Psicologia dell'educazione - Metacognizione e studio

Apprendere a studiare

Caratteristiche dell'attività di studio

L'attività scolastica di studio è emblematica, ma diversa da altre attività di apprendimento. Il possesso di un buon metodo di studio attesta la capacità di imparare da testi di vario contenuto, genere e difficoltà. Caratteristiche distintive: generalmente, non prevede interventi diretti da parte del docente, mentre è in atto spesso attività solitaria. Generalmente, prende spunto da un obiettivo stabilito dall'insegnante e poi interpretato dallo studente. Richiede sintesi da più fonti (note, libro di testo, appunti, altra documentazione). Può svolgersi in un ambiente organizzabile dallo studente in base alle sue preferenze (musica di fondo, cibarie, telefonino a portata, ecc.).

Lascia tracce o sfocia in prodotti tangibili di vario tipo: al minimo, sottolineature ed evidenziazioni; a livelli più elaborati, schemi, mappe, riassunti, ecc. Diretta a standard, stati ottimali da raggiungere.

Secondo Winne e Hadwin (1999), ciò che distingue lo studio da altre attività di apprendimento a scuola è il fatto che questo è solitamente svolto in solitaria dallo studente che interpreta l'obiettivo stabilito dall'insegnante, la quale in genere non interviene direttamente, gestendo come meglio crede il proprio setting e frequentemente ricercando e sintetizzando informazioni ricavate da più fonti, lasciando infine una traccia osservabile della propria elaborazione cognitiva sotto forma di appunti, riassunti ecc.

Ciò che invece lo accomuna ad altre attività scolastiche è l'essere diretto ad un obiettivo, ad uno standard ottimale di prestazione.

Modello di studio di Winne

• Definizione del compito: lo studente si rappresenta l'obiettivo dell'attività inteso come standard in riferimento ai quali verrà valutata, obiettivo che può corrispondere a quello indicato dall'insegnante o essere una reinterpretazione dello stesso da parte dello studente.
• Determinazione dell'obiettivo e pianificazione: lo studente riformula l'obiettivo individuato nella fase precedente, ad esempio modificando gli standard ponendoli in linea con la propria finalità, e delinea un piano di azione.
• Messa in atto delle strategie: lo studente applica tattiche varie di studio che lo aiutino a elaborare meglio l'oggetto di studio, autovalutando l'andamento delle operazioni che tiene sotto controllo.
• Adattamento metacognitivo: lo studente controlla e gestisce consapevolmente le attività ad un livello generale riguardante la loro possibile coordinazione durante lo svolgimento del compito, arrivando a modificare la percezione dello scopo e della natura delle strategie richieste e adeguate, e andando oltre i confini del contesto specifico riflettendo su cosa è importante fare quando si studia in generale.

Ricerche su stima di difficoltà e distribuzione del tempo di studio

Varie ricerche si concentrano su stima di difficoltà e distribuzione del tempo di studio, oltre alla stima delle conoscenze e distribuzione delle risorse cognitive.

Nelson e Narens (1990) analizzano la distribuzione del tempo sulla base dei giudizi di facilità del materiale di apprendimento (EoL: Ease of Learning), a sua volta basata sul grado di familiarità percepita inizialmente. Mazzoni, Cornoldi e Marchitelli sottolineano invece il ruolo del giudizio di apprendimento in corso d'opera (JoL: Judgment of Learning). Ad esempio, un JoL basso implica un tempo più lungo, con eccezioni interessanti in cui il JoL di grado intermedio viene studiato più a lungo.

Esperimenti

• Frasi da memorizzare: Richiesti giudizi di facilità di memorizzazione su una scala a 5 punti. Ripresentate le frasi in lista, con tempi di esposizione variabili e lasciando libertà di tempo per memorizzarle. Tempi di memorizzazione variano in funzione dei tempi di esposizione, ma in maniera discontinua.
• Caso a): Esposizione breve: variazione proporzionale a EoL. EoL facile: tempo di memorizzazione corto; EoL intermedio: tempo di memorizzazione intermedio; EoL difficile: tempo di memorizzazione lungo.
• Caso b): Esposizione intermedia: tempi di memorizzazione parzialmente slegati dallo EoL.
• Caso c): Esposizione illimitata: nessun legame con lo EoL, tutto studiato nella stessa misura, senza criteri riconoscibili.

Il materiale studiato più a lungo è spesso ricordato meno di quello studiato per tempo inferiore. Il ruolo strutturante del limite temporale è evidente, con il tempo di studio che varia anche in funzione delle istruzioni ricevute e del tipo di prova attesa. Mazzoni e Cornoldi (1993) osservano che, riguardo lo studio della geografia, gli studenti assegnano tempo maggiore se aspettano una prova di rievocazione (memoria più impegnativa), piuttosto che una prova di riconoscimento e per item con EoL più basso (stimati più difficili).

Son e Meltcalfe (2000)

• 3 esperimenti sulla distribuzione del tempo in funzione del grado di interesse e del giudizio di facilità.
• Biografie di personaggi famosi: Soggetti valutavano il grado di difficoltà, sceglievano l’oggetto di apprendimento in base a interesse e tempo di apprendimento. Con 30 min a disposizione: maggiore studio a biografie giudicate più facili e interessanti.
• Studio di poesie giapponesi: Imparare il maggior numero di poesie possibile. Tempi più lunghi assegnati a poesie ritenute più difficili e interessanti.
• Memorizzare poesie con tempi stretti o ampi: Tempo stringe, soggetti si soffermano di più su materiali stimati più facili e interessanti, come per “assicurarsi” un’acquisizione. Tempi più ampi, più tempo sulle poesie più difficili.

