Domande e Risposte tipiche dell'esame di Psicologia dell'Educazione

Le differenze prima-dopo in questa prova non sono risultate però significative

e ciò evidenzia come questa capacità non sia sensibile all'effetto evolutivo

endogeno né al tipo di esperienze linguistiche fornite dalla scuola.

Le forme di consapevolezza fonologica sono risultate presenti prima e

indipendentemente dall’insegnamento formalizzato della letteratura e

scrittura, i bambini sono in grado di riconoscere e produrre rime e

allitterazioni anche prima di andare alla scuola elementare.

Predittivitá della consapevolezza fonologica.

9. La sintesi delle relazioni nell'area fonologica ci indica che la capacità di

riconoscere rime e allitterazioni correla con la capacità di operare coi

fonemi. La scrittura inventata invece è collegata a una consapevolezza

fonologica ben padroneggiata e acquisita.

10. Perché si ricorda meglio il primo fonema che l'ultimo

Domanda sbagliata. Alla seconda rilevazione si ripropone la preminenza del

riconoscimento e produzione di rime rispetto alle allitterazioni, confermando

la più elevata riconoscibilità dei suoni posti al termine delle parole rispetto a

quelli in posizioni variabili.

11. Conoscenza pragmatica, studi e interventi per verificarla.

C'è un'iniziale confusione tra scrittura e disegno e le teorie si possono

articolare: livello presillabico, caratterizzato dall'attenzione a distinguere sul

piano grafico I segni destinati a illustrare un'immagine da quelli destinati a

scrivere una parola; livello sillabico in cui I segni sulla carta rappresentano

suoni generalmente coincidenti con le sillabe di cui sono composte le parole

orali; livello sillabico-alfabetico che comporta la produzione di una scrittura

mista in cui il valore sonoro attribuito al segno varia dalla sillaba al fonema ;

ed infine in un livello alfabetico che invece implica la corrispondenza

biunivoca tra ciascuna lettera scritta e un singolo suono della lingua parlata.

Osservare il modo in cui I bambini prescolari dispongono i segni sul foglio

permette dunque di evincere a quale livello sia giunta la loro comprensione

delle regole d'uso dei segni.

Tramite la scrittura inventata [DOMANDA] (= chiedere ai bambini di scrivere

così come sanno e su tale base approfondire l'indagine circa I requisiti che

una parola deve avere per essere scritta , circa i rapporti fra le caratteristiche

semantiche di un nome e la sua forma scritta, circa la numerosità e la varietà

dei segni che contraddistinguono la scrittura etc.) si è evidenziato anche su

bambini italiani una sensibilità alle proprietà fonologiche delle espressioni

verbali, anche se ancora lontani dalla scolarizzazione. La sensibilità

fonologica viene considerata in questi lavori come la capacità di cogliere e

rappresentare graficamente la presenza di omofonie all'interno di parole o

brevi proposizioni. I risultati mostrano che c'è una capacità di cogliere la

parziale corrispondenza fonologica tra due stimoli rappresentandoli

graficamente con segni parzialmente coincidenti ben prima dell'insegnamento

scolastico.

Mann e colleghi hanno escogitato una scala di valutazione quantitativa delle

prime forme di scrittura che include anche le prestazioni pre-alfabetiche

fornite dai bambini prescolari.

L'obiettivo dello studio è di valutare le conoscenze espresse negli atti di

lettura e di scrittura inventati.

A tutti I soggetti è stata somministrata la prova di scrittura inventata versione

di Ferreiro e Teberosky volta a valutare le competenze del bambino in ordine

della consapevolezza del rapporto suono-segno. Il bambino è stato invitato

ad eseguire su carta sette items ordinati in successione (vuoi scrivere il tuo

nome?; vuoi scrivere parole che conosci?; disegna una mela e prova a

scrivere il nome; scrivere arcobaleno e re; scrivi la parola più lunga/corta che

ti viene in mente; gatto/gatti), dopo si chiedeva di rileggere seguendo col dito.

La codifica delle prestazioni è stata effettuata separatamente per la lettura e

la scrittura inventate con il sistema messo a punto da Bartoli.

I bambini mostrano di padroneggiare la distinzione fra le forme iconiche e la

scrittura e tendono a instaurare un primo legame tra segni e suoni, tuttavia

ciò avviene in modo ancora casuale, con il prevalere dell'idea che sia

necessario un numero minimo di segni diversi per fare una scrittura o che

qualunque segno vada bene per rappresentare le parole.

Alla seconda rilevazione, la scrittura inventata viene padroneggiata in modo

più maturo, I segni cominciano a rispecchiare le proprietà fonologiche delle

parole, la loro lunghezza e composizione sillabica. Con l'accrescersi di

questa abilità, cresce anche la lettura inventata e I soggetti si dimostrano

capaci di attribuire ad ogni segno uno specifico valore fonologico,

prevalentemente a livello sillabico.

La pragmatica studia I meccanismi che permetto a emittenti e riceventi di

interpretare un messaggio linguistico nel contesto e questo tipo di

consapevolezza si applica alle idee infantili circa quali siano le funzioni

assolte dal codice scritto. Da questi studi emerge che a 5 anni c'è una buona

distinzione fra comportamenti non alfabetizzati e alfabetizzati, ma solo una

piccola parte dei soggetti include negli atti di lettura e scrittura tutte le varie

forme (individuale, collettiva, di supporti diversi ecc.).

