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Riassunto esame psicologia dell'educazione, prof. Pinto, libro consigliato Psicologia dell'apprendimento, Mason

Riassunto per l'esame di psicologia dell'educazione basato sullo studio autonomo del testo consigliato dal docente Pinto Giuliana: il titolo del libro e' psicologia dell'apprendimento e dell'istruzione scritto da lucia mason gli argomenti trattati sono i seguenti:
- studio dell'apprendimento scolastico [approccio classico, socioculturale].
- intelligenza
-motivazione
-concetti e conoscenze
-... Vedi di più

Esame di Psicologia dell'educazione docente Prof. G. Pinto

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09/02/2015

SENSO DI EFFICACIA E AUTOREGOLAZIONE.

La valutazione che ciascuno fa di sé e delle proprie possibilità è frutto di esperienze

passate che lo influenzano nel futuro. Egli si prepara ad affrontare nuovi compiti con

l’atteggiamento costruito in base a tali esperienze.

CONCETTO DI SE’: riguarda le capacità che uno ritiene di avere. Percezione che

• una persona ha di se stessa e che si forma attraverso le esperienze con l’ambiente, i

rinforzi ambientali e l’influenza delle persone che contano nella sua vita. Il concetto di

sé si riferisce al passato ovvero, esprime una valutazione ricavata da esperienze

precedenti dell’individuo. È relativamente stabile proprio perché basato su una serie

di esperienze.

SENSO DI EFFICACIA: riguarda ciò che uno sa fare con le capacità. Esprime una

• convinzione o stima per una prestazione futura. È relativo ad un compito specifico,

presenta maggiore variabilità del concetto di sé. Ha effetti positivi sull’apprendimento.

Le fonti del senso di efficacia sono quattro:

Informazioni dalle sue prestazioni. Influenzando le proprie convinzioni di efficacia.

Informazione ricavata dalla prestazione di altri. Aiuta a mettere a punto il proprio senso di

efficacia.

Informazione proveniente dall’esortazione di qualcuno. Il senso di efficacia in questo

caso si eleva, ma non a lungo se poi la prestazione smentisce le raccomandazioni.

Informazione ricavata da indicatori fisiologici (sudorazione, aumento del battito cardiaco).

TEORIA DELLE ATTRIBUZIONI.

Quando l’obiettivo è stato raggiunto e, soprattutto, quando non è stato raggiunto,

l’individuo si interroga sulle cause del successo/insuccesso: non valuta se stesso ma

effettua delle attribuzioni, cerca di spiegare a se stesso perché non è riuscito. Una delle

cause spesso considerate dagli studenti è l’abilità.

L’insuccesso inaspettato attiva dunque dei processi attribuzionali, la ricerca delle cause.

Le cause sono molteplici e possono essere ricondotte a tre fondamentali dimensioni

causali:

LOCUS: si tratta di una causa interna all’individuo o esterna ad esso.

1. STABILITA’: se si tratta di cause che durano nel tempo o sono temporanee.

2. CONTROLLABILITA’: se si tratta di cause che possono essere modificate dalla

3. volontà individuale [impegno nello studio.] oppure sono incontrollabili [umore

insegnante/sfortuna].

APPRENDIMENTO AUTOREGOLATO. 09/02/2015

Per AUTOREGOLAZIONE si intende l’insieme di processi attraverso cui gli studenti

affrontano il lavoro scolastico e accademico. In modo più preciso: pensieri, sentimenti ed

azioni prodotti dall’individuo per raggiungere obiettivi educativi.

Per Bandura l’autoregolazione non è un tratto o un livello di sviluppo ma è specifica di un

contesto, nel senso che, anche se certi processi di autoregolazione possono essere

comuni a vari settori, lo studente deve imparare ad autoregolarsi in relazione ad attività e

discipline diverse.

Pintrich e Zusho considerano l’autoregolazione comporta da vari sottoprocessi

interagenti.

Fase di PIANIFICAZIONE: lo studente si pone l’obiettivo e si rende conto di quanto

1. dovrà studiare.

Area affettivo/emozionale_ si attiva l’interesse, senso di efficacia e la percezione della

difficoltà del compito.

Area comportamento_ si pianifica il tempo necessario allo studio.

Area contesto_ lo studente si rende conto dell’ambiente in cui dovrà svolgere l’esame.

Fase di MONITORAGGIO: una volta che il lavoro è iniziato lo studente verifica come

2. procedere.

Area affettivo.

Area comportamento_ lo studente è consapevole del proprio lavoro, del tempo che

impiega e di un eventuale bisogno di aiuto.

Area contesto_ lo studente verifica regolarmente se è avvenuto qualche cambiamento

nel contesto.

Fase di CONTROLLO: intervento conseguente al monitoraggio. Se si accorge che di

3. essere molto in ansia e scoraggiato

Area comportamento_ si sforza maggiormente

Area contesto_ può cercare di rinegoziare il compito.

Fase di REAZIONE e RIFLESSIONE: lo studente riflette sui risultati. La valutazione

4. del risultato può influenzare la scelta dei comportamenti successivi.

Alcuni aspetti del concetto di autoregolazione sono il suo carattere evolutivo, il fatto che

l’autoregolazione aumenta e migliora nel corse dello sviluppo dell’individuo.

Il rapporto tra metacognizione ed autoregolazione, quest’ ultimo include il concetto di

metacognizione, e comprende aspetti affettivi e motivazionali.

STRATEGIE ADATTIVE E MALADATTIVE.

Emozioni positive facilitano l’utilizzo di strategie flessibili di elaborazione ed

organizzazione delle conoscenze. Favoriscono la flessibilità cognitiva.

Emozioni negative facilitano l’uso di strategie più rigide.

Esiste una fondamentale strategia interattiva di autoregolazione 09/02/2015

che è la richiesta di aiuto. Non è adattiva quando l’individuo che chiede aiuto si aspetta

che l’interlocutore gli risolva il problema al suo posto.

Secondo Newman la richiesta di AIUTO ADATTIVA implica:

Consapevolezza della difficoltà.

• Utilizzo delle informazioni disponibili per valutare se la richiesta è necessaria, che

• cosa e come chiedere, a chi rivolgersi.

Esprimere la richiesta.

• Utilizzare l’aiuto ricevuto in modo da ottimizzare la probabilità di successo in

• successive richieste di aiuto.

