge l’alunno non solo sotto il profilo cognitivo . Il compito più

difficile consiste nel motivare gli alunni ad apprendere. La motivazione è qualcosa di più profondo

20

rispetto all’interesse o alla curiosità perché riguarda i bisogni esistenziali dell’alunno. La

motivazione esterna (sia attraverso il premio di una buona votazione sia attraverso il castigo di una

bocciatura) non è sufficiente a lungo termine a far studiare, anzi è quasi controproducente. E’

preferibile ricorrere alla motivazione interna, anche se non è facile farla insorgere. Si può far leva

sul sentimento di autoefficacia che l’alunno prova quando supera un impegno che sente importante.

L’alunno ha bisogno che l’adulto riconosca il suo impegno e che sappia valorizzare i risultati da

lui raggiunti.

Significatività scientifica

Il cuore dell’insegnamento resta l’apprendimento, ma altrettanto importante è il problema dei

contenuti. Morin suggerisce di privilegiare lo studio “in profondità” più che “in estensione.”

Per far questo però è necessario saper selezionare i contenuti. Se è vero che solo facendo di meno si

può far meglio , bisogna saper selezionare e ciò che si sceglie deve essere veramente importante.

L’insegnante , per poter selezionare al meglio i contenuti, deve disporre d i criteri di selezione non

arbitrari. L’analisi approfondita della disciplina consente di evidenziare i concetti fondamentali o,

fondanti, della disciplina.

Significatività culturale

Un buon insegnamento deve saper intercettare i problemi che agitano la realtà di vita dell’alunno e

trasformarli in occasioni di apprendimento .

Un buon insegnamento è in grado di fornire all’alunno gli strumenti per comprendere il mondo di

oggi e - anche quando si occupa di questione antiche o di problemi tecnici e specialistici - sa

intravedere la relazione che intercorre tra la vita passata ed odierna.

Negli anni 60/70 ci fu una polemica tra Ausubel e Bruner. Per Bruner i metodi di insegnamento più

validi sono quelli volti a favorire la personale scoperta dell’alunno mediante la ricerca e ciò in

polemica con i metodi trasmissivi. Ausubel risponde che anche i metodi trasmissivi possono

portare all’apprendimento significativo purchè interpretati correttamente. Secondo lui, infatti, è

importante che l’alunno apprenda modificando la propria struttura cognitiva sia che tale modifica

venga ottenuta grazie al metodo euristico oppure espositivo .

Nell’apprendimento per scoperta l’alunno arriva alle nuove informazioni senza l’aiuto del

docente , in quello per ricezione le informazioni vengono date direttamente dal docente.

L’apprendimento è sempre il risultato di una relazione, l’azione dell’insegnante consiste nel far

incontrare soggetto e oggetto di conoscenza. I metodi didattici servono a facilitare tale incontro.

Esistono a proposito dei metodi molte proposte interessanti.

1.L’approccio per “modelli”

Per modello si intende lo schema concettuale secondo cui si possono mettere in relazione e

ordinare i vari aspetti della vita educativa in rapporto ad un principio teleologico che ne assicuri

coerenza e organicità. .

In base a tale definizione Baldacci distingue 4 modelli di insegnamento:

1. il modello fondato sulle competenze di base;

2. il modello fondato sui processi cognitivi superiori;

3. il modello fondato sui talenti personali;

4. il modello fondato sull’arricchimento culturale.

21

1. Modello delle competenze di base è particolarmente finalizzato all’apprendimento di

conoscenze considerate basilari all’interno dei vari campi del sapere con particolare

attenzione verso l’alfabetizzazione di base (leggere, scrivere, far di conto) a cui oggi si

devono aggiungere l’informatica e le lingue straniere. Il concetto di competenza sembra

inteso in senso un po’ riduttivo (sapere e saper fare) . Tale modello ha il pregio di

focalizzare l’attenzione al raggiungimento individualizzato degli obiettivi previsti ma

presenta il rischio di una eccessiva standardizzazione dei risultati.