La comprensione che la parola scritta veicola un messaggio appare

abbastanza precocemente, ad esse continuano a lungo ad associarsi

credenze magiche. Carente è anche la consapevolezza espressa dai bambini

di 5 anni circa le proprie capacità di rispetto alla lettura e alla scrittura e i modi

attraverso i quali possono migliorare le proprie abilità.

Questo studio ha come obiettivo la verifica dell'andamento evolutivo della

consapevolezza funzionale nell'arco dell'ultimo anno di scuola dell'infanzia.

La prova consisteva nella presentazione individuale al bambino di situazione

problematiche vicine all'esperienza infantile, delle quali il soggetto era invitato

a proporre una soluzione. Le risposte dei soggetti sono state codificate in tre

livelli ed indicativi di tre diverse modalità di pensiero per spiegarsi il

funzionamento della lingua scritta: magico, concreto e simbolico.

I bambini del campione preso in esame non hanno ancora ben compreso le

proprietà simboliche della lingua scritta, come atteso per bambini di 5 anni,

fornendo prevalentemente risposte di tipo concreto; e anche le differenze

prima-dopo sono al limite della significatività e ciò porta a supporre che le

capacità funzionali costituiscono un ambito di sviluppo non generalizzato che

risente di altri aspetti di riflessione sulla lingua, di particolari opportunità

ambientali.

In studi successivi che hanno analizzato la relazione tra consapevolezza

funzionale e la produzione di storie, hanno scoperto che è lineare: I bambini

che conoscono le funzioni del codice risultano più competenti nella

comprensione del livello strutturale di una storia, dei legami di tipo temporale

e causale tra le varie parti e della generale coerenza del testo.

Riassumendo per consapevolezza pragmatica inerente l’alfabetizzazione

emergente ci siamo riferiti a due tipi di conoscenze: la conoscenza delle

regole che permettono al codice scritto di costituire una simbolizzazione della

lingua parlata e la conoscenza degli scopi che assolve e delle specifiche

funzioni ad esse assegnate nel processo comunicativo, in relazione ai

contesti in cui lo si utilizza.

I risultati di questi studi ci confermano che già nella scuola per l’infanzia i

bambini sviluppano idee circa le convenzioni strutturali che caratterizzano il

rapporto fra la lingua orale e quella scritta, abbastanza progredite da far loro

distinguere senza esitazione un disegno da un testo scritto e da guidarli a

ricercare le corrispondenze, anche se ancora embrionali tra i caratteri scritti e

la composizione fonologica delle parole, indipendentemente dal loro valore

semantico.

Meno avanzata appare invece la possibilità di legare l’acquisizione

dell’alfabetizzazione con la conquista di nuove e potenti strategie di soluzione

di problemi comunicativi. La riflessione su ciò a cui serve saper leggere e

scrivere non si salda alla percezione dell’impatto che queste abilità possono

avere nella vita quotidiana. Il predominio della vita pratica per trasmettere le

informazione a distanza di tempo e spazio continua potente, anche se

inefficace sino alle soglie della scuola elementare, e sembra che gli stimoli

offerti dall’ambiente alfabetizzato non arrivino a intaccare il robusto primato

del pensiero concreto. Da ciò scaturisce una ridotta possibilità di dotare di

senso le future acquisizioni, condizione che non costituisce un terreno

favorevole per la disponibilità a recepire e ad applicarsi a nuove conoscenze

e abilità.

12. Inside out/outside in.

Whitehurst e Lonigan, nonostante sostenessero l'impossibilità di specificare

un modello completo di come le diverse componenti dell'alfabetizzazione

emergente si sviluppino, si influenzino reciprocamente e influenzino lo

sviluppo di forme convenzionali di lettura e scrittura; delinearono un modello

che considera l'alfabetizzazione emergente come consistente in due set di

abilità e processi interdipendenti, denominati rispettivamente Inside out e

outside in. Si tratta di due domini distinti ma tra loro interagenti: le abilità che

consentono l'elaborazione dell'informazione che provengono dall'esterno

(decodificare le unità grafiche e unità sonore e ricondurle a unità linguistiche)

e le abilità che permettono di dotare selettivamente di significato tali

informazioni uditive, inserendole entro contesti semantici ed esperienziali

appropriati (consapevolezza delle proprietà sintattiche, semantiche e

pragmatiche del linguaggio e nella consapevolezza delle convenzioni

iconiche della scrittura).

Durante il macro esperimento, uno studio è stato dedicato all’evidenziare

l’esistenza di specifiche relazioni tra le abilità di alfabetizzazione emergente,

riconducibili a tre set di correlazioni concettuabili come afferenti a tre aree:

linguistica, pragmatica e fonologica.

Le competenze costituite dalle conoscenze lessicali, sintattiche e narrative

risultano significativamente interrelate in un’area a forte connotazione

linguistica: si tratta del tipo di conoscenze che permette di ricercare i corretti

collegamenti fra l’informazione uditiva o visiva e quella

concettuale. Vi è poi un'area pragmatica

che chiama in causa la capacità di considerare il linguaggio, sia quello orale e

spresso nel