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- STUDI DI PRIMA GENERAZIONE

Gli studi di prima generazione, tramite l’utilizzo di prove piagetiane classiche tipiche del

periodo operatorio (compiti di conservazione) e del periodo formale (proporzionalità e

combinazione di criteri), hanno studiato le attività di cooperazione o divergenze dei partner per

risolvere un compito durante la loro interazione sociale. L’ipotesi è che il progresso individuale

derivi o sia influenzato positivamente o negativamente dal contesto sociale. Tre condizioni

sperimentali di ricerca dove si modificano le variabili dell’INTERAZIONE SOCIALE, STATUS

SOCIALI, NORME E RAPPRESENTAZIONI.

Nella PRIMA CONDIZIONE SPERIMENTALE c’è un Pre-Test (individuale), Test (cooperativo, tra

bambini che hanno fallito il pre-test), Post-Test (individuale). Il test è quello del VILLAGGIO

(conservazione relazioni spaziali).

I primi risultati hanno mostrato che:

- i soggetti costruiscono strumenti cognitivi che ancora non padroneggiano a livello individuale

coordinando le proprie azioni con i proprio partner (anch’essi incapaci di risolvere il compito)

- i soggetti che partecipano a queste interazioni diventano capaci di eseguire da soli compiti di

difficoltà analoga

- i soggetti non risolvono solo un compito ma costruiscono una nozione generale da applicare

per la risoluzione di compiti simili

Le interazioni sociali diventano fonti di progresso cognitivo attraverso i CONFLITTI DI

COMUNICAZIONE. La costruzione in comune delle risposte attraverso la messa in discussione

dei rispettivi punti di vista è stata chiamata TEORIA del CONFLITTO SOCIOCOGNITIVO. Se il

conflitto di comunicazione viene risolto attraverso modalità relazionali (condiscendenza,

compiacenza, conformismo, accettazione acritica) non si ha progresso cognitivo (capita

soprattuto in compiti di connotazione sociale dove c’è una differenza di STATUS tra partner,

analizzati dalla SECONDA CONDIZIONE SPERIMENTALE). Due risultati importanti:

- le abilità cognitive acquisite non derivano dall’imitazione dei comportamenti del partener

(anche chi è di livello superiore progredisce).

- i bambini possono progredire se lavorano da soli (nella connotazione sociale).

Il test per la connotazione sociale è il TEST del VILLAGGIO, stessa difficoltà ma lo spazio è

connotato socialmente, ha un significato. La connotazione sociale permette la produzione di

una risposta ancora inaccessibile al soggetto a causa del conflitto generato fra l’operazione

logica necessaria alla soluzione del compito e la norma sociale da sottostare.

- STUDI DI SECONDA GENERAZIONE

Gli studi di seconda generazione, a differenza di quelli di prima, estendono il loro campo di

ricerca al periodo logico-formale piagetiano. Vengono utilizzati compiti tipici del problem

solving dove per essere risolti richiedono l’applicazione di due tipi di regole distinte: regole

INTRACRITERI (fra oggetti di una stessa classe) e regole INTERCRITERI (tra oggetti di classi

diverse). Ci sono quattro condizioni sperimentali:

- lo sperimentatore spiega le regole e poi propone esercizi di applicazione pratica

- il soggetto deve scoprire da solo le regole partendo da un esempio disegnato ed eseguire il

compito

- due soggetti devono scoprire le regole osservandosi a vicenda senza comunicare

- due soggetti devono scoprire insieme le regole e sono invitati a discutere le loro soluzioni e

dare una risposta finale insieme.

La quarta condizione è la più efficace.

Si è ipotizzato che le divergenze tra i punti di vista dei soggetti attiverebbero il processo

dialettico del pensiero individuale (il dialogo cognitivo con se stesso prende avvio dal dialogo

con l’altro). L’interazione NON deve essere necessariamente CONFLITTUALE, è sufficiente che

si attivi un cambiamento delle procedure iniziali di soluzione.

