Psicologia dell'educazione - Intelligenza

Intelligenza e differenze individuali

Il concetto di intelligenza è strettamente legato agli studi sull'istruzione, in quanto è proprio da

questi ultimi che si avverte la necessità di esaminare ed elaborare teorie riguardo alle concrete

differenze individuali tanto importanti ed influenti nel processo di apprendimento, così come tali

teorie emergenti ispirano man mano la pratica educativa.

Le ricerche sull’apprendimento in contesti educativi: sfida alle teorie delle differenze intellettive

individuali con aspirazione a validità ecologica.

La prima scala di misurazione dell'intelligenza, al tempo intesa come abilità di apprendere, è del

1905 ad opera di Binet e Simon, i quali aspiravano ad identificare gli allievi che non avrebbero

tratto profitto dall'istruzione. Tali autori diedero vita ad una psicologia sperimentale delle differenze

individuali che ha ispirato un secolo di ricerca psicologica sul testing. Creare uno strumento per

individuare (“dépister”) bambini con difficoltà di apprendimento: implicita un’identificazione fra

intelligenza e capacità di apprendimento. Esigenze del sistema di istruzione diedero la spinta ad

un’elaborazione teorico-pratica, poi confluita nel prodotto “test di intelligenza” (Binet-Simon).

Binet si muove partendo da abilità comunemente verificabili nei bambini di varie età, e riscontrabili

anche nei contesti scolastici, con progressioni di grado scolastico in grado scolastico. Profonda

differenza con Galton, che pensava di misurare l’intelligenza esaminando processi cognitivi

elementari (vari tipi di percezione, reazioni psico-motorie, ecc.) sganciate da abilità e requisiti

sociali. Il test, a sua volta, inaugura un’era nella psicologia sperimentale ed entra in dialettica con le

più importanti teorizzazioni dell’epoca a base psicometrica.

Il contributo della ricerca sui processi di insegnamento-apprendimento alla ricerca

sull'intelligenza

Il concetto di intelligenza in rapporto all'apprendimento e all'istruzione, ha vissuto uno sviluppo

caratterizzato da cambiamenti essenziali nel corso dell'ultimo secolo, i quali possono venire

illustrati prendendo in considerazione quelle che ancora oggi sono le concezioni dell'intelligenza di

senso comune più diffuse e che la ricerca sui processi di insegnamento-apprendimento ha

contribuito a smentire decisamente

 L'intelligenza è un'abilità cognitiva unitaria: alcuni individui possiedono maggiore abilità

intellettiva di altri

 L'intelligenza è un'abilità cognitiva generale: gli individui che possiedono un'alta abilità

cognitiva apprendono più facilmente degli altri e tale abilità si manifesta in qualsiasi contesto

 L'intelligenza è un'abilità cognitiva innata: gli individui nascono con un determinato livello di

abilità intellettiva, destinato a rimanere fondamentalmente invariato per il resto della vita

 L'intelligenza è un'abilità cognitiva statica: il livello di abilità intellettiva di un individuo si

riflette nella sua capacità di risolvere problemi

L'intelligenza non è un'abilità cognitiva monolitica

L'idea che l'intelligenza fosse costituita da un'unica abilità, posseduta in diverse quantità come il

fattore g di Spearman, sostenuta dalla prima ricerca psicometrica, non è mai stata accreditata in

ambito educativo, in cui sono stati svolti studi basati sull'opposta visione di un'intelligenza

concepita come una pluralità di abilità. Ad esempio Thurstone (1938) ne elencava sette

(comprensione e fluenza verbale, calcolo e soluzione dei problemi matematici, velocità percettiva,

induzione e memoria), Guilford (1959) addirittura centoventi.

Anni 80: Studi emergenti dall’educazione speciale su alunni con difficoltà di apprendimento

dimostrano varietà di deficit nei processi di elaborazione delle info richiesti dai compiti.

In contemporanea, il cognitivismo sottolinea l’importanza della pluralità di componenti e processi,

in primis quelli riguardanti la memoria, a breve e a lungo termine.

Soggetti con alti e bassi punteggi in soluzione di problemi presenti nei test: differenze nei processi

di codifica, recupero e manipolazione delle info. Necessità di rispondere a esigenze dettate da

analisi di disabilità cognitive ha stimolato nuove concettualizzazioni dell’intelligenza in termini di

“insiemi di processi cognitivi”.

