Didattica e pedagogia speciale

Didattica e pedagogia speciale

Cap.1: Verso un’integrazione scolastica di qualità: punti di forza e di debolezza dopo trent'anni di esperienze

Da circa un trentennio in Italia è iniziato un processo di inserimento prima e di integrazione dopo, di bambini ed adolescenti in condizione di disabilità nella scuola comune. Tale decisione suscitò inizialmente scalpore, dato che fino alla fine degli anni '60 vigeva una netta separazione tra normodotati e disabili. Con il tempo, però, si sono notati i frutti, dapprima nelle scuole primarie dell’infanzia, per poi passare alle scuole medie e, negli ultimi anni, anche nelle scuole superiori, soprattutto negli indirizzi tecnici ed artistici.

Fino alla fine degli anni '60 vigeva una netta separazione tra normodotati e disabili, nei confronti dei quali ci si approcciava esclusivamente da un punto di vista medico sanitario. Essi, infatti, scolasticamente parlando, venivano collocati in classi differenziali, messe a disposizione dallo stato presso scuole materne, a seconda della gravità del loro deficit; per i casi più gravi venivano istituite delle scuole materne speciali. L’errore più grave di quei tempi era quello di non dare la giusta importanza al disabile in qualità di persona, cercando di capire quali sono le sue reali esigenze e cosa va fatto per migliorare le sue condizioni.

Un primo passo in positivo si ebbe nel 1975 con il documento Falcucci; nel 1974, fu istituita un’assemblea alla quale parteciparono esperti e presieduta dalla senatrice Falcucci, per discutere sulla questione disabili-istruzione. Il risultato di tale assemblea fu, nel 1975, un documento, detto appunto documento Falcucci, nel quale si sosteneva che ogni forma di emarginazione si può superare mediante un nuovo modo di concepire ed attuare la scuola, in modo da poter accogliere realmente ogni bambino e adolescente, favorendone lo sviluppo personale.

Tale documento prevedeva un inserimento (detto inserimento selvaggio) graduale dei bambini disabili nella scuola comune, come sperimentazione didattica. La legge n.517/77 impone la frequenza dei bambini in condizione di disabilità nella scuola dell’obbligo, la quale si avvaleva delle prestazioni di insegnanti di sostegno specializzati. La legge n.215/87, detta Magna Charta dell’integrazione, apre definitivamente ed in modo completo, le porte della scuola media superiore a tutti i soggetti in condizione di disabilità, reputando illegittimo quanto veniva affermato nell’art.28 della legge n.118/72, ossia che bisognava facilitare la frequenza dei disabili nella scuola comune piuttosto che assicurarla.

La legge quadro 104/92 è la legge che attualmente regola il processo di integrazione scolastica dei disabili in Italia. Per l’integrazione, la scuola necessita di un documento detto profilo dinamico funzionale (P.D.F.). Prima di arrivare a tale documento però è necessario un altro tipo di documento, detto diagnosi funzionale (D.F.), che consiste in una descrizione analitica del deficit presentato dal bambino, svolta da uno psicologo della ASL specialista in età evolutiva. Il P.D.F. verrà compilato in collaborazione tra ASL, famiglia e scuola e troverà la sua attuazione nel piano educativo individualizzato (P.E.I.).

Alla fine degli anni '90 sono state apportate delle modifiche alla struttura della scuola Italiana; prima di tutto essa non presenta più una struttura gerarchica piramidale, all’apice della quale vi era il ministero della pubblica istruzione; ora ogni scuola gode di una propria autonomia, sotto molti punti di vista, amministrativo, giuridico, finanziario, didattico, di sperimentazione, di ricerca ed organizzativo ed è libera di organizzare il proprio piano di offerta formativa (P.O.F.), cercando, per quanto sia possibile, di andare incontro alle esigenze degli studenti. L’autonomia è un elemento positivo per la scuola, in quanto consente una maggiore individualizzazione nei processi di insegnamento ed apprendimento; essa inoltre pone fine al limite che ha contrassegnato le riforme scolastiche dell’ultima stagione, ossia quello di dare eccessiva importanza alle performance degli alunni ed alle relative valutazioni, invece di guardare ad esempio al superamento della lezione frontale o provvedere all’introduzione di nuove metodologie di insegnamento.

Per quanto riguarda la formazione degli insegnanti, attualmente, nei corsi di laurea in scienze della formazione primaria, vi sono degli approfondimenti riguardo al tema integrazione ed un corso aggiuntivo di 400 ore per ottenere la specializzazione per il sostegno. L’auspicio invece è che vengano istituiti dei corsi di laurea quinquennali fortemente indirizzati sul tema dell’integrazione e che vengano proposti dei master universitari annuali specifici per insegnanti di sostegno, vertenti ad esempio su particolari patologie.