2. Modello dello sviluppo dei processi cognitivi superiori:Tale modello finalizza

l’insegnamento alla formazione della mente, alla “testa ben fatta” .

3. Modello dello sviluppo del talento personale: Questo è particolarmente attento allo

sviluppo di forme specifiche di intelligenza e di talento in termini di eccellenza. In tale

modello prevale l’idea di personalizzazione intesa come privilegio della differenza

qualitativa e competitiva (opposto al modello delle competenze di base)

4. Modello dell’arricchimento culturale: Questo modello mira all’arricchimento spirituale

introducendo gli alunni al mondo dei significati e valori della cultura.

2.L’approccio tassonomico

Secondo tale approccio il docente ha a disposizione numerose possibilità (in termini di metodi) e

deve saper scegliere di volta in volta quello più adatto ai suoi scopi.

E’ perciò basilare che sappia bene che cosa intende ottenere .

Occorre avere chiari 2 punti:

1. qual è il problema (trasmettere conoscenze, fornire abilità);

2 analisi del contesto in cui l’insegnamento si svolge (risorse disponibili, richieste dell’utenza)

La tassonomia dei metodi

1. Metodo direttivo- funzionale: la funzione guida dell’insegnante ha un ruolo centrale, il

programma di insegnamento è predefinito, rigido e finalizzato all’addestramento.

2. Metodo non direttivo : si fonda sulla motivazione ad apprendere dell’alunno e ha lo scopo

di svilupparne la tendenza all’autorealizzazione. Si fonda su empatia e fiducia . Si basa sulla

teoria dell’apprendimento significativo. Non va identificato con il cosiddetto “laisser faire”.

3. Metodo Skinneriano: si fonda sulla teoria del condizionamento operante e considera il

comportamento umano programmabile in basi ad opportune azioni di rinforzo

4. Metodo di animazione (lavoro di gruppo) : i processi di apprendimento si basano sul

gruppo e sulla sua interazione .

5. Team teaching : insegnamento a squadre o gruppi di docenti. Il lavoro didattico è

organizzato in maniera sistematica utilizzando le competenze di ciascuno . Vantaggi :

interazione tra docenti nella scelta degli obiettivi , ristrutturazione dei gruppi di

apprendimento

6. Mastery learning.(letteralmente apprendimento per maestria) : si basa sulla capacità

dell’alunno di raggiungere la padronanza nell’apprendimento e sul rinforzo derivante dal

successo raggiunto . 22

3.Approccio didattico

Può essere utile, saper distinguere i tra termini: strategia, metodo e tecniche:

Per strategia si intendono scelte di carattere molto generale, per certi aspetti trasversali ai metodi

stessi. es orientamento euristico (ricerca) , orientamento espositivo(lezione), insegnamento

individualizzato (mastery learning), insegnamento collaborativo (cooperative learning).

Per metodi didattici si intendono le modalità concrete di gestione del processo di insegnamento

secondo una impostazione coerente e unitaria che riguarda sequenze didattiche compiute (es unità

di apprendimento).

Nei diversi metodi didattici si distinguono 2 aspetti:

• la metodologia: parte che contiene le giustificazioni teoriche che consentono di scegliere le

diverse tecniche didattiche, in altre parole principi psico- pedagogici su cui si fonda

l’azione didattica;

• le tecniche didattiche:neutre e non esclusive di un solo metodo ad esempio la tecnica di

costruzione di una carta tematica in geografia si può utilizzare tanto all’interno di un metodo

euristico che espositivo.

Per “tecniche” si intende qualcosa di molto più neutro: Si intende la tecnica, ad esempio, di

costruzione di una carta tematica.

Per dare un ordine alla pluralità dei metodi disponibili, può essere utili raggrupparli in 2

orientamenti strategici :

• espositivo

• euristico

L’orientamento espositivo ha come preoccupazione prevalente trasmettere i contenuti

dell’insegnamento e si posiziona sul polo classico;

L’orientamento euristico invece si posiziona sul polo romantico essendo più attento alle esigenze

del soggetti. Si deve subito dire che ogni metodo non è mai puro - o solo euristico o solo

trasmissivo – ma ricorre , anche se in misura diversa, ad entrambe le modalità.