L'intelligenza non è un'abilità cognitiva generale

La concezione di senso comune secondo cui l'intelligenza sia un'abilità cognitiva generale,

applicabile ad un'alta varietà di compiti e situazioni, è stata screditata dalla psicologia

dell'istruzione, in particolare dagli studi sul transfer, muovendosi verso una concezione delle abilità

intellettive come dominio-specifiche, e dunque non “trasferibili” da un dominio all'altro.

Gli studi sull'apprendimento disciplinare, analizzando in termini cognitivi le richieste poste dai

compiti scolastici, hanno messo in evidenza come si impari a pensare e ragionare in maniera

differente mentre si apprendono i contenuti delle varie discipline scolastiche. Abilità trasversali a

tutte le discipline, come quella di pianificazione, si manifestano e si eseguono in maniera differente

a seconda del dominio e del compito

Gli studi sull'expertise in particolari campi disciplinari, confrontando le prestazioni di esperti e

principianti in un determinato dominio, hanno fornito altra evidenza a sostegno del fatto che abilità

che rendono un individuo esperto in un certo campo, non lo aiutano necessariamente ad esserne

esperto anche in un altro, in quanto queste non si trasferiscono automaticamente

Abilità dominio-specifiche modalità di ragionamento legate ad ambiti di contenuto specifici, al di là

di alcuni aspetti comuni trasversali ma generici (Funzioni esecutive di pianificazione, monitoraggio,

valutazione, ecc.). Si impara a pensare in maniera differente in relazione al tipo di contenuto.

Apporti dagli studi sull’apprendimento disciplinare e sull’expertise in particolari campi.

Studi sui fattori di differenziazione in soggetti con diverso grado di expertise in fisica (Chi, Glaser)

- Conoscenza fattuale (quantità e organizzazione informazioni)

- Conoscenza semantica (concetti per comprendere problemi)

- Schematica (modi per categorizzare problemi)

- Strategica (metodi per risolvere problemi)

Expertise “si guadagna” e non necessariamente si trasferisce da un dominio all’altro.

L'intelligenza non è un'abilità cognitiva innata

La concezione che l'intelligenza fosse determinata sostanzialmente dal patrimonio genetico, indicata

per prima da Galton osservando che molte abilità mentali, e dunque l'intelligenza in generale, si

disponevano lungo una distribuzione normale nella popolazione al pari delle caratteristiche fisiche,

viene anch'essa disconfermata dalla recente ricerca educativa documentante come le abilità mentali

possano venire insegnate, vedi apprendistato cognitivo

La ricerca psico-educativa mostra la insegnabilità di molte abilità mentali:

- Processi cognitivi in matematica (Schoenfeld 1985)

- Consapevolezza fonologica a bambini prescolari (Bradley Bryant 1991)

- Strategie per riconoscere struttura di un testo (Cook & Mayer 1988)

- Varie proposte di apprendistato cognitivo, (Palincsar & Brown 1984)

L'intelligenza non è un'abilità cognitiva statica

Tale concezione vede l'intelligenza come un prodotto, misurabile attraverso le risposte che gli

individui danno ai problemi. La ricerca contemporanea ha però virato verso un accertamento

dinamico per rilevare più realisticamente l'abilità intellettiva di un individuo, in quanto questo dà la

possibilità di valutare il processo sottostante alla manifestazione dell'attività mentale, in linea con il

concetto di zona di sviluppo prossimale e di potenziale di apprendimento, che sta ad indicare

appunto l'opportunità degli individui di poter fornire risposte corrette a un test precedentemente

fallito se ad esempio addestratovisi al riguardo. Intelligenza come puro prodotto, indipendentemente

dalla processualità. Molta ricerca sulla “valutazione dinamica” (“dynamic assessment”), sulla scia

del concetto vygotskyano di ZOPED.

Campione e Brown, intendendo l'intelligenza come capacità di apprendimento, svolsero negli anni

settanta un'ampia ricerca confrontando i processi cognitivi di bambini con ritardo mentale educabile

con quelli di bambini con sviluppo tipico per capire come poter aiutare i primi. Adottando una

procedura secondo cui prima venivano misurate le abilità dei bambini con ritardo in un settore

specifico e successivamente venivano posti in una situazione di apprendimento entro la quale

interagire con un adulto o un computer fino a che non riuscivano a svolgere un determinato compito

in modo autonomo, gli studiosi intendevano stimare la quantità minima di aiuto necessario per

ottenere un dato livello di apprendimento.