Seconda linea di ricerca: nozione di VELOCITÀ LINEARE e VELOCITÀ ANGOLARE. Tre condizioni

sperimentali:

- i soggetti lavorano a gruppi di quattro

- i soggetti devono risolvere il compito da soli e devono rispondere ad un questionario a scelta

multipla dove le domande hanno l’obiettivo di attivare una riflessione sulle nozioni del

compito

- i soggetti devono rispondere individualmente

La discussione di gruppo è nuovamente la più efficace perché sollecita i soggetti ad esplorare

approfonditamente i concetti. La qualità e la durata della discussione sono fattori importanti

per lo sviluppo cognitivo (le situazione di conflitto necessitano di una certa qualità (deve

escludere forme di relazione come la compiacenze e sottomissione) e durata (scambi ripetuti)

per innescare una negoziazione efficace. Anche la modalità con la quale viene presentato il

compito e il grado di familiarità con il compito sono attributi fondamentali.

- STUDI DI TERZA GENERAZIONE

Gli studi di terza generazione, basandosi sugli studi della prima e seconda, ipotizzano che i

soggetti costruiscano insieme, oltre alla soluzione dei compiti tramite l’interazione sociale,

anche il SIGNIFICATO stesso del compito. La costruzione attiva dei significati del compito

durante l’interazione tra i soggetti viene definita una vera e propria pratica sociale che implica

una negoziazione delle IDENTITÀ SOCIALI reciproche. Questo tipo di interazione sociale spinge

i partner a:

- costruire insieme i significati del compito

- costruire insieme una relazione, interpretando dei ruoli e trasformandoli durante l’interazione

- costruire immagini sociali e personali di sé

- compiere attività di ordine cognitivo

Queste pratiche sociali sono governate da un insieme di regole implicite ed esplicite che sono

legittimate dalla comunità scientifica, definite CONTRATTO SPERIMENTALE, preposto a regolare

le relazioni fra ricercatore e soggetto. Nel caso specifico dell’istruzione le relazioni tra insegnate

e alunno sono regolate dal CONTRATTO DIDATTICO. Il contratto didattico ha lo scopo di

delineare la cornice all’interno della quale i soggetti possono interagire, organizzando e

orientando le loro azioni all’interno del contesto. Nel corso degli anni sono state individuate

quattro norme fondamentali del contratto didattico:

- PRIMA NORMA: la relazione tra insegnanti e alunni è asimmetrica (non hanno stessi diritti e

doveri)

- SECONDA NORMA: gli alunni si aspettano che l’insegnante ponga interrogativi a cui è

possibile rispondere.

- TERZA NORMA: gli alunni si aspettano che l’insegnate formuli le domande in modo tale da

indicare o suggerire le risposte corrette all’interno della domanda stessa.

- QUARTA NORMA: gli alunni si aspettano che i dati per risolvere un compito siano necessari,

sufficienti e pertinenti per fornire la soluzione. (PROBLEMI ASSURDI)

La nozione di contratto didattico implica una forte connotazione sociale. Il soggetto risponde in

funzione delle proprie aspettative, delle proprie interpretazioni della situazione, delle

aspettative che attribuisce agli altri, del sistema di norme del contratto che regola la

situazione. I soggetti rielaborano, ricostruiscono e interpretano.

- STRUMENTI DEGLI ADULTI NELLA ZOPED

La zona di sviluppo prossimale concettualizzata da Vygotskij viene definita come la distanza fra

il livello di sviluppo attuale e il livello di sviluppo raggiungibile da un soggetto se assistito da un

partner più abile. La zoped definisce i limiti cognitivi entro i quali l’insegnamento ha effetto,

che comunque deve essere superiore al livello di sviluppo attuale.

Gli adulti dispongono di diversi strumenti, riassumibili in: osservazione di comportamenti, uso

della contingenza, informazioni sull’attività in corso o svolta (Feedback), istruzioni sul compito,

porre domande, strutturazione cognitiva, scaffolding.