Classifichiamo i diversi metodi come euristici se la predominanza è data da momenti nei quali si

richiede il lavoro autonomo dell’alunno e si stimola il problem-solving, come trasmissivi se ha

maggior rilevanza la comunicazione verbale dell’insegnante su un certo argomento.

Il modello trasmissivo emblematico è la lezione .

L’orientamento euristico comprende tutti quei metodi didattici che sono particolarmente focalizzati

sul soggetto in apprendimento . Tuttavia Richmond parla di metodo euristico (mentre Fiorin

preferisce considerarlo orientamento) ma la sua definizione individua chiaramente i punti di forza di

questa impostazione: riferimento al modello scientifico, funzione delle ipotesi degli allievi,

l’apprendimento tramite sperimentazione diretta. All’interno di tale orientamento si individuano

posizioni diverse.

L’orientamento espositivo, si caratterizza per rigidità dell’impostazione tutta centrata sui contenuti,

poca attenzione alla diversità degli alunni considerati spettatori, uso del solo mediatore verbale.

L’orientamento euristico, al contrario privilegia solo l’attivazione dei processi cognitivi rischiando

di essere troppo funzionalista. 23

Al centro dello schema ci sono la didattica per concetti e la didattica per problemi che suggeriscono

un punto di equilibrio.

La didattica per concetti, pur sbilanciata verso il polo dei contenuti, è però molto sensibile al

problema della mediazione e del coinvolgimento degli alunni.

La didattica per problemi sottolinea l’importanza del soggetto costruttore di conoscenza, ma non

dimentica le ragioni della disciplina da cui mutua le modalità della ricerca per finalizzarle alla

soluzione del problema .

Criteri di qualità

Sono criteri che servono per valutare l’efficacia dei metodi di insegnamento. Pellerey propone 7

criteri utili all’insegnante per monitorare il proprio comportamento didattico:

1. principio di significatività : l’insegnante deve favorire la relazione tra le conoscenze

pregresse dell’alunno , i suoi significati e le proposte della scuola

2. principio di motivazione: non bastano i prerequisiti e le capacità cognitive dell’alunno , ma

ai fini dell’apprendimento occorre un impegno personale che si può sviluppare e mantenere

vivo solo se c’è la motivazione

3. principio di direzione: l’azione didattica efficace è intenzionale. L’insegnante non deve

inseguire gli interessi occasionali e passeggeri . Non solo deve sapere dove vuole arrivare,

ma deve anche saperlo comunicare agli alunni i quali sono più disponibili ad impegnarsi se

sanno quali sono gli obiettivi e perché li devono conseguire

4. principio di continuità e ricorsività : da un lato nell’insegnamento bisogna muoversi per

tappe successive, dall’altro bisogna prevedere riprese dei concetti più importanti e

complessi precedentemente acquisiti

5. principio di integrazione o organizzazione interna : tale principio riguarda i collegamenti

orizzontali tra le diverse aree disciplinari che si possono effettuare per superare la

frammentarietà di conoscenze troppo specialistiche . L’alunno deve poi essere stimolato a

interiorizzare gli apprendimenti

6. principio di stabilizzazione : un apprendimento è tale se le acquisizioni diventano

patrimonio del soggetto il quale è in grado di collegarle tra loro e di applicarle a campi

nuovi

7. principio di trasferibilità linguistica e di applicabilità : si dimostra di comprendere non

quando si ripete ma quando si riesce ad applicare quanto appreso in contesti nuovi e diversi.

Un importante indicatore è il linguaggio .