Esistono anche le strategie di AUTOSTACOLO. Berglas e Jones definirono l’autostacolo

come qualunque azione o scelta di prestazione che aumenta l’opportunità di manifestare

il fallimento. Si distingue per la presenza di tre elementi:

Il COMPORTAMENTO (perdere tempo volutamente)

1. La RAGIONE DEL COMPORTAMENTO (evitare una brutta figura)

2. La COLLOCAZIONE TEMPORALE (prima della prova)

3. 09/02/2015

V. APPRENDERE CONCETTI E CONOSCENZE.

Apprendere un concetto significa apprendere: strutture concettuali, modelli mentali e

teorie [Le quali diventano via via più articolate].

Lo studio dei processi di sviluppo e cambiamento concettuale viene svolto secondo il

PARADIGMA DELLA SPECIFICITA’ DI DOMINIO. Tale paradigma ha portato ad

assumere come oggetto di indagine una ristrutturazione specifica che si manifesta in un

settore circoscritto per effetto delle nuove conoscenze ottenute dall’esperienza e/o

tramite i processi di istruzione.

La nozione di ristrutturazione specifica va a sostituire quella di ristrutturazione globale

prevista dalla teoria stadiale piagetiana.

Si deve Carey la proposta di superare la teoria piagetiana, egli sostiene che lo sviluppo

cognitivo sia dato dall’emergere di nuove teorie da teorie preesistenti, quindi dal

cambiamento concettuale in un determinato ambito.

Carey distinse due tipi di cambiamento dominio­specifico:

RISTRUTTURAZIONE DEBOLE: si manifesta con l’aumento delle relazioni tra i

1. concetti senza che mutino i loro attributi fondamentali; i concetti vengono inseriti in

schemi più complessi e si possono formare concetti superordinati che includono

quelli preesistenti, utili alla soluzione di nuovi problemi.

RISTRUTTURAZIONE RADICALE: implica il cambiamento della struttura di una

2. serie di concetti, delle relazioni che lo connettono e del dominio di fenomeni che essi

spiegano.

ESEMPI DI SVILUPPO DI CONCEZIONI.

CONCEZIONI BIOLOGICHE.

I principali cambiamenti di concezioni biologiche in un bambino sono:

Cambiamento da INFERENZE basate sulla similarità a quelle basate sulle categorie.

• Cambiamento da spiegazioni da causalità vitalistica a causalità MECCANICA.

CONCEZIONI ECONOMICHE.

3­6 anni: capiscono che il denaro serve per pagare. Ma non capiscono la relazione tra

fare gli acquisti e lavorare.

6­7 anni: stabiliscono corrispondenze tra i prezzi degli oggetti e denaro che si deve

spendere per averli.

7­10 anni: comprensione maggiore della compravendita e del lavoro.

11­14 anni: coordinano in un unico quadro di scambi i vari ruoli economici conosciuti.

14­15 anni: comprendono tutti i tratti essenziali. 09/02/2015

CONCEZIONI POLITICHE.

3­6 anni: non distinguono le persone politiche che vedono in televisione.

6­7 anni: hanno sentito parlare delle cariche politiche più importanti.

7­8 anni: comprendono come si accede alle cariche.

11­14 anni: si comprende meglio la struttura generica.

14­15 anni: si elaborano anche concezioni astratte (democrazia).

LE MISCONCEZIONI E IL PROBLEMA DEL CAMBIAMENTO CONCETTUALE A SCUOLA.

Le MISCONCEZIONI sono sinonimi di “concezioni alternative”, “concezioni ingenue”,

“concezioni intuitive”. Si riferisce a rappresentazioni che sono scorrette dal punto di vista

del sapere disciplinare consolidato ma che allo stesso tempo costituiscono anche un

aspetto fondamentale e inevitabile dell’apprendimento. Alcune riescono ad essere

eliminate a scuola, altre invece risultano più difficili da cambiare.

IL CAMBIAMENTO CONCETTUALE NELLA RICERCA SULL’EDUCAZIONE SCIENTIFICA.

Le condizioni che dovrebbero favorire la ristrutturazione delle conoscenze:

Far esplicitare agli studenti le proprie concezioni richiedendo di interpretare

• determinati fenomeni ed eventi.

Affinare la consapevolezza delle proprie e altrui concezioni con discussioni di

• gruppo.

Creare conflitto cognitivo chiedendo loro di spiegare un evento discrepante, cioè, non

• interpretabile usando le concezioni correnti.

Stimolare l’accomodamento cognitivo e l’elaborazione di un nuovo modello

• concettuale coerente con la concezione scientifica accreditata.

Il conflitto cognitivo non è sempre efficace. Chinn e Brewer indicano otto modi con cui si

può rispondere a un fatto discrepante:

Ignorare i dati anomali

1. Rifiutare i dati anomali

2. Escludere i dati anomali nella spiegazione

3. Tenere sospesi i dati anomali

4. 09/02/2015

Reinterpretare i dati anomali

5. Manifestare incertezza sulla validità dei dati

6. Cambiare solo in parte la teoria

7. Cambiare radicalmente la teoria

8.

Chan e Burtis hanno distinto due approcci all’elaborazione di informazioni che

contraddicono le concezioni correnti:

ASSIMILAZIONE DIRETTA: incorporare le nuove informazioni nelle strutture di

1. conoscenza esistenti magari distorcendole.

COSTRUZIONE DI CONOSCENZA: basata sul riconoscimento delle contraddizioni,

2. nonché la generazione di nuove spiegazioni per risolvere il conflitto di conoscenza,

giungendo a un livello più alto di comprensione.

Posner propose il modello maggiormente conosciuto nel campo dell’educazione

scientifica per l’esplicazione delle condizioni sottostanti alla revisione di conoscenze che

ne prevede quattro:

Bisogna essere insoddisfatti delle proprie idee perché se ne percepiscano i limiti.

1. La concezione nuova deve risultare intelligibile in modo che lo studente possa

2. comprendere il significato e farsene una rappresentazione coerente.

La concezione nuova deve apparire anche plausibile, non deve apparire in netto

3. contrasto con le altre concezioni dello studente.

La concezione nuova deve essere vantaggiosa, dimostrandosi utile a risolvere

4. problemi rimasti sospesi, a suggerire nuove interpretazioni e a fare previsioni.

L’apprendimento è dato dall’interazione tra concezioni esistenti e nuove concezioni.