- Osservazione di comportamenti: un soggetto esperto offre al partner un comportamento

da osservare e da imitare, che sia intenzionale o meno. Nella vita quotidiana la

socializzazione dei bambini è fortemente influenzata dall’osservazione e imitazione del

comportamento degli adulti. Partecipare alle attività quotidiane domestiche viene definita

un’attività di PARTECIPAZIONE GUIDATA (i soggetti osservano le sequenze di azioni, fanno

domande e possono partecipare). Ha un significato molto più ampio dell’apprendimento per

modellamento perché non implica un effetto immediato o inevitabile.

- Utilizzo della contingeza: viene utilizzata per regolare e controllare i comportamenti già

appresi tramite l’utilizzo di PREMI o SANZIONI. Un premio facilità che un comportamento

desiderato venga ripetuto e sono: incoraggiamenti verbali, privilegi simbolici o regali

materiali. Le sanzioni invece permettono che un comportamento non venga ripetuto. In

ambito didattico le sanzioni consistono nel non fornire premi, la loro sottrazione o rimproveri

verbali.

- Feedback: è uno degli strumenti più diffusi ed efficaci. Consiste in un commento contenente

informazioni sull’attività svolta, una valutazione esplicita (voto, giudizio) riferita alle

prestazioni.

- Istruzioni sul compito: molto diffuso nelle pratiche della vita quotidiana. Viene richiesto ai

soggetti di eseguire e portare a compimento un compito. Per ottenere che le richieste dirette

raggiungano lo scopo prefissato è necessario che rientrino all’interno di un sistema di

obiettivi condivisi.

- Porre domande: prevede l’utilizzo di domande che promuovano un’attività cognitiva e non

finalizzate alla valutazione. Tramite le domande l’insegnate può cogliere il livello potenziale di

sviluppo degli alunni e pianificare un comportamento di assistenza.

- Strutturazione cognitiva: tramite questa attività vengono rese disponibili ai soggetti le

modalità adulte di organizzazione cognitiva e vengono distinte le STRUTTURE DI

SPIEGAZIONE e le STRUTTURE DI ORGANIZZAZIONE DELLE ATTIVITÀ COGNITIVE. Le

strutture di spiegazione sono i concetti utili a organizzare le percezioni e le relazioni tra le

informazioni già assimilate e quelle nuove. Le strutture di organizzazione invece sono

suggerimenti sulla memorizzazione e sulle modalità di organizzazione delle conoscenze

apprese.

- Scaffolding: L’adulto organizza i propri interventi verso il bambino offrendogli

un’impalcatura grazie alla quale egli può realizzare un compito altrimenti non ancora

possibile. Sono state distinte cinque diverse fasi dello scaffolding:

- Coinvolgimento del bambino nell’attività.

- La riduzione della difficoltà del compito

- Mantenere orientata l’attività (evitare la distrazione)

- Segnalazione delle caratteristiche specifiche del compito (per favorire la comprensione)

- Controllo della frustrazione (evitare che gli insuccessi ostacolino la prosecuzione nel compito)

Tre aspetti ricorrenti nello scaffolding sono:

- Mettersi un gradino al di sopra delle abilità attuali del bambino

- Tendenza a far esercitare i bambini in compiti leggermente diversi

- Tendenza a impedire che l’attenzione del bambino ricada su comportamenti consolidati e

definiti di livello inferiore.

- ZOPED FRA COETANEI

Uno degli strumenti fondamentali è l’impiego di alunni della stessa età o di poco più grandi ai

quali viene affidato il compito di insegnare a leggere ai compagni in situazioni di insuccesso

scolastico. I giovani tutor avevano alle spalle una storia scolastica problematica e venivano

scelti per insegnare ad altri che avevano conoscenze inferiori alle loro. I tutor erano coloro che

traevano maggiori profitti sul piano della fiducia in sé, delle abilità sociali, dell’impegno e dei

risultati. Gli effetti positivi derivavano dall’attivazione di dinamiche di socializzazione grazie alle

quali gli insegnanti responsabilizzavano e davano fiducia ai tutor (passaggio dallo status di

colui che impara a colui che insegna).

Due situazioni didattiche dove gli alunni lavoro insieme per eseguire un compito,

APPRENDIMENTO COOPERATIVO e RECIPROCO.

