Teorie e tecniche di psicologia dell'educazione - Domande e risposte dell'esame

Studi di prima generazione

Gli studi di prima generazione, tramite l'utilizzo di prove piagetiane classiche tipiche del periodo operatorio (compiti di conservazione) e del periodo formale (proporzionalità e combinazione di criteri), hanno studiato le attività di cooperazione o divergenze dei partner per risolvere un compito durante la loro interazione sociale. L'ipotesi è che il progresso individuale derivi o sia influenzato positivamente o negativamente dal contesto sociale. Tre condizioni sperimentali di ricerca dove si modificano le variabili dell'interazione sociale, status sociali, norme e rappresentazioni.

Prima condizione sperimentale

Nella prima condizione sperimentale c’è un Pre-Test (individuale), Test (cooperativo, tra bambini che hanno fallito il pre-test), Post-Test (individuale). Il test è quello del villaggio (conservazione relazioni spaziali).

• I soggetti costruiscono strumenti cognitivi che ancora non padroneggiano a livello individuale coordinando le proprie azioni con i propri partner (anch’essi incapaci di risolvere il compito)
• I soggetti che partecipano a queste interazioni diventano capaci di eseguire da soli compiti di difficoltà analoga
• I soggetti non risolvono solo un compito ma costruiscono una nozione generale da applicare per la risoluzione di compiti simili

Le interazioni sociali diventano fonti di progresso cognitivo attraverso i conflitti di comunicazione. La costruzione in comune delle risposte attraverso la messa in discussione dei rispettivi punti di vista è stata chiamata teoria del conflitto sociocognitivo. Se il conflitto di comunicazione viene risolto attraverso modalità relazionali (condiscendenza, compiacenza, conformismo, accettazione acritica) non si ha progresso cognitivo (capita soprattutto in compiti di connotazione sociale dove c’è una differenza di status tra partner, analizzati dalla seconda condizione sperimentale).

Risultati importanti della seconda condizione sperimentale

• Le abilità cognitive acquisite non derivano dall'imitazione dei comportamenti del partner (anche chi è di livello superiore progredisce).
• I bambini possono progredire se lavorano da soli (nella connotazione sociale).

Il test per la connotazione sociale è il test del villaggio, stessa difficoltà ma lo spazio è connotato socialmente, ha un significato. La connotazione sociale permette la produzione di una risposta ancora inaccessibile al soggetto a causa del conflitto generato fra l'operazione logica necessaria alla soluzione del compito e la norma sociale da sottostare.

Studi di seconda generazione

Gli studi di seconda generazione, a differenza di quelli di prima, estendono il loro campo di ricerca al periodo logico-formale piagetiano. Vengono utilizzati compiti tipici del problem solving dove per essere risolti richiedono l’applicazione di due tipi di regole distinte: regole intracriteri (fra oggetti di una stessa classe) e regole intercriteri (tra oggetti di classi diverse). Ci sono quattro condizioni sperimentali:

• Lo sperimentatore spiega le regole e poi propone esercizi di applicazione pratica
• Il soggetto deve scoprire da solo le regole partendo da un esempio disegnato ed eseguire il compito
• Due soggetti devono scoprire le regole osservandosi a vicenda senza comunicare
• Due soggetti devono scoprire insieme le regole e sono invitati a discutere le loro soluzioni e dare una risposta finale insieme

La quarta condizione è la più efficace. Si è ipotizzato che le divergenze tra i punti di vista dei soggetti attiverebbero il processo dialettico del pensiero individuale (il dialogo cognitivo con se stesso prende avvio dal dialogo con l’altro). L’interazione non deve essere necessariamente conflittuale, è sufficiente che si attivi un cambiamento delle procedure iniziali di soluzione.

Seconda linea di ricerca

La seconda linea di ricerca riguarda la nozione di velocità lineare e velocità angolare. Tre condizioni sperimentali:

• I soggetti lavorano a gruppi di quattro
• I soggetti devono risolvere il compito da soli e devono rispondere a un questionario a scelta multipla dove le domande hanno l’obiettivo di attivare una riflessione sulle nozioni del compito
• I soggetti devono rispondere individualmente

La discussione di gruppo è nuovamente la più efficace perché sollecita i soggetti ad esplorare approfonditamente i concetti. La qualità e la durata della discussione sono fattori importanti per lo sviluppo cognitivo (le situazioni di conflitto necessitano di una certa qualità (deve escludere forme di relazione come la compiacenza e sottomissione) e durata (scambi ripetuti) per innescare una negoziazione efficace. Anche la modalità con la quale viene presentato il compito e il grado di familiarità con il compito sono attributi fondamentali.