I concetti chiave di questo modello sono:

STATUS di una concezione è alto se l’individuo la comprende bene e la percepisce

• come accettabile e utile. In questo caso non cambia.

ECOLOGIA CONCETTUALE: riguarda tre aspetti.

Caratterizzata da un insieme interrelato di concetti.

Costituita anche da credenze sulla natura delle conoscenze in generale e in un dominio

specifico.

Vede la competizione tra concezioni per lo stesso dominio.

IL CAMBIAMENTO CONCETTUALE NELLA RICERCA IN PSICOLOGIA EVOLUTIVA E COGNITIVA.

09/02/2015

In psicologia evolutiva le strutture concettuali di un dominio di cui non si è esperti sono

originate da osservazioni ed esperienze.

Il modello del cambiamento concettuale elaborato da Vosniadou poggia sull’assunzione

che i concetti sono inseriti nelle teorie. Ella distingue tra:

MODELLI MENTALI: i quali contengono la struttura delle cose, dai quali si ricavano

• spiegazioni causali dei fenomeni fisici, questi sono costruiti sulla base delle

osservazioni e delle informazioni trasmesse in un contesto culturale.

TEORIE SPECIFICHE: date da un insieme di proposizioni che descrivono le

• proprietà e il comportamento degli oggetti fisici, sono vincolate da teorie di cornice.

TEORIE DI CORNICE: presupposizioni ontologiche ed epistemologiche sulle quali

• vengono elaborate le teorie specifiche che portano alla costruzione dei modelli

mentali.

La costruzione del MODELLO SCIENTIFICO è un processo lungo e graduale poiché

devono mutare le teorie di cornice. Le teorie di cornice sono uguali anche in bambini che

vivono in altre parti del mondo, sono quindi universali. Ciò che cambia sono i modelli

sintetici perché dipendono dalla cultura.

Poiché sono quelli dove si cerca di integrare le proprie percezioni con le spiegazioni

scientifiche. [esempio del ciclo giorno­notte: i bambini non riescono a capire l’alternanza

giorno­notte come data da una rotazione perché pensano ancora alla terra piatta].

Il cambiamento concettuale è lento e graduale in quanto implica la revisione delle

presupposizioni ontologiche ed epistemologiche delle teorie cornice e delle credenze

radicate da tempo basate su innumerevoli osservazioni ed esperienze che vincolano le

teorie specifiche e i modelli mentali. Bisogna creare ambienti di apprendimento in cui un

intreccio di fattori cognitivi, contestuali e sociali contribuiscano a stimolare e sostenere la

ristrutturazione di conoscenze, non essendo affatto automatico che la semplice

spiegazione di un insegnante sia sufficiente.

Una diversa spiegazione dell’origine delle misconcezioni è data da Michelene CHI. Molte

misconcezioni, ritiene Chi, sono date dal fatto che si attribuiscono i concetti alle

categorie ontologiche errate! Un esempio di categorie ontologiche sono le sostanze

materiali, i processi e gli stati mentali. Sono categorie basilari della realtà percepite a

livello fisico [ e psicologico solo dell’adulto].

Il cambiamento concettuale può essere di due tipi:

All’interno (WITHIN) di una categoria concettuale: eliminazione di caratteristiche,

1. generalizzazione, strutturazione.

Tra (ACROSS) categorie ontologiche: riassegnazione di un concetto a una categoria

2. diversa.

APPROCCI ALTERNATIVI.

Due approcci alternativi allo studio della revisione di conoscenze. 09/02/2015

CONCETTUALIZZAZIONE E CONTESTUALIZZAZIONE.

Le concezioni ingenue possono essere utili per risolvere problemi in situazioni di vita

quotidiana, pertanto, il pensiero scientifico non deve soppiantare il senso comune: lo

studente progredisce comprendendo quali concetti sono applicabili in ogni contesto.

Halldén ha sottolineato che le difficoltà incontrate nella comprensione di concetti

scientifici costituiscono un problema di contestualizzazione visto su tre piani:

CONSTESTUALIZZAZIONE DI UN CONCETTO: nell’ambito di un più ampio ambito

1. concettuale. Ciò riguarda la nozione di CONTESTO COGNITIVO_ molto spesso esso

è implicito poiché non appare subito quale sia il quadro concettuale al quale si deve

riferire un determinato evento o fenomeno. Si tratta del PARADOSSO

DELL’APPRENDIMENTO [ per comprendere concetti subordinati si deve conoscere

quello sovraordinato].

CONTESTUALIZZAZIONE DI SPIEGAZIONI: che possono risultare più o meno

2. rilevanti in situazioni diverse. Ciò riguarda la nozione di CONTESTO

SITUAZIONALE_ concetti scientifici e di senso comune entrano in conflitto per

spiegare i fatti.

CONTESTUALIZZAZIONE DI DESCRIZIONI/SPIEGAZIONI: all’interno di un

3. determinato genere di discorso. Ciò riguarda la nozione di CONTESTO

CULTURALE_ per diventare esperti in un compito bisogna avere la visione propria di

un contesto.

CONCETTUALIZZAZIONE COME PRATICA SOCIALE.

Si analizzano le costruzioni collettive e non individuali in un determinato ambito.

Le assunzioni di base:

Pratiche discorsive: strumenti culturali per costruire conoscenze.

• Attraverso pratiche o processi gli individui costruiscono eventi, ruoli, norme, relazioni

• che definiscono l’appartenenza a un gruppo.

La produzione di significati è di gruppo e non individuale.

• Azioni ed interazioni in un gruppo sono caratterizzati da modi socialmente

• appropriati.

Le modalità di conoscere di un gruppo possono essere in contrasto con quelli di altri

• gruppi.

Quindi la questione educativa riguarda anche il cambiamento di pratiche della vita di una

classe. Il cambiamento di visioni rientra nel cambiamento di PRATICHE.

VALUTAZIONE DIAGNOSTICA DELLA CONOSCENZA.

Per valutare le conoscenze di uno studente in domo accurato, non bisogna misurarlo

solo all’inizio del percorso, ma durante tutto il processo di istruzione.

Alcuni strumenti utili soprattutto all’inizio sono: 09/02/2015

COLLOQUI CLINICI [alla Piaget]: utile a rilevare e analizzare le rappresentazioni

• mentali, in quanto consente di parlare con gli studenti seguendoli nelle loro risposte,

in modo da non perdere nessuna informazione prodotta e, allo stesso tempo,

condurli verso i temi critici da affrontare e valutare l’abilità di apprendimento sapendo

collegare le nuove informazioni con quelle preesistenti.