- Apprendimento cooperativo: Ha origine da una riflessione sulle situazioni di conflitto

(definiti come “attività incompatibili”) nello sviluppo e negli ambienti scolastici. Quattro tipi di

conflitto: CONFLITTI DI SVILUPPO (durante lo sviluppo cognitivo), CONFLITTI CONCETTUALI

(incompatibilità tra idee simultanee, o tra informazioni vecchie e nuove), CONTROVERSIE

INTELLETTUALI (idee incompatibili tra due persone), CONFLITTI DI INTERESSE (il tentativo di

massimizzare i propri benefici va a scapito del tentativo di un altro). Per risolvere i conflitti di

interesse bisogna attraversare tre diverse fasi: SENSIBILIZZARE gli alunni alla NATURA DEI

CONFLITTI, UTILIZZARE PROCEDURE DI NEGOZIAZIONE (definire e legittimare gli interessi

di ciascuno, avviare una relazione intima e personale, argomentare le proprie posizioni e

rovesciare le prospettive, cercare un compromesso), DIVENTARE UN MEDIATORE NEI

CONFLITTI FRA PARI (terza persona neutra per aiutare a risolvere un conflitto tra pari).

- Apprendimento reciproco: insegnante e alunni leggono in silenzio un testo e poi discutono

sul significato dello stesso. Viene nominato un responsabile della discussione che pone

domande sul tema e riassume il contenuto. Lo scopo principale è la ricerca del significato del

testo. È un tentativo di concretizzare la nozione di ZOPED attraverso un lavoro di gruppo che

offre l’opportunità di partecipare ad un’attività per sviluppare nuove potenzialità.

La ZOPED tra coetanei può essere trasposta anche in ambito lavorativo, dove i “pari” diventano

i “colleghi”. Nozione di PARTECIPAZIONE PERIFERICA LEGITTIMA: gli individui vivono in una

comunità di pratiche e si appropriano progressivamente di linguaggio e rituali della comunità.

La caratteristica principale è l’APPRENDIMENTO SITUATO (è una prospettiva teorica generale in

cui la conoscenza ha un carattere relazionale e il significato è negoziato fra i soggetti all’interno

del contesto). L’apprendimento è un’attività socioculturale, ha caratteristiche

interpersonali e si muove dalla periferia al centro. Due aspetti fondamentali:

Partecipazione guidata (guida all’interno delle pratiche sociali) e Appropriazione

partecipata (i comportamenti vengono indirizzati verso forme sempre più elaborate e

permettono di contribuire efficacemente alla allo sviluppo della comunità stessa).

- L’EFFICACIA DELLE SCUOLE

Le scuole si diversificano tra loro sulla base dal punto di vista delle abilità, delle competenze e

conoscenze che offrono agli studenti. Essendo le scuole la realizzazione pratica di un sistema

scolastico sono stati elaborati due approcci che indagano il modo in cui le scuole agiscono

durante il lavoro quotidiano e come migliorano, indicati con i termini anglosassoni di

EFFECTIVENESS e IMPROVEMENT.

- Efficacia delle scuole: L’efficacia delle scuole non può essere misurata prendendo in

considerazione solo i risultati degli alunni al termine della frequenza poiché i risultati sono

dipendenti dalle condizioni nei quali vengono prodotti. Quindi i risultati vanno analizzati in

relazione alle caratteristiche delle scuole e ai processi di insegnamento. Due temi sono

particolarmente rilevanti: la QUALITÀ DELL’ISTRUZIONE (i risultati finali degli alunni sono

messi in relazione ai risultati prodotti all’inizio della frequenza scolastica (misure d’ingresso

vs misure d’uscita)) e le PARI OPPORTUNITÀ EDUCATIVE (che la scuola deve offrire agli

alunni in relazione ai diversi livelli di partenza individuabili con le misure d’ingresso.

