Tesina sull'inclusione scolastica in Spagna, esame di diritto pubblico comparato dei servizi socio-educativi, prof. Di Genio Giuseppe

L’INCLUSIONE SCOLASTICA IN SPAGNA: CARATTERISTICHE E

CONFRONTO CON L’ITALIA.

Introduzione

Il presente lavoro si propone di indagare il processo dell’inclusione scolastica attraverso

la comparazione di due sistemi giuridici, quello italiano e quello spagnolo, mettendone in

evidenza le differenze e evidenziandone i punti di contatto.

Senza alcuna pretesa di esaustività, ho elaborato una micro-comparazione sincronica

analizzando l’evoluzione del concetto di inclusione due paesi membri dell’Unione

in

Europea attraverso un excursus sulle rispettive normative in materia di inclusione

scolastica a partire dagli anni Settanta dello scorso secolo fino ad arrivare ai giorni nostri.

Dopo una breve presentazione del concetto di inclusione e della sua evoluzione in Europa,

mi soffermerò sulla disamina delle leggi che hanno contribuito, nel corso del tempo,

all’evoluzione di tale concetto nei due paesi oggetto di studio: l’Italia e la Spagna.

In tema di disabilità, l’Italia, grazie a leggi e a prassi innovative, è stata a lungo

all'avanguardia in Europa.

Oggi, però, il quadro appare diverso, in quanto la maggior parte dei Paesi Membri si è

dotata di un sistema normativo atto a colmare un vuoto legislativo e soprattutto a dare una

risposta concreta ad un problema così annoso e pressante.

Tutti i Paesi indagati nell'ambito del confronto internazionale, infatti, hanno conosciuto

negli anni 2000 uno step importante nell'evoluzione della legislazione sulla disabilità.

Nello specifico la Spagna ha promulgato una serie di Leggi-quadro. Fra queste, il

combinato disposto della LIONDAU (2003) e della Ley de Dependencia (2006) ha

ridisegnato il sistema dei diritti e dei benefici in Spagna.

Nello stesso tempo, va sottolineato come la ratifica della Convenzione ONU del 2006

(avvenuta nel 2009) ha dato un nuovo impulso all'analisi e al ripensamento del sistema di

protezione ed inclusione delle persone con disabilità.

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1. IL CONCETTO DI INCLUSIONE

Per inclusione si intende l’educazione di alunni con disabilità nella scuola comune.

Tuttavia, essere inclusivi non vuol dire soltanto assicurare un posto in classe, ma richiede

uno sforzo che assicuri una partecipazione attiva dell’alunno nell’ambito pedagogico e

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sociale.

A livello internazionale l’educazione inclusiva è intesa come un processo continuo che

mira ad offrire educazione di qualità per tutti rispettando diversità e differenti bisogni e

abilità, caratteristiche e aspettative educative degli studenti, evitando ogni forma di

discriminazione.

Negli ultimi anni si è assistito al passaggio dal concetto di integrazione, intesa come la

possibilità di consentire e facilitare al diverso la maggior partecipazione possibile alla vita

scolastica degli altri, a quello di inclusione, inteso come la capacità di strutturare i contesti

educativi al fine di adeguarli alla partecipazione di tutti, secondo le differenti modalità di

ciascuno. In base al concetto di inclusione, quindi, la scuola deve creare per tutti ambienti

accoglienti e facilitanti, attraverso buone strategie educative e didattiche, che possano

contribuire alla crescita cognitiva e psicosociale degli alunni in situazione di difficoltà.

Partendo dal concetto di inclusione, appare evidente che la diversità all’interno del

contesto scolastico deve rappresentare una sfida per insegnanti, dirigenti scolastici,

famiglie e territorio, ognuno con specifiche funzioni.

La nozione di inclusione afferma, infine, l’importanza del coinvolgimento di tutti gli

alunni nella realizzazione di una scuola realmente accogliente, anche mediante la

trasformazione del curricolo e delle strategie organizzative della scuola che devono

diventare sensibili all’intera gradazione delle diversità presenti fra gli alunni 2 .

L’idea che una scuola di qualità debba porre al centro della propria attenzione le esigenze

diversificate di tutti gli allievi, nel rispetto del principio di pari opportunità e di

C. Vecchi, “Principi dell’inclusione”, 2013.

1 F. Dovigo, “Fare differenze: indicatori per l’inclusione scolastica degli alunni con bisogni educativi

2

speciali”, 2007.

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partecipazione attiva di ognuno, si è andata sviluppando in maniera sempre più decisa a

partire dagli anni Novanta del secolo scorso, alimentando, anche attraverso documenti e

studi di agenzie sovranazionali, la ricerca di un orientamento educativo capace di

includere tutti (Inclusive Education).

l’Inclusive Education

In questa linea, è da considerare un modello teorico che nasce e si

sviluppa come atto di indirizzo in materia di istruzione e di educazione, supportato da

L’United Nations Educational,

importanti organismi internazionali, primo fra tutti

(UNESCO). L’intenzione è stata quella di

Scientific and Cultural Organization

rispondere alla diversità dei bisogni dei singoli studenti con dei sistemi scolastici capace

di accogliere tutti e di articolarsi in maniera flessibile in relazione alle esigenze di

ciascuno. Non più, quindi, una scuola organizzata per soddisfare le richieste degli alunni

“tipici” (o “normali”), ma un sistema educativo che cerca di intercettare le differenze e le

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specificità di ognuno.