INTERVISTE SEMISTRUTTURATE: non tutte le domande sono fissate ma solo

• alcune, in modo da poter porre le altre domande in riferimento a ciò che lo studente

dichiara. Vengono poste domande di tipo FATTUALE [finalizzate a rilevare

conoscenze acquisite] e di tipo GENERATIVO [presentano agli studenti fenomeni di

cui non hanno esperienza diretta e su cui non hanno avuto insegnamento, in modo

da ottenere informazioni sulla natura delle rappresentazioni sottostanti ai modelli

mentali attivati nel fornire una risposta.]

MAPPE CONCETTUALI: sono utilizzate per evidenziare le connessioni tra i concetti

• presenti nelle strutture di conoscenza degli studenti. I suoi elementi costitutivi sono

dati dalle PROPOSIZIONI [parole­etichette e parole­legame, che uniscono i concetti],

dalle GERARCHIE [che determinano i diversi livelli dell’organizzazione], e dai

CROSS LINK [legami trasversali che connettono concetti].

I criteri di una buona mappa sono:

Validità delle relazioni che costituiscono le proposizioni.

Validità delle gerarchie di concetti.

Validità e significatività dei legami trasversali che uniscono segmenti diversi.

Presenza de esempi corretti e pertinenti dei concetti schematizzati, riferiti ad oggetti o

eventi specifici.

I metodi per testare le conoscenze sono:

PROTOCOLLI DI RICORDO LIBERO: dando agli studenti l’opportunità di riferire

1. quanto hanno letto in un testo o sentito dire dall’insegnante. Si possono ottenere

informazioni utili sulle conoscenze apprese, nonché sulle abilità di elaborazione.

PENSIERO AD ALTA VOCE: viene chiesto allo studente di riferire tutto quello che gli

2. “passa per la testa” dal momento in cui si trova di fronte a una certa richiesta a

quando ha eseguito il compito. È utile per analizzare le rappresentazioni della

conoscenza e certi aspetti della competenza metacognitiva. Consente di cogliere la

processualità del pensiero­ragionamento.

DISCUSSIONE TRA PARI: è stato documentato che l’espressione, l’elaborazione e

3. la valutazione critica di conoscenze trovano ampia realizzazione tra pari. È la

consapevolezza metaconcettuale che consente di rendersi conto di quello che si sa e

non si sa e della necessità di cambiare idee e convinzioni, in modo da poter attivare

un processo che porti alla loro revisione. La discussione tra pari crea e sostiene

questa consapevolezza tramite un apprendistato cognitivo alle pratiche culturali del

ragionare e argomentare. 09/02/2015

PORTFOLIO si riferisce alla raccolta sistematica, guidata da determinati obiettivi e

criteri, di vari lavori svolti da uno studente lungo un itinerario educativo. In ambito

scolastico questo nuovo strumento serve soprattutto ad aiutare:

Gli studenti a valutare il loro progresso.

• Gli insegnanti a prendere delle decisione didattiche appropriate, a stimolare e

• sostenere l’apprendimento.

La comunicazione con i genitori che hanno l’opportunità di confrontare lavori

• differenti prodotti dai figli in diversi periodo di tempo.

La comunicazione con un pubblico più vasto.

• La valutazione di un intero curricolo sulla base degli esiti effettivamente prodotti.

• 09/02/2015

VI. APPRENDERE STRATEGIE E ABILITA’ METACOGNIZIONE,

COMPRENSIONE E PRODUZIONE DEL TESTO.

ABILITA’: riguardano il livello a cui si ,manifesta una determinata competenza. Hanno

• un valore assoluto in quanto è sempre meglio possederle a un grado alto piuttosto

che basso.

STRATEGIE: riguardano le modalità particolari con cui si manifesta un’abilità. Hanno

• un valore in riferimento alla natura e al contesto di un compito. L’adozione di una

particolare strategia implica che si abbia conoscenza della strategia stessa.

L’acquisizione di strategie e abilità è legata a quella della METACOGNIZIONE.

LA METACOGNIZIONE.

Si riferisca a una cognizione sulla cognizione, a un pensiero sul proprio pensiero che per

oggetti strategie e processi cognitivi.

Flavell definì la metacognizione come “un controllo attivo e conseguente regolazione di

questi processi”.

Per la psicologia dell’educazione la metacognizione è importante per due motivi:

Sottolinea il RUOLO ATTIVO dello studente nel conoscere e comprendere.

1. Da questa ricerca sulla metacognizione si ricavano informazioni utili per intervenire

2. sugli studenti in difficoltà.

La METAMEMORIA è la conoscenza e la riflessione sulla memoria e i suoi processi.

[rientra nella metacognizione].

Il MODELLO DELLA REGOLAZIONE COGNITIVA proposto da Flavell prevede azioni su

quattro classi di fenomeni:

CONOSCENZA METACOGNITIVA.

1. ESPERIENZE METACOGNITIVE: esperienze consapevoli, affettive, cognitive, che

2. accompagnano e inseriscono a un’impresa intellettiva a cui porta la conoscenza

metacognitiva.

OBIETTIVI da raggiungere.

3. AZIONI o strategie da mettere in atto per raggiungere le mete stabilite.

4.

Gli studi sulla metacognizione si sono divisi in due filoni:

Il filone che riguarda le caratteristiche e le abilità personali.

• Il filone sui meccanismi che portano alla regolazione dell’attività cognitiva.

• 09/02/2015

LA CONOSCENZA METACOGNITIVA.

Flavell ha specificato che la conoscenza metacognitiva incluse:

CONOSCENZE DELLE PROPRIE CARATTERISTICHE PERSONALI: intuizioni sulle

• differenze interindividuali e intraindividuali che definiscono il concetto che abbiamo di

noi stessi e degli altri come soggetti capaci di elaborazioni cognitive.

CONOSCENZE DELLE CARATTERISTICHE DEL COMPITO: riguardanti le

• richieste/difficoltà poste da un particolare tipo di compito.

CONOSCENZE DELLE CARATTERISTICHE DELLE STRATEGIE: riguardanti la

• natura e utilità di tutto ciò che può essere attuato per potenziare il proprio

comportamento cognitivo.