- Scuole capaci di migliorare se stesse: L’approccio studia la scuola come

un’organizzazione che apprende e che realizza percorsi di cambiamento per migliorare le loro

condizioni organizzative, di lavoro, di apprendimento e conseguentemente per realizzare gli

obiettivi educativi con maggiore efficacia. Nel sistema anglosassone si è instaurato un

contesto di LIBERO MERCATO, dove la competizione ha l’obiettivo di far iscrivere un numero

sempre maggiore di studenti (clienti). Tuttavia nelle classi non si trova traccia dell’ideologia

del libero mercato poiché il processo di insegnamento e apprendimento ha i propri percorsi,

che insegnanti e alunni mettono a punto nel corso delle loro interazioni quotidiane. Per

incrementare il proprio bilancio le scuole accettano un numero sempre maggiore di studenti

innalzando il rapporto numerico ALUNNI/INSEGNANTI per classe. Quindi si rendono necessari

interventi per trasformare l’organizzazione delle scuole e per la riqualificazione degli

insegnanti (sia sul piano disciplinare che gestionale).

Le ricerche sull’efficacia delle scuole vanno distinte in RICERCHE e RICERCHE-INTERVENTO

(per migliorare l’efficacia delle scuole). Le ricerche studiano il rapporto fra i livelli di ingresso e

i livelli al termine del ciclo scolastico, mentre le ricerche-intervento studiano i risultati finali

degli alunni in relazione ai cambiamenti introdotti nelle specifiche scuole. Tre generazioni di

ricerche:

- Prima generazione: hanno individuato il modello dei cinque fattori, ciò un insieme di

variabili correlati con la qualità delle scuole: una forte leadership educativa, alte

aspettative degli insegnanti (più importante, “profezie che si autoavverano”), enfasi

sulle abilità di base, clima sicuro, frequenti valutazioni.

- Seconda generazione: criticano le ricerche precedenti affermando che le differenze

riscontrate nei risultati degli alunni possono essere ricondotte a fattori preesistenti (risultati

ottenuti nella scuola primaria). Quindi le ricerche vanno svolte nelle SCUOLE PRIMARIE e non

nelle medie inferiori o superiori. Tuttavia, i risultati confermano il modello dei cinque fattori.

- Terza generazione: le ricerche tentano di unire in un unico modello complessivo a più

variabili gli aspetti rilevanti dell’effectivenes e improvement elaborando modelli che includo

no alunni, insegnanti, la classe, la scuola e il contesto sociale nel quale si trova. Quindi i

risultati degli alunni sono correlati con microvariabili individuabili a più livelli: Singole classi

(metodi d’insegnamento, tipo di valutazioni), Singole scuole (finalità e obiettivi educativi

condivisi, coordinamento e miglioramento rapporti scuola-famiglia), Comunità scolastica o

distretto scolastico (forme di decentramento che donano autonomia alle scuole nelle

diverse funzioni). Le variabili più direttamente collegate ai risultati sono quelle relative alle

classi e alle scuole.

Si parla di cultura della scuola, caratterizzata da rituali, simboli, storia e linguaggio. Quattro

tipi ideali (benché la cultura è troppo dinamica per corrispondere ad una sola categoria):

- Cultura tradizionale: bassa coesione fra i membri, alto controllo centralizzato, clima

formale fra il personale della scuola, obiettivi principali i risultati degli alunni

- Cultura del benessere: alta coesione tra i membri, basso controllo centralizzato, clima

rilassato, obiettivi principali il benessere degli alunni.

- Cultura del far crescere: alta coesione tra i membri, alto controllo centralizzato, clima

competitivo, obiettivi incrementare costantemente l’offerta educativa.

- Cultura della sopravvivenza: bassa coesione, basso controllo, clima insicuro, obiettivi

evitare il coinvolgimento personale.

- LA VITA MORALE NELLE CLASSI

Le scuole, e più in generale le classi, possono essere viste come delle comunità morali, ossia

dei luoghi dove oltre allo sviluppo cognitivo si cerca di costruire uno sviluppo morale, che

conduca il soggetto ad un inserimento nel suo contesto sociale, mettendolo in una posizione in

grado di comprendere e rispettare le regole, le norme sociali e i valori.