Studi di terza generazione

Gli studi di terza generazione, basandosi sugli studi della prima e seconda, ipotizzano che i soggetti costruiscano insieme, oltre alla soluzione dei compiti tramite l’interazione sociale, anche il significato stesso del compito. La costruzione attiva dei significati del compito durante l'interazione tra i soggetti viene definita una vera e propria pratica sociale che implica una negoziazione delle identità sociali reciproche. Questo tipo di interazione sociale spinge i partner a:

• Costruire insieme i significati del compito
• Costruire insieme una relazione, interpretando dei ruoli e trasformandoli durante l’interazione
• Costruire immagini sociali e personali di sé
• Compiere attività di ordine cognitivo

Queste pratiche sociali sono governate da un insieme di regole implicite ed esplicite che sono legittimate dalla comunità scientifica, definite contratto sperimentale, preposto a regolare le relazioni fra ricercatore e soggetto. Nel caso specifico dell’istruzione le relazioni tra insegnante e alunno sono regolate dal contratto didattico. Il contratto didattico ha lo scopo di delineare la cornice all’interno della quale i soggetti possono interagire, organizzando e orientando le loro azioni all’interno del contesto. Nel corso degli anni sono state individuate quattro norme fondamentali del contratto didattico:

• Prima norma: la relazione tra insegnanti e alunni è asimmetrica (non hanno stessi diritti e doveri)
• Seconda norma: gli alunni si aspettano che l’insegnante ponga interrogativi a cui è possibile rispondere.
• Terza norma: gli alunni si aspettano che l’insegnante formuli le domande in modo tale da indicare o suggerire le risposte corrette all’interno della domanda stessa.
• Quarta norma: gli alunni si aspettano che i dati per risolvere un compito siano necessari, sufficienti e pertinenti per fornire la soluzione. (Problemi assurdi)

La nozione di contratto didattico implica una forte connotazione sociale. Il soggetto risponde in funzione delle proprie aspettative, delle proprie interpretazioni della situazione, delle aspettative che attribuisce agli altri, del sistema di norme del contratto che regola la situazione. I soggetti rielaborano, ricostruiscono e interpretano.

Strumenti degli adulti nella ZOPED

La zona di sviluppo prossimale concettualizzata da Vygotskij viene definita come la distanza fra il livello di sviluppo attuale e il livello di sviluppo raggiungibile da un soggetto se assistito da un partner più abile. La ZOPED definisce i limiti cognitivi entro i quali l’insegnamento ha effetto, che comunque deve essere superiore al livello di sviluppo attuale.

Gli adulti dispongono di diversi strumenti, riassumibili in: osservazione di comportamenti, uso della contingenza, informazioni sull’attività in corso o svolta (feedback), istruzioni sul compito, porre domande, strutturazione cognitiva, scaffolding.

• Osservazione di comportamenti: un soggetto esperto offre al partner un comportamento da osservare e da imitare, che sia intenzionale o meno. Nella vita quotidiana la socializzazione dei bambini è fortemente influenzata dall’osservazione e imitazione del comportamento degli adulti. Partecipare alle attività quotidiane domestiche viene definita un’attività di partecipazione guidata (i soggetti osservano le sequenze di azioni, fanno domande e possono partecipare). Ha un significato molto più ampio dell’apprendimento per modellamento perché non implica un effetto immediato o inevitabile.
• Utilizzo della contingenza: viene utilizzata per regolare e controllare i comportamenti già appresi tramite l’utilizzo di premi o sanzioni. Un premio facilita che un comportamento desiderato venga ripetuto e sono: incoraggiamenti verbali, privilegi simbolici o regali materiali. Le sanzioni invece permettono che un comportamento non venga ripetuto. In ambito didattico le sanzioni consistono nel non fornire premi, la loro sottrazione o rimproveri verbali.
• Feedback: è uno degli strumenti più diffusi ed efficaci. Consiste in un commento contenente informazioni sull’attività svolta, una valutazione esplicita (voto, giudizio) riferita alle prestazioni.
• Istruzioni sul compito: molto diffuso nelle pratiche della vita quotidiana. Viene richiesto ai soggetti di eseguire e portare a compimento un compito. Per ottenere che le richieste dirette raggiungano lo scopo prefissato è necessario che rientrino all’interno di un sistema di obiettivi condivisi.
• Porre domande: prevede l’utilizzo di domande che promuovano un’attività cognitiva e non finalizzate alla valutazione. Tramite le domande l’insegnante può cogliere il livello potenziale di sviluppo degli alunni e pianificare un comportamento di assistenza.
• Strutturazione cognitiva: tramite questa attività vengono rese disponibili ai soggetti le modalità adulte di organizzazione cognitiva e vengono distinte le strutture di spiegazione e le strutture di organizzazione delle attività cognitive. Le strutture di spiegazione sono i concetti utili a organizzare le percezioni e le relazioni tra le informazioni già assimilate e quelle nuove. Le strutture di organizzazione invece sono suggerimenti sulla memorizzazione e sulle modalità di organizzazione delle conoscenze apprese.
• Scaffolding: L’adulto organizza i propri interventi verso il bambino offrendogli un’impalcatura grazie alla quale egli può realizzare un compito altrimenti non ancora possibile. Sono state distinte cinque diverse fasi dello scaffolding:
  • Coinvolgimento del bambino nell’attività.
  • La riduzione della difficoltà del compito.
  • Mantenere orientata l’attività (evitare la distrazione).
  • Segnalazione delle caratteristiche specifiche del compito (per favorire la comprensione).
  • Controllo della frustrazione (evitare che gli insuccessi ostacolino la prosecuzione nel compito).

