Psicologia dell'educazione - La motivazione ad apprendere

La motivazione ad apprendere

Il concetto di motivazione ha un significato talmente ampio, comprensivo di tanti aspetti e processi, che per riferirvisi in maniera significativa è necessario ricorrere a diverse teorie, in quanto non ve ne è una singola che ne soddisfi e ne estingua le molteplici sfaccettature. La relazione fra motivazione e apprendimento non è diretta. È mediata da varie dimensioni, differentemente accentuate da approcci e modelli.

Caratteristiche della motivazione

Uso più efficace e metacognitivo di differenti strategie di apprendimento. Maggiore persistenza nella risoluzione di compiti anche impegnativi. Ricerca di soluzioni alternative, desiderio di capire e di imparare, desiderio di raggiungere standard personali di riuscita. Realistica attribuzione dei precedenti successi e insuccessi a cause interne e controllabili. Scelta di compiti sfidanti: consentono realmente di mettersi alla prova. Emozioni positive in contesti di apprendimento motivato. Soddisfazione, fiducia in sé, percezione di autoefficacia. Può migliorare anche gli aspetti relazionali in rapporto ai pari e alle figure docenti, amare di più gli stessi contenuti delle singole discipline.

La motivazione è definibile come configurazione organizzata di esperienze soggettive per spiegare l'inizio, la direzione, l'intensità, la persistenza di un comportamento diretto ad uno scopo. La motivazione è una variabile complessa.

Sviluppo storico della ricerca sulla motivazione

Negli ultimi tre decenni, la ricerca sulla motivazione ha vissuto, con l'avvento del cognitivismo, un notevole sviluppo che ne ha determinato un distanziamento dall'ottica comportamentista centrata sui concetti di bisogno carenziale e rinforzo. Ci sono stati tre grandi periodi di studio scientifico della motivazione:

• Teoria del rinforzo (momento d’oro dello skinnerismo), approccio comportamentista.
• Motivazione intrinseca e motivazione alla riuscita (anni '60-'70).
• Tentativi di integrazione delle componenti strategiche e motivazionali dell’apprendimento (dagli anni '80 in poi).

L'approccio comportamentista alla motivazione

In tale approccio, motivazione e apprendimento sono strettamente connessi, in quanto dalla prima, che spinge l'organismo che ha un bisogno (fame) alla ricerca della sua soddisfazione (raggiungere l'equilibrio omeostatico interrotto dalla mancanza di cibo), deriva il secondo, costituendo tale soddisfazione un rinforzo che consolida la risposta attuata dall'organismo, che viene così appresa.

Teorizzata dal comportamentismo, legata ai concetti di:

• Processi di mantenimento, generalizzazione ed estinzione.
• Rinforzo definibile come: stimolo capace di aumentare, mantenere o ridurre la frequenza di un determinato comportamento.

Per essere motivante, un buon rinforzo dovrebbe essere contingente alla prestazione, vicino temporalmente al comportamento da rinforzare, specifico, ovvero relativo ad aspetti distintivi della prestazione, e credibile. Viceversa, è demotivante quando: è dato a tutti indipendentemente dal risultato, a parità di risultati, esito diseguale (alcuni studenti premiati ed altri no), si riferisce alla prestazione come tale piuttosto che al processo di miglioramento, sottolinea la competitività come tale e il confronto con i pari piuttosto che la qualità del lavoro, sottolinea il merito del valutatore piuttosto che quello della persona valutata.

Rinforzi vicarianti (sostitutivi): dati ad altri e non direttamente al soggetto. Si pensa che, se altri sono stati valutati in un determinato modo, a sé potrà spettare lo stesso tipo di valutazione.

Rinforzi controllanti: forme di coercizione che sottolineano il dovere di raggiungere determinati obiettivi, secondo determinati standard e con determinati percorsi. Tendono a portare verso una attribuzione causale esterna e a ridurre la motivazione intrinseca.

Rinforzi informativi: funzione di informare su come si sta procedendo e sulla qualità della prestazione e non di valutare la persona. Permettono di mantenere un locus interno e di sostenere la motivazione intrinseca.