La situazione attuale della scuola italiana per quanto riguarda gli insegnanti di sostegno però non è delle migliori; gran parte degli insegnanti di sostegno, infatti, è assunta a tempo determinato o non possiede l’abilitazione; ciò va a discapito sia degli insegnanti, che saranno poco motivati a proseguire nella loro formazione professionale e sia degli alunni, ai quali non verrebbe garantita una continuità didattica. Per quanto riguarda l’impiego degli insegnanti di sostegno, prima della legge finanziaria 2007, veniva applicato un criterio ragionieristico, secondo cui veniva assegnato un posto ogni 138 alunni; attualmente invece, si cerca di reclutare gli insegnanti di sostegno in base a quelle che sono le reali esigenze della situazione.

La legge finanziaria 2006 inoltre, ha abbattuto il limite secondo cui le classi frequentate da alunni disabili non potevano essere composte da un numero maggiore di 20 alunni. La qualità dell’integrazione è direttamente proporzionale al livello di preparazione ed alle competenze degli insegnanti, i quali, nel momento in cui si approcciano con un alunno disabile, dovranno:

• Essere a conoscenza di quanto è stato scritto nella D.F.
• Partecipare alla compilazione del P.D.F.
• Programma didattico personalizzato (attività, tempi di lavoro, organizzazione degli spazi ecc.)
• Insegnamento individualizzato a seconda delle caratteristiche del bambino, sia del deficit e sia delle sue abilità emergenti

Non bisogna però prendere troppo alla lettera il termine individualizzazione, confondendolo con separazione, in quanto si rischia di assistere a scene in cui l’insegnante di sostegno e l’alunno disabile escono dalla classe nel momento in cui inizia la lezione; questo è sbagliato, in quanto da un lato deresponsabilizza maggiormente l’insegnante, dall’altro aumenta il vissuto di emarginazione del bambino.

Per una integrazione di qualità quindi è necessario:

• Collaborazione tra scuola (insegnanti curriculari e di sostegno), famiglia, ASL ed anche enti pubblici locali
• Risorsa insegnanti: il loro livello di preparazione deve essere alto, in modo da garantire un’integrazione adeguata del bambino
• Risorsa famiglia: complessivamente i rapporti tra scuola e famiglia sono soddisfacenti, anche se spesso i genitori sono visti come controparte e non come partner educativi. Infatti vi sono ancora modelli relazionali inadeguati, come quelli in cui l’insegnante di sostegno viene considerata da genitori come unico interlocutore, tagliando fuori l’insegnante curriculare; in molti casi non vi è collaborazione per la stesura del P.E.I., non vi è lavoro di équipe e non vi sono contatti con il gruppo di lavoro per l’integrazione scolastica.
• Risorsa compagni: gli alunni disabili non vanno visti soltanto come portatori di bisogni, ma anche di elementi positivi, da cui anche i compagni di classe normodotati potrebbero trarre beneficio:
  • Aumento autostima
  • Miglior concezione di sé
  • Maggiore capacità di instaurare relazioni sociali
  • Minor timore delle differenze
  • Maggiore accettazione
  • Acquisizione di competenze metacognitive in lavori di tutoring nei gruppi cooperativi

Fondamentale risulta anche l’atmosfera dell’ambiente classe.

Cap.2: Classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute

Il 21 maggio 2001, 91 Paesi partecipanti alla 54esima Assemblea Mondiale della Sanità hanno approvato la nuova classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute come standard di valutazione e classificazione di salute e disabilità. L’ICF è il risultato di un lungo lavoro di revisione, iniziato nel 1993, della classificazione internazionale delle menomazioni, disabilità e svantaggi esistenziali del 1980. L’Italia è tra i 65 Paesi che hanno attivamente partecipato alla validazione dell’ICF.

Lo scopo generale dell’ICF è quello di fornire una base scientifica e un linguaggio unificato che serva da modello di riferimento per la descrizione e comprensione degli elementi costitutivi della salute e degli stati ad essa correlati.