Nelle classi sociali e nelle scuole gli insegnanti e gli alunni costruiscono la loro cultura con le

pratiche quotidiane e le routine, apprendendo e modificando concetti e rappresentazioni,

condividendo artefatti culturali come il linguaggio, appropriandosene attraverso l’interazione

sociale. Allo stesso modo si apprendono i principi e le norme morali, sempre attraverso le

discussioni in cui ognuno esprime le sue valutazioni sui comportamenti altrui. Le ROUTINE

sono attività che diventano tali quando due interlocutori le riconoscono come attività che

avvengono sempre con la stessa modalità. Le routine si distinguono in educative e

organizzative.

- Con le routine EDUCATIVE l’insegnante controlla l’aspetto educativo, il raggiungimento degli

obiettivi dei programmi. Queste routine favoriscono l’appropriazione da parte degli alunni

delle Regole contestuali, della cultura degli adulti, degli elementi per la costruzione delle

conoscenze.

- Con le routine ORGANIZZATIVE l’insegnante controlla aspetti diversi, legati all’organizzazione

della classe, alla condotta degli alunni. Queste routine descrivono il contratto didattico di

ogni classe, quindi sono indicatori della cultura di una certa classe.

Le ricerche di Jackson e colleghi hanno analizzato come le riflessioni di tipo morale siano

presenti nella vita quotidiana delle classi. Sono stati individuate cinque categorie di interventi

espliciti riguardo alle condotte morali:

- Prima categoria: interventi che riguardano direttamente discipline come l’educazione morale,

civica o religione.

- Seconda categoria: si riferisce al modo in cui vengono espressi giudizi di valore su personaggi

o eventi storici, sottolineando la rilevanza morale di un’azione.

- Terza categoria: riguarda i discorsi effettuati nel corso di cerimonie istituzionali come la

consegna di premi o le conferenze su temi morali.

- Quarta categoria: relativa all’affissione di regolamenti e inviti al rispetto delle norme morali

sui muri della scuola

- Quinta categoria: commenti espliciti sul comportamento degli alunni.

Vengono individuate oltre a queste cinque categorie esplicite, anche altre tre di carattere più

generale:

- Prima categoria generale: riguarda le regole della classe e il modo in cui gli insegnanti le

ribadiscono.

- Seconda categoria generale: si riferisce ai rapporti di onestà fra gli insegnanti ed alunni.

- Terza categoria generale: comprende tutte le espressioni non verbali che accompagnano gli

interventi dell’insegnante.

- CAUSALITÀ E INTERNALITÀ NEL SUCCESSO SCOLASTICO

La nozione di norma di internalità è intesa come la valorizzazione socialmente appresa delle

spiegazioni che vedono il soggetto come il principale protagonista causale degli eventi

psicologici.

Per essere definibile come una norma sociale, la sovrastima di spiegazioni individuali deve

avere un’utilità sociale, riguardare una collettività di individui, essere soggetta ad un

processo di apprendimento sociale, attribuire valore sociale a oggetti, persone o eventi.

Quindi la sovrastima di spiegazioni interne non è più considerata come un errore logico o di

pensiero, ma uno strumento sociocognitivo di negoziazione rispetto alle norme sociali. La

norma di internalità è più diffusa con il crescere dell’età e raggiunge il picco verso gli 11-12

anni per poi stabilizzarsi intorno ai 16. Sembra esistere una correlazione fra gli anni di scuola

frequentata e aumento della norma di internalità, poiché la cultura delle scuole e delle classi

possono influenzare l’acquisizione della norma.

La norma di internalità svolge una funzione fondamentale nella negoziazione delle relazioni

fra status sociali asimmetrici. Ciò significa che presentarsi come “interni” può comportare

giudizi sociali più favorevoli. Quattro condizioni sperimentali. Gli alunni dovevano rispondere

agli item di un questionario in modo da mettersi in buona/cattiva luce nei confronti dei

genitori/insegnanti. I risultati confermano la desiderabilità sociale delle risposte interne.

Le risposte interne vengono scelte maggiormente dagli alunni quando credono che le risposte

saranno valutate da un insegnante. La norma di internalità non sembra essere il risultato di

un’apprendimento che avviene con l’età poiché è già presente in quarta elementare, non

aumenta costantemente negli alunni ma piuttosto è in funzione delle condizioni nelle quali

operano. Gli adulti rispettivamente tendono a dare giudizi più favorevoli, fare pronostici

migliori e attribuire maggiore valore a coloro che hanno fornito spiegazioni interne degli eventi.