A questi 7 Fiorin ne aggiunge altri 3:

1. Principio di individualizzazione e personalizzazione : La classe è un insieme eterogeneo

di alunni con situazioni di partenza, cognitive e motivazionali, molto diverse. L’insegnante

deve tener presenti due obiettivi complementari:

a) garantire a tutti di raggiungere gli obiettivi indispensabili rendendo flessibile il suo set

didattico (individualizzazione);

b) garantire a ciascuno, nella sua diversità, (personalizzazione) lo sviluppo e la

valorizzazione delle proprie risorse affinchè l’acquisizione degli obiettivi comuni avvenga

in forma personalizzata e l’apprendimento consenta di sperimentare i propri punti di forza e

di debolezza e di orientare i propri interessi. In poche parole sfruttare tutte le intelligenze, cd

multiple, perché ciascuno apprenda. 24

2. principio di negoziazione: la classe è un insieme di individui che deve diventare gruppo. La

dimensione sociale rappresenta una risorsa da utilizzare . Attraverso il lavoro di gruppo si

confrontano diversi punti di vista, si elaborano nuove idee.

3. principio di riflessività : il buon apprendimento è quello consapevole: l’alunno , che

impara a valutare i propri progressi o difficoltà e a rivedere criticamente l’esperienza,

apprende meglio e più durevolmente .

La padronanza dei metodi è condizione necessaria ma non sufficiente per favorire

l’apprendimento . Secondo Bruner la comunicazione didattica si realizza al meglio a tre

condizioni:

1. l’insegnante deve conoscere a fondo ciò che insegna (piano dei contenuti);

2. deve saper mediare i contenuti del suo insegnamento (piano dei metodi);

3. deve saper dimostrare con il suo atteggiamento che ciò che ritiene importante che gli

studenti apprendano è importante prima di tutto per lui (piano della relazione

interpersonale).

Individualizzazione, personalizzazione e didattica su misura.

Come si interpretano i termini individualizzazione e personalizzazione dell’insegnamento?

I due concetti, nell’ambito didattico, non si contrappongono ma sono due diverse preoccupazioni

educative tra loro complementari . Il termine individualizzazione si ricollega al problema di far

conseguire gli obiettivi didattici programmati a tutti gli alunni indipendentemente dalla loro

situazione di partenza . Ogni classe presenta infatti una varietà di situazioni di partenza, anche a

prescindere da casi limite come gravi disabilità, che non è facile tenere adeguatamente presente.

L’individualizzazione si riferisce all’istanza di uguaglianza , di democraticità , al diritto di ogni

persona a raggiungere i traguardi ritenuti indispensabili quali che siano le condizioni di partenza .

Promuovere l’individualizzazione significa contrastare l’ingiustizia di trattare situazioni diseguali

allo stesso modo (situazioni di svantaggio culturale o linguistico vanno affrontate diversamente da

situazioni di partenza favorevoli).

Il termine personalizzazione riflette una diversa attenzione alle modalità di acquisizione delle

conoscenze . Come la ricerca sull’apprendimento ha dimostrato, ognuno di noi ha un personale

stile di pensiero ed ha diverse modalità di interpretazione e rappresentazione della realtà. Quindi la

personalizzazione riguarda la particolare modalità di apprendimento che caratterizza ogni persona.

I due termini riflettono 2 diverse ma altrettanto importanti preoccupazioni .

La personalizzazione invece ha lo scopo di soddisfare una diversa , ma altrettanto importante,

istanza, quella della libertà della persona a percorrere la propria strada , a veder riconosciuta la

propria originalità, ad esprimere la propria creatività.

L’insegnante deve tener presenti entrambi i principi.

L’individualizzazione dell’insegnamento riflette 2 preoccupazioni: l’efficacia didattica e

l’uguaglianza sociale. L’attivismo pedagogico e l’istruzione programmata hanno dato particolare

rilevanza a questo principio .

L’attivismo pedagogico

Nell’attivismo pedagogico l’idea chiave (rivoluzione copernicana) è data dalla centralità

dell’alunno nel sistema educativo (puerocentrismo) e l’individualizzazione della didattica è la

logica conseguenza . Alla nozione biologica di bisogno del positivismo l’attivismo contrappone

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
Università: L'Aquila - Univaq
A.A.: 2016-2017

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher jessica1806 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Didattica della lingua italiana e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università L'Aquila - Univaq o del prof Di Matteo Agnese Carla.

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