Introduzione: per disabilità si intende una situazione di svantaggio o deficit di una o più parti o di una o più funzioni. Generalmente una disabilità dipende da:

• Elementi organici
• Elementi legati alla socializzazione e relazione
• Elementi legati ad una o più funzioni

Classificazione delle disabilità:

• Deficit motori
• Deficit cognitivi
• Deficit sensoriali

Categorie all’interno della disabilità:

• Cerebroleso
• Ritardato mentale
• Traumatizzato spinale
• Amputato
• Non udente
• Non vedente
• Altri

Ogni forma di disabilità necessita di:

• Valutazione specifica
• Particolari precauzioni
• Trattamento individualizzato

Cap.3: La disabilità mentale

Maria Montessori (primo medico donna in Italia) sosteneva che qualsiasi forma di separazione si poteva superare nel momento in cui il bambino riesce a concentrarsi su di un lavoro mediante un’azione che non gli è stata imposta da un adulto, ma che scaturisce dal suo interno. Maria Montessori condizionò fortemente la scuola del ‘900, insistendo su una metodologia educativa basata sulla coltivazione della mente del bambino; la normalizzazione quindi era un traguardo raggiungibile, attraverso la concentrazione su un lavoro, l’uso intelligente dell’ambiente di apprendimento, la socialità e la libertà (intesa come indipendenza del bambino dai rapporti oppressivi con l’adulto-educatore).

Secondo Ganguihlem, l’essere umano è un’entità unica dotata di corpo e mente, il quale potrebbe subire delle alterazioni durante il suo sviluppo biologico, tali da generare deficit, di natura cognitiva, sensoriale, motoria, sociale ed emotiva. Per ritardo mentale, secondo la letteratura psichiatrica, si intende una vera e propria sindrome nucleare unica con alcuni sintomi clinici legati a difetti strutturali nello sviluppo delle funzioni astrattive, della conoscenza e dell’adattamento all’ambiente, cui spesso si associano disturbi della personalità, del comportamento, del linguaggio, delle funzioni percettive, motorie o malformazioni somatiche. Il ritardo mentale, in altre parole, è caratterizzato da una disorganizzazione della mente, che genera una categoria patologica.

Non è semplice diagnosticare il ritardo mentale, in quanto possono esserci compromissioni di altre aree di sviluppo che ne rendono più difficile la diagnosi e l’attuazione di un piano riabilitativo; generalmente il ritardo mentale è caratterizzato da una triade sintomatologica, secondo la classificazione internazionale effettuata dal DSM IV (Diagnostic and Statistic Manual):

• Manifestazione prima dei 18 anni
• Incapacità di adattamento all’ambiente
• Quoziente intellettivo inferiore a 70

Classificazione del ritardo mentale in relazione alla gravità:

• Quoziente intellettivo compreso tra 70 e 90: situazioni borderline
• Quoziente intellettivo compreso tra 50 e 35: ritardo lieve
• Quoziente intellettivo compreso tra 35 e 50: ritardo medio
• Quoziente intellettivo compreso tra 20 e 35: ritardo grave
• Quoziente intellettivo inferiore a 20: ritardo gravissimo

I deficit cognitivi attualmente vengono valutati con strumenti psicodiagnostici, come ad esempio la scala Wechsler, detta WISC (Wechsler intelligence scale for children), dalla quale ricaviamo l’età mentale, ossia il rapporto con le capacità medie di ogni fascia d’età ed il valore del quoziente intellettivo, che indica il rapporto tra l’età mentale e l’età cronologica. Anche se qui si parla di età mentale, in generale, l’età cronologica non coincide molte volte con l’età biologica, ossia l’età di sviluppo biologico dell’organismo.

Maria Montessori ha insistito molto sul concetto di cervello assorbente del bambino; il cervello umano infatti, se pur leso, è una struttura altamente plastica ed influenzabile, soprattutto in età evolutiva, quando raggiunge l’apice della sua plasticità. Per questo motivo è importante intervenire tempestivamente e precocemente, andando a lavorare sulle aree di sviluppo che non sono ancora state compromesse dal deficit. È importante quindi arricchire continuamente di sollecitazioni, stimoli ed affetti le esperienze soggettive del soggetto, rendendolo sempre più autonomo e partecipe alla vita scolastica e sociale; il cervello umano infatti, anche se leso, mantiene una notevole forza propulsiva di sviluppo, di organizzazione funzionale e di equilibrio.