Gli alunni con più alti punteggi di internalità sono quelli che riescono meglio negli studi. Questo

può essere dovuto ad una “profezia che si autoavvera”. Gli insegnanti tendono a esprimere

giudizi più favorevoli verso gli studenti interni e a sopravvalutarli.

- LA MATEMATICA COME ESEMPIO DI SAPERE SCOLASTICO

Nel corso degli anni sono state effettuate delle ricerche sulla comprensione dei concetti e delle

relazioni matematiche che possono essere sintetizzate in tre differenti filoni:

- Il primo filone riguarda lo SVILUPPO COGNITIVO in generale e in particolare lo sviluppo delle

operazioni logiche universali. Le ricerche sono basate sulla tesi che i bambini debbano

raggiungere un certo livello di sviluppo cognitivo (concetti logici) per poter comprendere

certe nozioni matematiche.

- Il secondo filone riguarda l’ATTIVITÀ DEGLI ALUNNI. Le ricerche si interessano alla

registrazione delle velocità di esecuzione dei problemi, il tipo di errori compiuti e la capacità

degli alunni di riflettere sul lavoro eseguito.

- Il terzo filone si occupa dello studio dei fenomeni connessi con l’APPRENDIMENTO delle

MATEMATICA, relativo alla trasmissione della conoscenza. Le ricerche sono basate sulla tesi

che l’acquisizione di nozioni matematiche dipenda dagli strumenti cognitivi acquisiti

nell’interazione con soggetti più esperti. Viene introdotta l’importanza della cultura

come contesto più ampio dell’apprendimento.

Gli studiosi parlano di una matematica della scuola e una matematica della strada. I bambini

delle favelas brasiliane mostravano prestazioni molto migliori nelle transazioni economiche

sulla strada rispetto ai compiti scolastici. Nella strada i soggetti erano molto flessibili

nell’utilizzare le operazioni, mentre non lo erano nei compiti scolastici (utilizzavano sempre

un’unica operazione).

Nella risoluzione dei problemi aritmetici uno dei problemi più comuni è la difficoltà nel costruire

una rappresentazione corretta del problema (tradurre il testo in un problema e pianificare le

strategie di risoluzione). Dagli studenti vengono utilizzate due procedure di risoluzione:

- la prima procedura è una diretta trasposizione del testo in operazioni, senza integrare e

pianificare le operazioni. (procedura tipica dei cattivi solutori).

- la seconda procedura consiste nella ricostruzione del problema attraverso la traduzione del

testo in un modello della situazione descritta (tipica dei buoni solutori).

Questo avviene perché gli insegnanti sono più attenti al RISULTATO che al PROCESSO.

- DEFICIT E HANDICAP SOCIALE IN RELAZIONE ALLE MINORANZE ETNICHE

Durante gli anni molti studiosi si sono interrogati sul processo che in alcuni contesti trasforma

un deficit in un handicap sociale (il deficit diventa handicap quando la società non permette di

esercitare il diritto di vivere con il proprio deficit, che non è uno svantaggio ma una diversa

abilità. Le differenze individuali si articolano con le differenze sociali).

Tre sono stai i principali approcci di studio per spiegare le differenze individuali, sociali e

culturali (quindi includendo anche le minoranze etniche):


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Il file contiene tutte le probabili domande con le relative risposte dell'esame di TEORIE E TECNICHE DI PSICOLOGIA DELL'EDUCAZIONE della Selleri, basta imparare a memoria ogni riposta e il successo è assicurato. Si studia in breve tempo e senza troppa fatica, diversamente dai libri. Io personalmente ho preso un voto di 26/30 studiando in poco più di una settimana, senza leggere i libri consigliati dalla prof.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
Università: Bologna - Unibo
A.A.: 2015-2016

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher CalumaXs di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Teorie e tecniche di psicologia dell'educazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Bologna - Unibo o del prof Selleri Patrizia.

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