Khun ha anche palato di metaconoscenza EPISTEMOLOGICA quale componente più

generale e astratta della metaconoscenza riferita alla comprensione di cosa siano la

conoscenza e il conoscere in sé.

Cornoldi ha precisato una serie di variabili che possono caratterizzare la conoscenza

metacognitiva:

Generalità.

• Gamma di applicazione.

• Facilità di accesso.

• Verbalizzabilità.

• Modalità di acquisizione.

• Livello di consapevolezza.

….etc.

Il saper come interagiscono tutti questi aspetti porta ad una SENSIBILITA’

METACOGNITIVA, ovvero, conoscere quale è il comportamento più appropriato in una

data situazione, in un dato compito.

È molto importante anche l’aspetto emotivo non solo la quantità delle conoscenze.

I PROCESSI METACOGNITIVI DI CONTROLLO.

Brown distinse tra conoscenza delle ATTIVITA’ e conoscenza dei PROCESSI

COGNITIVI, che si sviluppa con l’età e l’esperienza, e del CONTROLLO e

REGOLAZIONE delle attività cognitive. La conoscenza una volta acquisita è stabile,

mentre il controllo e la regolazione dipendono ogni volta da una serie di fattori [difficoltà

del compito, livello di attenzione e motivazione dei soggetti].

Brown individuò quattro processi metacognitivi: 09/02/2015

PREDIZIONE: abilità di predire il livello di prestazione in un compito, stimare la

1. difficoltà del compito. Nell’ambito della metamemoria sono stati individuati i seguenti

tipi di predizione:

EOL [EASE OF LEARNING]_ giudizio sulla facilità di apprendimento del materiale,

emesso prima della sua effettiva acquisizione.

JOL [JUDGMENT OF LEARNING]_ giudizio sul grado di apprendimento, emesso

durante o al termine del processo di memorizzazione.

FOK [FEELING OF KNOWING]_ giudizio di conoscenza su un argomento appreso ma

non ancora recuperato. Ovvero, di una sensazione di conoscenza di un’informazione

non ricordata.

TOT [TIP­OF­THE­TONGUE]_ giudizio che porta a ritenere di avere una conoscenza

sulla punta della lingua.

PIANIFICAZIONE: abilità di organizzare tutte le azioni che conducono a un obiettivo

2. da raggiungere, stabilendo un piano [7­8 anni].

MONITORAGGIO: abilità di controllare l’attività cognitiva nel corso del suo

3. svolgimento. Ne sono stati individuati due:

Uno più passivo – MONITORING – il quale tiene sotto controllo l’andamento del

processo.

Uno più attivo – CONTROL – regola l’attività apportandovi modifiche.

VALUTAZIONE: abilità di valutare l’uso di una strategia.

4.

METACOGNIZIONE EPISTEMICA come aspetto della competenza metacognitiva la

quale implica consapevolezza, monitoraggio e valutazione delle conoscenze.

ABILITA’ MENTALI E ABILITA’ METACOGNITIVE.

Il rapporto tra queste due abilità è stato concettualizzato in tre diversi modi:

Le abilità metacognitive sono la manifestazione delle abilità mentali, quindi non sono

1. indipendenti dal livello intellettivo di un individuo.

Le due variabili sono indipendenti, considerate con due metodi differenti.

2. La metacognizione è legata all’intelligenza ma è anche un surplus rispetto ad essa in

3. termini di predizione dell’apprendimento,

METACOGNIZIONE E COMPRENSIONE DEL TESTO.

La maggior parte dell’apprendimento scolastico richiede la comprensione di un testo

SCRITTO. Incontrare difficoltà nella comprensione del discorso scritto significa

conseguire risultati poco positivi ed essere anche fortemente condizionati nelle scelte

scolastiche. Per operare con comprensione si deve avere competenza nella lettura e

nella metacognizione.

Sono stati descritti tre modelli interpretativi della comprensione del testo: 09/02/2015

Modello di NATURA PROPORZIONATA (Kintsch e Van Dijk): prevede che il

1. significato del discorso sia elaborato in termini di proposizioni, unità semantiche che

costituiscono la base del testo. Si distinguono nel testo:

MICROSTRUTTURA: proposizioni a livello locale. Queste informazioni sono elaborate

da macroregole quali:

Cancellazione: di ripetizioni e proposizioni ridondanti e le informazioni irrilevanti.

Generalizzazione: si sostituisce una sequenza di proposizioni con una nuova. [inferenze

vere].

Costruzione: si stabiliscono relazioni causa­effetto tra proposizioni. [inferenza probabili].

SUPERSTRUTTURE si tratta di strutture schematiche riferite ai vari tipi di discorso le

quali mi dicono che tipo di testo è.

MACROSTRUTTURA: discorso nella sua globalità.

MODELLI MENTALI (Laird): una rappresentazione mentale globale di ciò di cui parla

2. il testa, non delle singole proposizioni.

MODELLO SITUAZIONALE (Dijk e Kintsch): consiste nell’evoluzione del precedente

3. modello dal quale si distingue per la concettualizzazione della comprensione come

processo a più livelli che sono:

Analisi del testo sul piano dell’elaborazione di frasi.

Rappresentazione coerente del significato del testo.

Costruzione del modello SITUAZIONALE: integrazione del contenuto con le conoscenze

del lettore.

Tutti questi modelli sottolineano il ruolo attivo di chi legge il quale deve gestire la

memoria di lavoro selezionando le informazioni del testo da elaborare più profondità e

tralasciarne altre.

CONOSCENZE METACOGNITIVE SULLA LETTURA.

Brown e colleghi hanno distinto tipi diversi di conoscenze:

Conoscenze sul soggetto come lettore, consapevolezza delle proprie capacità e

• limiti.

Conoscenze sul testo, consapevolezza della difficoltà del testo in relazione ai suoi

• aspetti grammaticali, sintattici e semantici.

Conoscenze sul compito, consapevolezza che si può leggere per raggiungere scopi

• diversi.

Conoscenza sulle strategie, consapevolezza delle modalità di lettura da mettere in

• atto per aiutarsi nel compito e interrogarsi su quanto letto.

I buoni lettori sanno che:

La lettura ha uno scopo intrinseco (la comprensione) ma che si può leggere per

• raggiungere obiettivi diversi. 09/02/2015

La lettura deve essere corretta.

• Esistono più strategie.

• Si sceglie la strategia in base alla difficoltà del testo.

PROCESSI METACOGNITIVI DI CONTROLLO DELLA LETTURA.

