Didattica e pedagogia speciale

IN QUALI TERMINI E CHI HA STUDIATO L'ANDRAGOGIA?

Knowles, nel suo volume Self-directed Learning (1975), sostiene che la capacità dell’adulto di divenire

sempre più autodiretto costituisca la caratteristica distintiva dei suoi processi di apprendimento.

Il contributo dell’autore alla letteratura sull’apprendimento autodiretto è legato indissolubilmente al suo

concetto di andragogia, definibile come l’arte e la scienza di aiutare gli adulti ad apprendere e contrapposto

alla pedagogia, ossia all’arte e alla scienza di aiutare i bambini a imparare(knowlesm.,1968).

Il concetto di andragogia delineato da Knowles ha dato avvio, dagli anni Settanta e Ottanta ,a una fioritura di

dibattiti sulla sua validità come teoria dell’apprendimento adulto.

A partire da queste critiche si delineano i concetti essenziali di tale apprendimento

la critica portata avanti da Davenport e Davenport (1985) e Hartree (1984) secondo cui l andragogia non può

essere considerata una teoria, ma una serie di principi orientativi una pratica efficace o delle descrizioni di

come dovrebbe essere il discente adulto.

Lo stesso Knowles(1989 )arrivò a definire l’andragogia non tanto una teoria dell’apprendimento adulto, quanto

un modello di ipotesi sull’apprendimento, uno schema concettuale che possa fungere da base per una teoria

emergente. Merriam, Mott e Lee(1996) sottolineano come ci siano adulti che preferiscono delegare i propri

apprendimenti alla presenza di un docente che ne organizzi la struttura e ci siano altrettanti bambini che si

comportano in modo indipendente e autodiretto nel gestirne lo sviluppo. Anche l’assunto forse più ovvio, che

evidenzia il valore dell’esperienza di vita dell’adulto, non può essere necessariamente considerato un elemento

di facilitazione dell’apprendimento. Alcune esperienze, infatti, possono rappresentare delle barriere

all’apprendimento e, in determinate situazioni, i bambini possono avere un range di esperienze

qualitativamente più articolato di taluni adulti.

La constatazione che gli assunti delineati da Knowles non fossero veritieri per tutti gli adulti indusse l’autore a

rivedere la sua tesi originaria. Tra il 1970 e 1980 lo studioso abbandonò la contrapposizione tra pedagogia e

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r rappresentare i due approcci come gli estremi di uno spettro che va dall’apprendimento diretto

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dal docente a quello diretto dal discente(merriams.,mottv.,leem.,1996).

Negli anni Novanta si è sviluppato un ulteriore filone di Grace (1996) e Pratt (1993) hanno evidenziato come il

concetto di andragogia portato avanti da Knowles non riconosca minimamente il ruolo che il contesto culturale

e sociale ha nell’influenzare i processi di apprendimento.

Grace (1996) sostiene che Knowles non abbia considerato gli impedimenti sociali che si sovrappongono

all’apprendimento adulto e, preferendo il meccanicistico al significativo, abbia ridotto il soggetto a un androide

tecnologico, operante in un mondo caratterizzato dai mantra stereotipati della pianificazione sociale e

dell’autoapprendimento.

Pratt (1993) scrive che l’andragogia ha contribuito alla conoscenza degli adulti come learner, nonostante abbia

fatto ben poco per concorrere alla comprensione del processo di apprendimento.

COSA STUDIA E SU QUALI PRINCIPI SI FONDA L’ANDRAGOGIA?

L'andragogia è una teoria dell'apprendimento ed educazione degli adulti nata nel 1980. Il termine è stato coniato

in analogia a quello di pedagogia, che deriva dal greco παῖς pais, bambino, e ἄγω ago, condurre. Si tratta di un

modello incentrato sui bisogni e gli interessi di apprendimento degli adulti (i quali in generale sono diversi da

quelli dei bambini), che ha trovato in Malcolm Knowles il suo massimo esponente.

I principi su ci su basa l’andragogia sono stati delineati da Malcolm Knowles:

Il bisogno di conoscere: gli adulti sentono l'esigenza di sapere perché occorra apprendere qualcosa.

l concetto di sé del discente: man mano che una persona matura e diventa adulta, il concetto di sé passa da un

senso di totale dipendenza ad un senso di crescente indipendenza ed autonomia. L'adulto deve sentire che il

proprio concetto di sé viene rispettato dall'educatore e quindi deve essere collocato in una situazione di

autonomia (contrapposto a una situazione di dipendenza;

ruolo dell'esperienza: la maggiore esperienza degli adulti assicura maggiore ricchezza e possibilità d'utilizzo di

risorse interne.

la disponibilità ad apprendere: quanto viene insegnato deve migliorare le competenze e deve essere applicabile

in modo efficace alla vita quotidiana;

L'orientamento verso l'apprendimento: non deve essere centrato sulle materie ma sulla vita reale. Gli adulti

infatti apprendono nuove conoscenze, capacità di comprensione, abilità e atteggiamenti molto più

efficacemente quando sono presentati in questo contesto. Questo punto ha

un'importanza cruciale nelle modalità di esposizione dell'insegnante, degli obiettivi e nei contenuti definiti e nella

progettazione più generale dell'intervento formativo;

motivazione: nel caso degli adulti le motivazioni interne sono in genere più forti delle pressioni esterne. Sempre

Allen Tough (1979) ha riscontrato che tutti gli adulti sono motivati a continuare a crescere e a evolversi, ma che

questa motivazione spesso viene inibita da barriere quali un concetto negativo di sé come studente,

l'inaccessibilità di opportunità o risorse, la mancanza di tempo e programmi che violano i principi

dell'apprendimento degli adulti. In questo gioca anche un ruolo fondamentale la promozione

dell'autodeterminazione, soddisfacendo i bisogni psicologici innati di competenza, autonomia e relazione.