Fattori che influenzano i rinforzi

Tuttavia, l'incidenza dei rinforzi dipende anche da:

• L’autorità e la fiducia riposte nella persona che rinforza.
• La convinzione di essere capace di svolgere il compito.
• La possibilità di attuare comportamenti alternativi a quelli rinforzati.
• Un bilancio di costi e benefici derivanti dal comportamento oggetto del rinforzo.

Il rinforzo non riesce, da solo, a spiegare alcuni comportamenti paradossali: proprio le ricompense possono far calare la motivazione per determinate attività anche quando queste attività sono naturalmente piacevoli.

Teorie di Hull e Skinner

Secondo Hull (1943), un organismo agisce per ridurre dei bisogni (need) che determinano delle pulsioni (drive), stimoli che sorgono da uno stato di bisogno e hanno la funzione di attivare l'organismo, concependo l'apprendimento come un processo la cui funzione biologica è quella di estendere la gamma dell'adattabilità dell'organismo. Hull distingue inoltre pulsioni primarie, associate a stati di bisogno quali la fame, e pulsioni secondarie o apprese per condizionamento, come la paura. È anche possibile che stimoli neutrali presenti durante il rinforzo primario acquisiscano anch'essi la proprietà di essere rinforzanti.

È proprio il concetto di rinforzo a rappresentare la maggiore applicazione di quest'approccio nell'ambito dell'istruzione, che secondo Skinner è garantita da un uso calibrato dei rinforzi, che è appunto il compito dell'insegnante. Secondo lui, questi sono esclusivamente stimoli che rafforzano una risposta, senza ipotizzare alcun bisogno come fonte dell'apprendimento.

Negli anni '50, il declino del comportamentismo dovuto all'avvento del cognitivismo portò a ridimensionare nell'ambito della motivazione il concetto di bisogno, essendo stata ipotizzata l'esistenza di bisogni primari non legati all'equilibrio omeostatico, e di rinforzo, il cui effetto positivo sull'apprendimento e sulla motivazione dell'allievo è certamente indubbio, ma non più inteso come evento meccanicamente conseguente alla risposta di un individuo, il quale è egli stesso, con le proprie esperienze precedenti, convinzioni ed aspettative, ad interpretare il risultato delle proprie azioni e ad attribuirgli una causa, attribuzione che influenzerà il proprio atteggiamento nei confronti di un compito analogo in futuro.

Tre dimensioni nel concetto di motivazione ad apprendere

Ruolo attivo dell'individuo: la motivazione non va ricondotta alla soddisfazione passiva di un bisogno, a uno stato dovuto a una temporanea carenza dell'organismo, ma ad un'attivazione dell'individuo che si pone degli obiettivi e che quindi si rappresenta dei risultati che vuole raggiungere o vuole evitare, costruendo lui stesso la propria motivazione in quanto agente intenzionale nel proprio ambiente che valuta le proprie capacità prima e durante l'azione e che utilizza i mezzi a sua disposizione per raggiungere l'obiettivo. Si passa quindi da bisogni primari, fisiologici, a bisogni psicologici, quale quello di agire efficacemente nel proprio ambiente (competenza). La motivazione può dunque essere definita come attivazione e direzione del comportamento, attivazione che deriva non da una spinta, ma dalla tendenza dell'individuo a raggiungere un obiettivo per lui saliente, e che direziona, orienta il proprio comportamento verso l'obiettivo mantenendo e correggendo tale direzione attraverso gli strumenti di cui dispone.

Percezione di sé: questa dimensione si riferisce alle modalità con cui l'individuo si percepisce in rapporto a un compito da svolgere e al risultato di un'attività svolta. Tra la prestazione dell'individuo e l'idea che egli si fa della propria competenza vi è uno stretto rapporto, l'una influenzando l'altra, in quanto le aspettative di un individuo nelle situazioni in cui gli viene implicitamente o esplicitamente chiesto di riuscire sono influenzate dal grado in cui egli si considera competente e dalle sue percezioni sulla difficoltà del compito, predicenti il suo rendimento e influenzate a loro volta dalle percezioni dell'individuo riguardo ad atteggiamenti ed aspettative di altre persone nei propri confronti.