Gli aspetti più dinamici nella comprensione del testo riguardano l’AUTOGESTIONE

dell’attività stessa.

La classificazione di Brown comprende:

Saper PREDIRE IL GRADO DI DIFFICOLTA’ del compito di lettura; comprensibilità,

• livello di prestazione a cui pensa di poter arrivare, risultato dell’applicazione.

Saper PIANIFICARE LE DIVERSE AZIONI da intraprendere per conseguire

• l’obiettivo di comprendere il materiale che si legge.

Saper MONITORARE PROGRESSIVAMENTE LA PROPRIA ATTIVITA’ COGNITIVA

• mentre si applica una determinate strategia.

Saper VALUTARE L’APPLICAZIONE DI UNA DETERMINATA STRATEGIA nella sua

• globalità traendo tutte le conseguenze per una successiva applicazione.

Jacob e Paris parlano di AUTOVALUTAZIONE DELLA CONOSCENZA [dichiarativa,

procedurale e condizionale] e di AUTOGESTIONE DELL’ATTIVITA’ COGNITIVA divisa in:

Valutazione delle caratteristiche del compito.

• Selezione delle strategie.

• Controllo dell’attività cognitiva.

METACOGNIZIONE E PRODUZIONE DEL TESTO.

Nel rapporto tra queste due abilità Flavell e Wellman hanno distinto due aree della

conoscenza metacognitiva:

La CONOSCENZA DEL PROCESSO: definizione di obiettivi, monitoraggio,

1. realizzazione cambiamenti, ecc…

La CONOSCENZA DEL PRODOTTO: consapevolezza dei vari tipi e strutture di un

2. testo e come si sviluppa. 09/02/2015

MODELLI DEL PROCESSO DI SCRITTURA.

MODELLO DI HAYES E FLOWER: considerano la scrittura come un’attività di

1. problem­solving. Il processo dello scrivere comunica con la memoria a lungo termine

e con l’ambiente del compito. È costituito da tre fasi principali:

PIANIFICAZIONE: determinare gli obiettivi, generare idee e contenuti, organizzarli in una

struttura coerente.

TRADUZIONE: trasformazione delle idee recuperate dalla memoria in testo scritto.

REVISIONE: esame del proprio prodotto comparato con la propria rassegnazione

interna.

MODELLO DI HAYES: sottolinea il legame tra scrittura e lettura. I due elementi

2. principali sono:

L’AMBIENTE DEL COMPITO: ambiente sociale, destinatari, collaboratori, testo già

scritto.

L’INDIVIDUO: con tutti i suoi processi cognitivi, aspetti emotivi, memorie ecc…

Molte sono le convinzioni e le credenze sulla scrittura. Si distinguono in:

CREDENZE DI TRASMISSIONE: ritengono che con la scrittura si veicolino

• informazioni acquisite senza il coinvolgimento personale di chi scrive.

CREDENZE DI TRANSAZIONE: scrivere significa costruire un testo in modo

• personale e critico, lasciando spazio alle cognizioni di chi scrive.

Studenti con basse credenze di trasmissione e alte credenze di transazione producono

testi migliori. Con stili più profondi [testi migliori] con stili più superficiali [elenco di idee].

PROCESSO DI SCRITTURA E METACOGNIZIONE.

Le fasi definite da Hayes e Flower hanno una caratterizzazione metacognitiva.

La pianificazione prevede la consapevolezza degli obiettivi e della flessibilità della stessa

operazione. La traduzione in parole richiede poi un continuo monitoraggio, su tali

processi si manifestano le differenze tra scrittori principianti ed esperti.

Bereiter distingue la modalità di scrittura dei principianti e degli esperti:

“KNOWLEDGE TELLING”: si dice tutto quello che si sa su una data cosa, come una

• lista. Si revisionano singole parole e non periodi interi.

“KNOWLEDGE TRANSFORMING”: si rielabora ciò che si sa tenendo presenti le

• proprie caratteristiche, obiettivi, ecc…

Si possono migliorare le abilità di scrittura con interventi metacognitivi. Soprattutto con

l’apprendimento di strategie di pianificazione, traduzione e revisione.

Bereiter ha messo a punto una metodologia di intervento educativo per i principianti

detta “FACILITAZIONE PROCEDURALE” fatto di quattro momenti: 09/02/2015

individuazione di un processo di autoregolazione.

1. Descrizione esplicita del processo e delle operazioni mentali.

2. Pianificare ad alta voce prima di scrivere.

3. Realizzare supporti esterni per ridurre il carico.

4.

È utile far leggere un testo da un altro per vedere come e quanto lo comprende rispetto

allo scrittore.

Spesso per il testo scritto si usa AUTOREGOLAZIONE invece che metacognizione, la

quale includi tutti gli aspetti di produzione, controllo, emotivi e motivazionali. 09/02/2015

VII. APPRENDERE A STUDIARE.

Lo studio si distingue dalle altre forme di apprendimento a scuola in quanto:

Non prevede l’intervento diretto di un’insegnante.

• È spesso solitaria.

• Ha origine da un obiettivo stabilito.

• Richiede ricerca e sintesi da più fonti.

• Di solito si svolge in un setting che lo studente organizza.

• Lascia tracce osservabili dell’elaborazione.

Winne ha proposto un modello che definisce lo studio in quattro fasi:

DEFINIZIONE DEL COMPITO: lo studente deve rappresentarsi l’obiettivo delle

1. attività in termini di standard in riferimento ai quali verrà valutata.

DETERMINAZIONE DELL’OBIETTIVO E PIANIFICAZIONE: lo studente riformula

2. l’obiettivo individuato. Può decidere che non è il caso di elaborare in profondità il

contenuto. In questa fase viene delineato il piano di azione.

METTERE IN ATTO STRATEGIE: lo studente applica “tattiche” varie di studio

3. autovalutando l’andamento delle operazioni che tiene sotto controllo.

ADATTAMENTO METACOGNITIVO.

4.

AUTOMONITORAGGIO E AUTOREGOLAZIONE NELLO STUDIO.

Si scelgono strategie per la distribuzione del tempo di studio, ciò avviene in base alla

facilità percepita e oggettiva di un dato compito. [EOL e JOL].

I concetti più difficili sono ritenuti tali anche dopo che sono stati studiati, quindi spesso

non vengono ricordati bene anche se sono stati studiati per un tempo più lungo.