Conclusioni: Il controllo metacognitivo espresso dalla distribuzione del tempo evidenzia più fattori: livello di difficoltà, tempo complessivo a disposizione, grado di interesse, aspettative sulla prova. I risultati evidenziano meccanismi e dinamiche delle scelte e la diversa valorizzazione delle finalità e dei contenuti dei materiali.

Automonitoraggio e autoregolazione nello studio

Numerose ricerche sulla distribuzione del tempo di studio portano alla conclusione che l'attività di controllo metacognitivo durante lo studio appare legata a più fattori, quali il livello di difficoltà degli item, il tempo complessivo a disposizione e il grado di interesse, e sottolinea la centralità dell'importanza attribuita dallo studente alle varie parti del materiale da apprendere, che sulla base di tale attribuzione sceglie tra diverse strategie.

Vale la pena menzionare un fenomeno individuato nella ricerca di Metcalfe e Finn riguardo alle conseguenze del feedback sul comportamento metacognitivo. Si tratta dell'effetto dell'ipercorrezione, secondo cui gli studenti con un alto livello di fiducia in una risposta a un test che successivamente si rivela scorretta tendono molto più frequentemente a correggerla in un test successivo rispetto a quando ne erano meno sicuri, probabilmente a causa dell'effetto sorpresa insito nella constatazione della scorrettezza della risposta e dunque a maggiori risorse attentive ad essa specificatamente dedicate in futuro.

Strategie di studio

L'attività di studio è solitamente intenzionale e autodiretta dallo studente, il quale stabilisce obiettivi, sceglie strategie, calcola tempistiche. Sostanzialmente, si tratta di selezionare delle informazioni che vengono trasferite nella memoria di lavoro, dove vengono elaborate e quindi manipolate, riorganizzate, collegate e integrate, ed archiviarle in quella a lungo termine. L'attività cognitiva di elaborazione delle informazioni, che richiede attenzione, comprensione e memorizzazione, si basa sulla messa in atto di determinate strategie potenzialmente consapevoli e controllabili, suddivise in due categorie principali.

Strategie di ripetizione

Queste servono essenzialmente a selezionare le parti più importanti di un testo e a trasferirle nella memoria di lavoro per la loro successiva acquisizione. Il livello di elaborazione delle informazioni risulta abbastanza superficiale:

• Leggere-rileggere: Facilita soprattutto il ricordo di informazioni fattuali, più che la costruzione di connessioni.
• Sottolineare: Selezionando le parti ritenute più importanti, nella successiva rilettura vi si potrà fare riferimento focalizzandovi l'attenzione e dunque diminuendo il carico cognitivo.
• Copiare: Consiste nello scriversi annotazioni e commenti che aiutino a connettere le informazioni lette con il materiale già elaborato.
• Memorizzare: Per memorizzare in genere si ricorre alla ripetizione, che può essere fedele al testo, oppure una rielaborazione che raggruppa, organizza, forma collegamenti tra le informazioni. In assenza di connessioni esplicite o comunque derivabili da inferenze, si può ricorrere alle mnemotecniche per formare associazioni tra le informazioni nuove e quelle già possedute (metodo dei loci, metodo del concatenamento).

Strategie di elaborazione-organizzazione

Queste servono non solo alla selezione di informazioni importanti, ma anche alla loro trasformazione ed integrazione, ed il livello di elaborazione a cui portano è più profondo in quanto il materiale di studio viene riorganizzato:

• Prendere appunti: L'esito più o meno positivo legato all'utilizzo di tale strategia dipende dalla forma in cui è stata applicata, ovvero dal grado di sforzo generativo richiesto per il collegamento del materiale di apprendimento con le conoscenze preesistenti, dalla qualità e dal contenuto delle note, dal tipo di prova che lo studente dovrà affrontare per dimostrare il proprio apprendimento dal testo. Vi è inoltre differenza tra prendere appunti da una lezione orale o da un testo scritto, in quanto nel primo caso vi è un'elaborazione simultanea in quanto si scrive mentre si ascolta, nel secondo un'elaborazione sequenziale in quanto si alternano lettura e stesura di note. L'efficacia di tale strategia è spiegabile in riferimento alle funzioni di codifica, garantita dallo scrivere appunti, e di immagazzinamento, successiva alla loro rilettura.

Kiewra mostra che la quantità di note prese da uno studente correla con la prestazione successiva, ma l’effetto maggiore è attribuibile alla rilettura rispetto alla codifica. Studenti che codificano ma non rileggono non traggono altrettanto beneficio dalle note rispetto a coloro che rileggono.

Studio sperimentale

• Scrittura e lettura di note proprie: codifica e immagazzinamento.
• Scrittura di note: solo codifica.
• Lettura di note prese da altri: solo immagazzinamento esterno.

Efficacia maggiore nella prima condizione (scrittura e rilettura). Terza condizione più efficace della seconda (lettura di note altrui versus sola scrittura).

Importanza del tipo di annotazione

• Convenzionale
• Lineare-gerarchico: schema già dato con organizzazione in sottoparti per poter inserire note.
• A matrice: tabelle a doppia entrata per permettere annotazioni nelle caselle di intersezione.

Nessuna incidenza sulla sintesi di idee. Solo le annotazioni a matrice sono più efficaci.