Campione e Brown inoltre, utilizzando il contributo teorico del cognitivismo, distinguevano due

aree in cui situare le differenze individuali:

 Il funzionamento dell'hardware, l'architettura di sistema con i magazzini di memoria,

caratterizzata da capacità, quantità di spazio disponibile per l'archiviazione delle informazioni,

durata, tempo di permanenza delle informazioni nelle varie strutture del sistema, efficienza,

velocità di codifica delle informazioni, ritmo di ricerca delle stesse in memoria

 La conoscenza (software) che si acquisisce, mutevole nel tempo sia in termini quantitativi che

qualitativi, al cui riguardo vi è la distinzione tra base di conoscenza, ovvero strutture di

rappresentazione di dati, e processi di controllo messi in atto per svolgere le varie attività

cognitive

La prestazione in un compito complesso è dunque data dall'interazione tra caratteristiche del

sistema di architettura, dalla quantità e qualità della conoscenza e dai processi di controllo utilizzati.

Ciò che manca nei bambini con ritardo mentale non è tanto la disponibilità di componenti di una

qualche attività cognitiva, quanto la capacità di selezionare, organizzare e ordinare secondo un

piano globale tali componenti

Su questa base, gli autori predispongono una valutazione dinamica:

- Misurazione di abilità in settore specifico.

- Situazione di apprendimento con adulto e/o con computer fino al raggiungimento di prestazione

autonoma.

Interesse: Stimare la quantità di aiuto minimo per raggiungere il criterio stabilito, più che l’entità

del miglioramento. La ricerca sull’accertamento dinamico (Mayer 2000): importante incentivo alla

revisione della concezione dell’intelligenza come abilità statica.

Il contributo della ricerca sull'intelligenza alla ricerca sui processi di insegnamento-

apprendimento

Così come la ricerca sull'apprendimento in contesti educativi ha portato a rivedere via via il

concetto di intelligenza, gli studi sull'abilità mentale hanno a loro volta fatto comprendere che le

differenze intellettive individuali pongono delle esigenze ai processi di istruzione. Risulta pertanto

centrale l'importanza di una reciprocità tra individuo e situazione di apprendimento, tra livello di

abilità dello studente e metodo di insegnamento, così come evidenziato dal settore di studi Aptitude

x Treatment Interaction (ACI), che sostituisce alla visione innatista dell'attitudine e

dell'intelligenza, viste come caratteristiche predeterminate (se ce l'hai, bene, se ti adatti, bene), una

visione che vede l'abilità intellettiva incrementabile attraverso l'istruzione

Nel contesto scolastico, l'interazione tra attitudine e trattamento può manifestarsi in tre diverse

forme:

 Individualizzazione dell'insegnamento organizzando gruppi suddivisi per livello di abilità, in

modo tale da utilizzare diversi metodi di istruzione per diversi tipi di studenti, con il rischio

insito di credere che il trattamento da riservare ai meno abili debba essere qualitativamente

inferiore di quello riservato ai più abili

 Adozione di più metodi per tutti gli studenti così che ognuno possa apprendere in sintonia con

quello a lui più adatto, con la limitazione di dover però perdere tempo educativo, in quanto in

ogni momento viene utilizzato un metodo congeniale ad alcuni ma non adeguato per altri

 Realizzazione di training particolari per studenti con basse abilità intellettive, per portarli allo

stesso livello degli altri e poter beneficiare del loro stesso metodo di insegnamento

Modelli recenti dell'intelligenza

Il modello dell'efficenza neurale

Secondo tale modello, per comprendere e misurare adeguatamente il comportamento intelligente è

necessario individuare le basi neurofisiologiche dell'abilità mentale, in quanto indissolubilmente

legata e determinata dalle prestazioni fisiche del cervello, misurabili tramite PET e altre metodiche,

che permettono di registrare l'efficienza cerebrale costituita ad esempio dai potenziali evocati, dai

tassi di metabolismo cerebrale del glucosio e dalla velocità di conduzione nervosa, incarnando la

premessa alla base di tale modello: gli individui molto inte