Se si studia in poco tempo, invece, il materiale è più semplice.

Studio di MATERIALE COMPLESSO. Venne effettuato un esperimento il quale ha

dimostrato l’utilità di parole chiave, ma solo se prodotte in differita.

Un altro studio ha dimostrato che le migliori conoscenze erano di chi aveva studiato in

modo più approfondito, non per più tempo. 09/02/2015

EFFETTO DELL’IPERCORREZIONE: quando un bambino è sicurissimo della propria

risposta e poi si rivela sbagliata. Egli se la ricorderà sicuramente più facilmente degli altri

errori [per effetto sorpresa].

STRATEGIE DI STUDIO.

Solitamente è un’attività intenzionale. Consiste nel selezionare delle informazioni che

vengono trasferite nella memoria di lavoro e di archiviarle nella memoria a lungo termine.

Lo studio coinvolge le conoscenze dello studente, più ampia è la familiarità dello

studente con i contenuti in oggetto di studio, minori sono le risorse che deve utilizzare.

STRATEGIE DI RIPETIZIONE.

Servono a selezionare le parti più importanti di un testo trasferendole nella memoria di

lavoro per acquisirle. Il livello di elaborazione delle informazioni rimane abbastanza

superficiale.

Per trasformare e riorganizzare le parti importanti si usano tali modalità di studio:

LEGGERE­RILEGGERE: facilita soprattutto il ricordo di informazioni fattuali. La

1. rilettura implica un cambiamento qualitativo nel processo di studio.

SOTTOLINEARE: molto utilizzata, consiste nella selezione delle parti considerate più

2. importanti a cui fare riferimento quando si rilegge. Sembra funzionare soprattutto nei

casi in cui i testi sono difficili.

COPIARE: fare annotazioni ai margini del testo o in un foglio separato. Fissare dei

3. commenti che servano a connettere le informazioni lette con quelle che sono già

state elaborate. È una strategie poco efficace se viene fatto oggetto di studio solo il

materiale annotato.

MEMORIZZARE: quando il materiale non può accompagnarsi a una

4. rappresentazione iconica esiste la possibilità di fare ricorso alle mnemotecniche

[procedure cognitive che utilizzano sequenze prestabilite di processi di memoria

permettendo di ottimizzare il ricordo]:

METODO DEI LOCI: consiste, in fase di codifica, nel selezionare una serie di luoghi

familiari lungo un percorso, costruendo uno schedario­base, e nell’associare a ogni

luogo una parola da ricordare tramite un’immagine. In fase di recupero basta ripercorrere

i luoghi scelti per ritrovare le immagini e le parole corrispondenti.

METODO DEL CONCATENAMENTO: prevede la creazione di un’immagine della prima

parola, un’immagine della seconda da concatenare alla prima in modo interattivo e così

via. 09/02/2015

METODO FONETICO: ricorre a uno schedario­base costituito da una serie di elementi

costruiti su una base di regole fonetiche che prevedono la trasformazione del numero

progressivo dell’elemento in una parola immaginabile che lo possa rappresentare.

Nello studio dei brani i metodi di loci, del concatenamento e fonetico risultano più efficaci

della strategia verbale di ripetizione. Il metodo di concatenamento è più efficace di quello

dei loci se il materiale di apprendimento viene presentato in forma scritta.

STRATEGIE DI ELABORAZIONE­ORGANIZZAZIONE.

Selezionare le informazioni più importanti trasformandole ed integrandole:

PRENDERE APPUNTI O NOTE: scrivendo si registrano le idee più facilmente nella

1. memoria, così come la lettura o il ripasso di quello che si è scritto agevolano

l’archiviazione del materiale. 09/02/2015

PORSI DOMANDE: prima, durante e dopo aver letto il brano, in quanto favorisce

2. l’elaborazione e il consolidamento.

RIASSUMERE: si integrano processi di lettura e scrittura per decidere quali sono le

3. informazioni importanti. Le abilità riassuntive si acquisiscono relativamente tardi.

SINTETIZZARE I TESTI: sintesi scritta di diversi testi sullo stesso argomento.

4. SCRIVERE I TESTI: scrivere un testo mentre si studia serve per riformulare chiarire,

5. arricchire le proprie conoscenze. Langer e Applebee al termine della loro ricerca

sostenevano che:

Compiti di scrittura diversi portano ad apprendimenti diversi.

Le attività basate sulla scrittura portano ad un apprendimento migliore rispetto alle altre.

Gli effetti della scrittura sull’apprendimento sono specifici.

I vari compiti di scrittura si differenziano per ampiezza, profondità. Ecc ecc.

SCHEMATIZZARE: costruendo mappe concettuali che rendono più visibili i

6. collegamenti tra concetti. Per riflettere che no si parla di unità isolate ma di concetti

interconnessi. Lo studio è anche metacognizione; sapere quando, dove e come

ricordare. Inoltre p bene ricordare il peso sempre presente di emozioni e motivazioni.

PROGRESSO NELLE ABILITA’ DI STUDIO.

Progredendo nella carriera scolastica le abilità migliorano e la comprensione è sempre

meno superficiale.

I progressi nelle COMPETENZE li abbiamo tra i 10 e 18 anni:

Utilizzazione spontanea di strategie elaborative.

• Certe strategie si usano solo se si hanno adeguate risorse cognitive.

• Alcune strategie sono utilizzate solo dai più grandi.

• Tendenza maggiore a trasferire strategie apprese.

• Coordinazione maggiore tra strategie e conoscenze.

• Competenza metacognitiva che migliora. La mancanza motivazionale interferisce

• negativamente con lo studio.

Cornoldi e De Beni hanno definito le condizioni di efficacia di un insegnamento:

Spiegazione dettagliata.

• 09/02/2015

Esemplificazioni d’uso.

• Sollecitare i commenti.

• Rafforzamento dell’uso di strategie.

• Insegnato l’uso della strategia.

Saper studiare significa conoscere le STRATEGIE. Nonostante ciò non esiste IL metodo,

ognuno deve trovare quello adatto a sé.

RILEVARE LE ABILITA’ DI STUDIO.

Sono utili i QUESTIONARI per vedere la percezione dello studente del suo studio.

09/02/2015

VIII. APPRENDERE STRATEGIE E ABILITA’: METACOGNIZIONE E

MATEMATICA.

La metacognizione è profondamente implicata nell’apprendimento della matematica.