Strumenti messi in atto dall'individuo e autoregolazione: gli strumenti messi in atto dall'individuo per raggiungere i propri obiettivi non vanno intesi come strumenti materiali, ma come varie modalità con cui egli pianifica, organizza, controlla e valuta il proprio comportamento rivolto a uno scopo, dunque come strumenti di autoregolazione (strategie di studio, monitoraggio, autosservazione, contenimento e regolazione delle emozioni). L'autoregolazione è successiva al momento propriamente motivazionale, in quanto concerne la fase di monitoraggio, controllo, gestione del proprio operato successiva alla fase in cui l'individuo si pone degli obiettivi e attiva il comportamento.

Le ragioni dell'apprendere

La teoria degli obiettivi di riuscita (achievement goal)

Il significato del termine obiettivo nell'espressione “achievement goal” non indica un risultato da raggiungere (passare un esame), ma il perché, la ragione per cui un individuo si impegna in un'attività di apprendimento. Gli obiettivi sono dunque sovraordinati rispetto ai risultati particolari che l'individuo si propone di ottenere, in quanto a parità di obiettivo target o risultato specifico (passare l'esame) due diversi individui possono avere due diversi obiettivi di riuscita (l'uno può voler passare l'esame per accrescere la propria competenza nella materia, l'altro per far contenti i genitori). L'obiettivo di riuscita dunque non indica un traguardo, ma una tendenza, un orientamento dell'individuo che si riflette in un complesso coerente di comportamenti e atteggiamenti nelle specifiche situazioni in cui egli vuole o deve riuscire, comportando inoltre una sua credenza circa la propria abilità, una tendenza ad attribuire successo o insuccesso a certe cause piuttosto che ad altre, un certo grado di perseveranza ed espressioni di affettività positiva o negativa in risposta a successo o insuccesso.

Tale costrutto emerse dalla ricerca condotta negli ottanta da alcuni studiosi americani, tra cui Dweck, la quale constatando che allievi di scuola primaria con medesimo livello di abilità posti in condizione di insuccesso in compiti di vario genere reagivano in maniera diversa, alcuni tendendo a non scoraggiarsi, persistendo, cercando strategie più efficaci, attribuendo l'insuccesso a scarso impegno e a variabili suscettibili di controllo da parte propria, manifestando una combinazione di risposte (pattern) adattive di padronanza, altri invece mostrando minor persistenza, alta frustrazione e aggressività, utilizzando strategie in maniera rigida e ripetitiva, manifestando un pattern maladattivo di sconforto (helplessness), concettualizzò il costrutto “obiettivo di riuscita” (scopo per cui lo studente affronta una situazione di apprendimento), identificandone due: di padronanza e di prestazione.

• Gli studenti orientati alla padronanza, o centrati sul compito, perseguono obiettivi relativi al compito, essendo soprattutto motivati a capire ciò che fanno e a farlo bene, o perché lo trovano intrinsecamente motivante e piacevole, o perché in ogni caso lo riconoscono come importante o utile ad altri scopi. Essi hanno un alto senso di efficacia, persistono nel compito manifestando minor affettività negativa di fronte all'insuccesso, utilizzano strategie cognitive flessibili dimostrando una maggiore capacità di autoregolarsi, puntano ad accrescere la propria competenza in un settore, si valutano in relazione a se stessi e non agli altri, concependo gli errori come tappe necessarie, possiedono una teoria dell'intelligenza di tipo incrementale, ritenendo dunque che l'abilità possa essere appresa e sviluppata.
• Gli studenti orientati alla prestazione, o a dimostrare le proprie abilità, cercano invece di ottenere valutazioni positive o di evitarne di negative da parte di persone per loro significative, mostrando una maggiore vulnerabilità per lo sconforto, puntando a bei voti e alla superiorità sui pari o al riconoscimento da parte degli altri, valutandosi in rapporto agli altri, concependo gli errori come colpa e dimostrazione di scarsa capacità, possedendo una teoria dell'intelligenza di tipo statico, ritenendo la propria abilità un'entità fissa, non suscettibile di sviluppo.