Classificazione ritardo mentale di Zigler (1984):

• Fattori organici:
  • Eziologia organica dimostrabile
  • Trovati a tutti i livelli di status socio-economico
  • Spesso il QI è al di sotto di 50
  • Fratelli solitamente con intelligenza normale
  • Aspetto spesso caratterizzato da segni fisici
  • Percentuale di mortalità più alta
  • Spesso rimangono dipendenti dalle cure e dall’assistenza di altri per tutta la vita
  • Improbabile il matrimonio e spesso non risultano fertili
  • Improbabile l’esperienza di essere trascurati in famiglia
  • Alta percentuale di altri deficit fisici (epilessia, paralisi cerebrale ecc)
• Fattori ambientali:
  • Nessuna eziologia organica dimostrabile e genitori aventi spesso questo tipo di ritardo
  • Più prevalenti a livelli bassi di status socio-economico
  • QI raramente al di sotto di 50
  • Fratelli spesso a livelli di intelligenza più bassi
  • Aspetto normale e assenza di altri deficit
  • Percentuale di mortalità
  • Con qualche aiuto possono condurre una esistenza indipendente
  • Probabilità più elevata di avere figli con bassa intelligenza
• Fattori indifferenziati:
  • Non possono essere collocati con attendibilità in nessuna delle altre due classi

La sindrome di Down prende il nome dal medico inglese Longdon Down, il quale fu il primo a fornirne una descrizione dettagliata. Tale patologia viene anche definita trisomia 21, in quanto il cromosoma 21 presenta 3 cromatidi, innalzando quindi il numero complessivo di cromosomi di un numero rispetto alla norma, quindi 47. Ci sono 3 diverse forme di trisomia 21:

• Trisomia 21 libera: quella sopra citata (94%)
• Trisomia 21 da traslocazione: il cromosoma 21 risulta fuso con il cromosoma 14 (3-4%)
• Trisomia 21 da mosaicismo: l’alberazione cromosomica avviene dopo la prima divisione cellulare (2-3%)

La sindrome di Down colpisce un soggetto ogni 650-700 nati vivi; attualmente in Italia nascono mediamente 2 bambini down al giorno e complessivamente si contano circa 49.000 casi di sindrome di Down, con la seguente distribuzione:

• 11.000 al di sotto dei 14 anni
• 13.000 tra i 14 ed i 24 anni
• 25.000 al di sopra dei 25 anni

Le condizioni di vita dei soggetti affetti da sindrome di Down, a partire dal 1929 fino ai nostri giorni, sono di gran lunga migliorate, grazie alle forme di integrazione sociale attuate per i soggetti in condizioni di disabilità (in Italia da circa un trentennio) e grazie anche all’evoluzione della scienza medica. L’età media dei Down infatti si è alzata parecchio; nel 1929 si riscontrava un’età media di 9 anni, mentre negli anni '90 si ha un’età media maggiore di 40 anni per il 70% dei casi; maggiore di 60 anni per il 44% dei casi e maggiore 68 anni per il 13,8% dei casi; per quanto riguarda i nostri giorni, abbiamo un’età media maggiore di 60 anni per l’86,4% dei casi e maggiore di 68 anni per il 78,4% dei casi.

Principali caratteristiche anatomiche soggetti con sindrome di Down:

• Arti brevi
• Dita delle mani corte e robuste
• Labbra piccole e spesse
• Lingua grossa e percorsa da solchi; spesso tenuta protusa tra le labbra
• Palato ogivale
• Denti malpiantati e malformati
• Naso piccolo
• Pollice piccolo
• Viso appiattito con zigomi larghi
• Fessure palpebrali sottili
• Mani piccole, presentanti un’unica linea trasversale

Nonostante l’evoluzione della scienza medica, è ancora ignoto il ruolo che il cromosoma 21 svolge nel condizionamento delle funzioni cerebrali, causando quindi il ritardo.

Cap.4: Il deficit visivo

Secondo la legge 155/65, si intendono privi della vista coloro che sono colpiti da cecità dalla nascita o che hanno un residuo visivo non superiore ad 1/10 per ciascun occhio, con eventuale correzione; vengono inclusi quindi tra i non vedenti anche coloro i quali sarebbero in grado di vedere qualcosa. Secondo la classificazione mondiale dell’organizzazione mondiale della sanità, i ciechi e gli ipovedenti vengono individuati non solo in base al visus (acutezza visiva), ma anche in base all’ampiezza del campo visivo (regione di spazio che l’occhio è in grado di vedere davanti a sé).

Caratteristiche principali deficit visivo:

• Compromissione totale o parziale della vista
• Apparente compromissione della sola vista
• Difficoltà di costruzione del pensiero
• Impedimento della motilità, equilibrio e collocazione spaziale
• Interferenza sulla globalità psico-fisica del soggetto

Cap.5: Il deficit uditivo

Principali caratteristiche deficit uditivo:

• Compromissione parziale o totale dell’udito
• Apparente compromissione del solo udito