CREDENZE SULLA MATEMATICA.

Tra gli studenti è emerso che possiedono delle credenze nutrite dalla consueta pratica

didattica:

I problemi di matematica hanno una sola risposta corretta.

• Esiste un unico modo corretto di soluzione.

• Gli studenti normali non possono capire la matematica ma possono solo

• memorizzarla.

La matematica è un’attività solitaria.

• Chi capisce la matematica in classe è capace di risolvere tutti i problemi.

• La matematica di scuola è lontana dal mondo reale.

• La matematica è quasi solo calcolo.

• L’obiettivo è arrivare alla risposta.

Secondo Silver gli studenti che considerano importante comprendere la struttura di un

problema, hanno abilità migliori nella risoluzione.

Poli e Zan definiscono quattro categorie di alunni in base alle credenze sui problemi:

FORMALISTI: si appellano alla forma di un testo [presenza di numeri o domande].

1. STRUTTURALI: un problema è una situazione risolvibile con la matematica. In

2. questa categoria rientrano i migliori risolutori.

OPERATIVI: si concentrano sulle operazioni matematiche da svolgere.

3. PRAGMATICI: guardano a elementi contingenti.

4.

Un aspetto importante della competenza matematica è dato dalla COMPETENZA

STRATEGICA e di conseguenza dalla consapevolezza metacognitiva, la quale implica il

sapere quale strategia applicare e quando farlo.

Scuola primaria: hanno più successo i bambini che usano la metacognizione ma non

riescono ancora ad applicarla nel corso del processo.

Assai influenzata dall’ansia è la metacognizione.

Per migliorare la competenza metacognitiva in matematica si da grande importanza alle

discussioni in classe per risolvere i problemi.

Per avere buone competenze strategiche nella soluzione di problemi matematici bisogna

essere anche consapevoli della loro utilità per raggiungere certi obiettivi. 09/02/2015

IX. APPRENDERE E APPRENDERE MEGLIO. 09/02/2015

L’esito dell’apprendimento non è costituito solo da conoscenze dichiarative e procedurali,

ma anche da capacità di previsione, pianificazione, monitoraggio, autoregolazione.

Bisogna anche saper lavorare con le conoscenze.

APPRENDIMENTO ESPERTO E AUTOREGOLAZIONE.

La ricerca ha documentato che chi riesce ad apprendere bene si serve di quattro tipi di

conoscenza:

CONOSCENZA SU DI SE’.

1. CONOSCENZA SUL COMPITO.

2. CONOSCENZA SULLE VARIE STRATEGIE POSSIBILI.

3. CONOSCENZA SUL CONTENUTO/ARGOMENTO.

4.

Uno studente AUTOREGOLATO è capace di autoregolazione, autorinforzo e

autocontrollo delle proprie azioni di apprendimento. Sa scegliere la strategia giusta

perché è internamente motivato.

METAMOTIVAZIONE_ sapersi autoregolare nell’apprendimento implica anche non

soccombere a queste reazioni emozionali.

LA NOZIONE DI COMPETENZA.

Pellerey ha precisato che la competenza è un insieme integrato di conoscenze, abilità,

atteggiamenti richiesti per svolgere in modo efficace un compito. La competenza è

anche frutto della storia personale di un individuo, si tratta di uno stato interno attivato

che comprende anche reazioni emozionali e umore.

COMPETENZA ESPERTA_ è per distinguere quella degli esperti da quella dei

principianti.

Non si può inferire una competenza, specialmente se complessa da una singola.

Competenza e prestazione sono due aspetti da distinguere con attenzione.

UN MODELLO DI APPRENDIMENTO IN UN DOMINIO: INTERAZIONI TRA CONOSCENZE,

STRATEGIE E INTERESSE.

Un modello di apprendimento centrato sulle interrelazioni tra fattori cognitivi,

metacognitivi e motivazionali che intende descrivere e spiegare il cammino verso la

competenza è il MODEL OF DOMAIN LEARNING. Nel quale la progressione dell’essere

inesperti all’essere esperti in un dominio è articolata in diverse fasi: 09/02/2015

ACCLIMATION: caratterizzata da conoscenza scarsa e frammentata del dominio.

1. Strategie di più basso livello.

COMPETENCE: conoscenza organizzata in modo più coerente intorno a concetti

2. fondamentali.

PROFICIENCY: conoscenza ricca e ben integrata su tutti i piani.

3.

Sono stati poi individuati tre cluster di caratteristiche degli studenti:

Orientato all’APPRENDIMENTO: poche conoscenze ma alto interesse.

1. FORTE CONOSCENZA: buone conoscenze ma scarso interesse.

2. BASSO PROFILO: scarse conoscenze e basso interesse. Dopo un corso questo

3. cluster si divide ulteriormente:

ELABORATORI IMPEGNATI_ aumenta la conoscenza ma non l’interesse.

LETTORI NON STRATEGICI_ non usano strategie utili per mancanza di interesse e non

imparano.

Nell’ambito della pedagogia vengono definiti con quattro cluster i livelli di competenza:

Acclimatazione

1. Competenza iniziale

2. Competenza intermedia

3. Competenza piena [massimo interesse].

4.

LA QUESTIONE DEL TRANSFER.

La capacità di TRANSFER delle conoscenze è propria di chi ha una competenza

elevata.

Transfer come un’applicazione di conoscenze e abilità da una situazione a un’altra.

Mentre si esegue questo compito non si può ricorrere a risorse esterne o persone, ma

deve richiamare alla mente concetti acquisiti.

Transfer come capacità di apprendere in contesti nuovi, cioè essere preparati a

continuare ad apprendere.

In un contesto di classe scolastica non c’è distinzione tra transfer e apprendimento. In

quest’ottica il transfer si manifesta in più forme:

Saper usare strumenti di ampia applicabilità.


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Martab_

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DESCRIZIONE APPUNTO

Riassunto per l'esame di psicologia dell'educazione basato sullo studio autonomo del testo consigliato dal docente Pinto Giuliana: il titolo del libro e' psicologia dell'apprendimento e dell'istruzione scritto da lucia mason gli argomenti trattati sono i seguenti:
- studio dell'apprendimento scolastico [approccio classico, socioculturale].
- intelligenza
-motivazione
-concetti e conoscenze
- strategie e abilita'.
- studio
- metacognizione e matematica


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2015-2016

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Martab_ di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dell'educazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Pinto Giuliana.

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