Secondo tale concettualizzazione, nell'obiettivo di riuscita di prestazione è centrale sia la componente di ricerca di valutazioni positive sia quella di evitamento di valutazioni negative, aspetto non adeguatamente approfondito da Dweck. Lo studioso americano Elliot infatti, rilevando che l'orientamento di prestazione non porti sempre necessariamente a pattern maladattivi, ma possa avere anche effetti positivi sulla motivazione (si pensi allo studente che, tenendoci alla valutazione e a fare bella figura di fronte all'insegnante, sperimentando un fallimento, si senta spronato a impegnarsi di più per riscattarsi), propose la distinzione nella motivazione tra una componente di approccio (approach), dove l'importante è riuscire, e una di evitamento (avoidance), dove l'importante è evitare l'insuccesso.

Combinazione degli orientamenti

Combinando la dimensione padronanza-prestazione con quella evitamento-approccio emergono dunque quattro orientamenti:

• Obiettivi di approccio di padronanza: focalizzati sullo sviluppo della competenza, l'individuo non si confronta con altri, ma con se stesso.
• Obiettivi di evitamento di padronanza: timore di essere inferiore non agli altri, ma a se stessi, ovvero di perdere capacità e non essere più in grado di raggiungere determinati standard.
• Obiettivi di approccio di prestazione: focalizzati sul raggiungimento di un livello di competenza in relazione agli altri.
• Obiettivi di evitamento della prestazione: focalizzati sull'evitare uno standard di incompetenza in rapporto ad altri.

La distinzione tra approccio ed evitamento permette di chiarire meglio i pattern adattivo e maladattivo, in quanto il primo comprende la dimensione di approccio sia per la padronanza che per la prestazione (miglioramento della competenza in rapporto a se stessi o agli altri), il secondo comprende la dimensione di evitamento, focalizzata appunto sulla perdita della competenza.

Secondo Elliot inoltre, la percezione che uno studente ha della propria competenza è predittiva dell'adozione dell'orientamento, in quanto percependosi competente in un settore lo studente adotterà obiettivi di approccio, viceversa adotterà obiettivi di evitamento se si percepisce scarso.

Obiettivi di riuscita e struttura di obiettivo

Gli obiettivi di riuscita non sono tratti della personalità, ma includono una componente situazionale e una personale, tanto che già negli anni '80 si iniziò ad applicare tale costrutto non solo all'individuo, ma anche alla classe come contesto di apprendimento, entro il quale un determinato modo di strutturare lavoro e attività e determinati obiettivi dominanti saranno percepiti dallo studente e ne influenzeranno, accanto a fattori personali e convinzioni dei genitori, l'obiettivo di riuscita. In linea con tale concezione, secondo cui la motivazione, l'affettività e il comportamento di uno studente sono legati al suo modo di percepire la classe, alcuni studi hanno dimostrato che l'orientamento di obiettivo è influenzabile: inducendo, in soggetti svolgenti un compito, una componente di competitività o di valutazione ad esempio, si rilevava che questi adottavano un orientamento di tipo approccio o evitamento di prestazione.

Viene dunque introdotta la distinzione tra obiettivi personali, ovvero obiettivi di riuscita, e struttura di obiettivo, relativa ai messaggi circa gli obiettivi dominanti in una classe, che possono appunto influenzare gli obiettivi personali degli studenti.

L'organizzazione della classe può essere analizzata in relazione alla dimensione del compito, dell'autorità e della valutazione, dunque al modo con cui l'insegnante assegna lavori, si pone nei confronti degli alunni, e li valuta. Ames (1992) propose un pattern di interventi volti a creare un ambiente di apprendimento che favorisca l'adozione di obiettivi di padronanza. Riguardo il compito, il tipo di attività che l'insegnante assegna convoglia messaggi importanti circa quello che ha valore nella classe, ad esempio l'apprendere e il migliorare, o l'ottenere bei voti.