2. IL QUADRO NORMATIVO EUROPEO

2.1. Premessa

Europea, al di là delle indicazioni che derivano da specifiche linee guida,

Nell’Unione

l’organizzazione dei sistemi di educazione è lasciata ai singoli Stati.

Passando in esame i sistemi educativi dei vari paesi, appare chiaro che oggi in Europa il

grado di integrazione degli alunni con disabilità varia da paese a paese e vi sono differenti

tipologie di inclusione adottate. Nello specifico, si possono indicare tre orientamenti

prevalenti:

• sistema di inclusione, in cui si ha la massima integrazione degli alunni con

prevedendo l’inserimento di quasi tutti questi alunni nel sistema

disabilità;

scolastico ordinario (ad es. in Italia e in Spagna);

• sistema con distinzione, che prevede due sistemi di istruzione separati, in cui gli

alunni con disabilità vengono solitamente inseriti in scuole o classi speciali e hanno

contatti scarsi o nulli con l’ambiente normale (ad es. in Germania e nei Paesi

Bassi);

L. Cottini, “Didattica speciale e inclusione scolastica”, 2017.

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3 • in cui l’istruzione normale coesiste con l’istruzione speciale, che

sistema misto,

comporta la compresenza di molteplici approcci e servizi: gli alunni con disabilità

possono essere inseriti sia nella scuola ordinaria sia nelle scuole speciali, con un

insieme di soluzioni diverse (ad es. in Gran Bretagna, Francia, Svezia e Finlandia).

Da quanto detto emerge in maniera chiara che oggi in Europa, anche se con modalità e

percentuali di inclusione molto diverse, nella quasi totalità dei paesi è presente il modello

multidirezionale, ossia la possibilità di scegliere fra inclusione nelle classi comuni e le

scuole speciali.

Fanno eccezione Grecia, Portogallo, Spagna e Italia, dove, solo in casi eccezionali e

quando vi sia l’assoluta necessità di un presidio medico continuo, i ragazzi con gravi

disabilità studiano in particolari centri.

2.2. Le disposizioni internazionali Europa circa l’inclusione scolastica ha preso

La riflessione che si è andata sviluppando in

spunto da una realtà che vedeva mantenuto un sistema parallelo di educazione per allievi

con disabilità significative. Questa situazione ha portato a concentrarsi non solo su tali

allievi, che comunque avevano un percorso definito, quanto su altre situazioni

problematiche presenti in ogni classe comune.

Elenchiamo di seguito i rapporti e le dichiarazioni più significative riguardo il tema

dell’inclusione scolastica, che si sono susseguiti in Europa a partire dalla seconda metà

del Novecento:

• Già sul finire degli anni Settanta in Inghilterra l’eminente 4

Rapporto Warnock ,

redatto da un’apposita commissione presieduta dalla filosofa Mary Warnock,

degli studenti in un momento o nell’altro della

sosteneva che in media il 15-20%

loro scolarità, sono destinanti ad incontrare difficoltà e che, per tale motivo,

avranno bisogno di particolari supporti per aiutare la loro frequenza scolastica.

Alla luce di ciò, venne introdotto il concetto di Special Educational Needs, il quale

ha contribuito ad orientare poi la discussione verso un approccio inclusivo alle

diversità, centrato sull’individuazione di obiettivi comuni a tutti gli allievi. Nel

rapporto, tuttavia, questo orientamento resta solo accennato. Infatti, mentre si

4 Warnock Commitee, 1978.

4 afferma che “nessun bambino che può essere adeguatamente educato in una

e che “la

scuola regolare dovrebbe frequentare una scuola speciale” presenza di

bambini con bisogni educativi speciali ha dimostrato di essere compatibile con

l’interesse degli altri allievi della stessa classe”, di fatto dice a chiare lettere che

la natura della scuola non deve essere sconvolta.

• Con la Dichiarazione di Salamanca, adottata nel 1994 durante una conferenza

internazionale patrocinata dall’UNESCO, si fa un deciso passo in avanti.

Strutturata in soli cinque articoli e centrata sui temi dell’educazione, essa

rappresenta, a livello internazionale, un momento senza precedenti di rottura con

il passato. Si apre con un chiaro impegno nei confronti del principio

dell’educazione per tutti e per ciascuno, riconoscendo la necessità e l’urgenza che

bambini e ragazzi con Bisogni Educativi Speciali frequentino i sistemi educativi

L’idea di fondo è che l’educazione

comuni. delle persone con disabilità sia parte

integrante del compito della scuola regolare. Il raggiungimento di questo obiettivo

richiede, dunque, che le scuole predispongano percorsi educativi in grado di

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considerare anche i bisogni speciali degli allievi .

• Nel 1996 l’Unione Europea, attraverso la cosiddetta Carta di Lussemburgo porta

all’educazione

ulteriore linfa per ogni allievo orientata in prospettiva inclusiva.

Si tratta di un documento programmatico per le politiche europee, finalizzato a

costruire le condizioni per promuovere una scuola davvero per tutti e per ciascuno.

Il documento è articolato in tre parti, che trattano rispettivamente: i principi da

tenere in considerazione, che culminano con l’indicazione per ogni “Stato

in grado di garantire (…)

membro di adottare una legislazione a tutti il diritto di

accedere a un sistema scolastico unitario”; le strategie, che si riferisco