Partendo dai i sei assunti Knowles (1984) descrive l’apprendimento autodiretto come un processo in cui gli

individui possono:

1)diagnosticare i propri bisogni di apprendimento; 2)articolarli in obiettivi;

3)scegliere e attuare delle strategie d’apprendimento appropriate; 4)valutarne i risultati.

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, sostiene l’autore, comporta spesso il supporto di altri soggetti, quali docenti, tutor, gruppi di

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riferimento e colleghi.

SI DEFINISCA L’APPRENDIMENTO PER PROVE ED ERRORI

Tra le tipologie di apprendimento incidentale troviamo l’apprendimento per prove ed errori. In tale

apprendimento il soggetto procede per tentativi ed errori finché non si trova il comportamento giusto. Una

volta trovato si tenta a ripeterlo nel tempo perché il soggetto associa a tale comportamento risultati positivi.

Dunque gli errori sono potenti strumenti di apprendimento in quanto la percezione di aver sbagliato suscita

solitamente sentimenti di fragilità e sollecita a riflettere sugli errori compiuti nel tentativo di determinare la

causa e di evitarne la ripetizione. È possibile sintetizzare in quattro diverse tipologie gli errori in cui un adulto

può incorrere nell’assunzione di differenti ruoli, quali quello genitoriale, professionale, amicale, eccetera:

errori di omissione, avrei dovuto fare qualcosa;

errori sostanziali di commissione, ciò che ho fatto è sbagliato;

errori di processo nella commissione, il modo in cui ho agito è sbagliato;

errori di azione nella commissione, non avrei dovuto fare niente.

SU QUALI ASSUNTI SI ERIGE L’APPRENDIMENTO PER PROVE ED ERRORI?

Quando si parla di apprendimento per prove ed errori bisogna riflettere sul ruolo importante che hanno gli errori

commessi dai soggetti quando ricoprono determinati ruoli. gli errori sono potenti strumenti di apprendimento in

quanto la percezione di aver sbagliato suscita solitamente sentimenti di fragilità e sollecita a riflettere sugli

errori compiuti nel tentativo di determinare la causa e di evitarne la ripetizione. Tale apprendimento si basa su

quattro assunti ciascuno dei quali si pone dei quesiti che permettono di comprendere l’errore commesso e come

porre rimedio. Le quattro diverse tipologie di errori in cui un adulto può incorrere nell’assunzione di differenti

ruoli, quali quello genitoriale, professionale, amicale, eccetera:

errori di omissione, avrei dovuto fare qualcosa;

errori sostanziali di commissione, ciò che ho fatto è sbagliato;

errori di processo nella commissione, il modo in cui ho agito è sbagliato;

errori di azione nella commissione, non avrei dovuto fare niente.

L’apprendimento incidentale può avvenire dappertutto e in qualsiasi momento, ciò rende difficoltosala

progettazione di percorsi di apprendimento che, almeno in parte, dipendono da incontri fortuiti, eventi inediti e

circostanze inaspettate. Su quali elementi e principi si erige, quindi, l’apprendimento incidentale?

L’apprendimento incidentale rappresenta un effetto collaterale di qualche altra attività, quali la realizzazione di

un compito, le interazioni interpersonali, la percezione e la graduale comprensione di una cultura organizzativa

o familiare e le esperienze di apprendimento per prove e d’errori. I principi su cio si basa tale apprendimento

sono:

non è intenzionale;

è un effetto collaterale di altre attività;

outcome ( i risultati) non sono necessariamente comprensibili.

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u s to rende difficoltosa la progettazione di percorsi di apprendimento proprio perché essi dipendono da

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incontri fortuiti, eventi inediti e circostanze inaspettate. Così impossibilità di pianificare l’evoluzione e i risultati

spingono gli studiosi ad interrogarsi su quali siano le condizioni che consentono di facilitare e supportare tale

processi di apprendimento. Gli avvenimenti che avvengono incidentalmente si muovono ad un livello per lo più

dato per scontato, tacito, spontaneo e inconscio.

IN QUALE RAPPORTO STANNO L'APPRENDIMENTO INFORMALE E QUELLO INCIDENTALE?

Gli studiosi (Brookfield, 1983; Marsick & Watkins, 1990; Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007) che si sono

cimentati con l’idea di apprendimento informale e incidentale, ne hanno formulato una definizione che si

struttura attraverso il contrasto con l’apprendimento formale e si caratterizza per un’attenzione rivolta

all’apprendimento da e attraverso l’esperienza. Sappiamo che l’apprendimento formale è promosso e

riconosciuto istituzionalmente, avviene in aula ed è altamente strutturato. L’apprendimento informale è una

categoria che include quello incidentale, può avvenire in contesti istituzionali, ma generalmente non in aula.

Presuppone un control