Tre aspetti ricorrenti nello scaffolding sono:

• Mettersi un gradino al di sopra delle abilità attuali del bambino
• Tendenza a far esercitare i bambini in compiti leggermente diversi
• Tendenza a impedire che l’attenzione del bambino ricada su comportamenti consolidati e definiti di livello inferiore

ZOPED fra coetanei

Uno degli strumenti fondamentali è l’impiego di alunni della stessa età o di poco più grandi ai quali viene affidato il compito di insegnare a leggere ai compagni in situazioni di insuccesso scolastico. I giovani tutor avevano alle spalle una storia scolastica problematica e venivano scelti per insegnare ad altri che avevano conoscenze inferiori alle loro. I tutor erano coloro che traevano maggiori profitti sul piano della fiducia in sé, delle abilità sociali, dell’impegno e dei risultati. Gli effetti positivi derivavano dall’attivazione di dinamiche di socializzazione grazie alle quali gli insegnanti responsabilizzavano e davano fiducia ai tutor (passaggio dallo status di colui che impara a colui che insegna).

Apprendimento cooperativo e reciproco

Due situazioni didattiche dove gli alunni lavorano insieme per eseguire un compito, apprendimento cooperativo e reciproco.

Apprendimento cooperativo: Ha origine da una riflessione sulle situazioni di conflitto (definiti come “attività incompatibili”) nello sviluppo e negli ambienti scolastici. Quattro tipi di conflitto: conflitti di sviluppo (durante lo sviluppo cognitivo), conflitti concettuali (incompatibilità tra idee simultanee, o tra informazioni vecchie e nuove), controversie intellettuali (idee incompatibili tra due persone), conflitti di interesse (il tentativo di massimizzare i propri benefici va a scapito del tentativo di un altro). Per risolvere i conflitti di interesse bisogna attraversare tre diverse fasi:

• Sensibilizzare gli alunni alla natura dei conflitti
• Utilizzare procedure di negoziazione (definire e legittimare gli interessi di ciascuno, avviare una relazione intima e personale, argomentare le proprie posizioni e rovesciare le prospettive, cercare un compromesso)
• Diventare un mediatore nei conflitti fra pari (terza persona neutra per aiutare a risolvere un conflitto tra pari)

Apprendimento reciproco: Insegnante e alunni leggono in silenzio un testo e poi discutono sul significato dello stesso. Viene nominato un responsabile della discussione che pone domande sul tema e riassume il contenuto. Lo scopo principale è la ricerca del significato del testo. È un tentativo di concretizzare la nozione di ZOPED attraverso un lavoro di gruppo che offre l’opportunità di partecipare ad un’attività per sviluppare nuove potenzialità.

La ZOPED tra coetanei può essere trasposta anche in ambito lavorativo, dove i “pari” diventano i “colleghi”. Nozione di partecipazione periferica legittima: gli individui vivono in una comunità di pratiche e si appropriano progressivamente di linguaggio e rituali della comunità. La caratteristica principale è l’apprendimento situato (è una prospettiva teorica generale in cui la conoscenza ha un carattere relazionale e il significato è negoziato fra i soggetti all’interno del contesto). L’apprendimento è un’attività socioculturale, ha caratteristiche interpersonali e si muove dalla periferia al centro.

• Partecipazione guidata (guida all’interno delle pratiche sociali)
• Appropriazione partecipata (i comportamenti vengono indirizzati verso forme sempre più elaborate e permettono di contribuire efficacemente allo sviluppo della comunità stessa)

L'efficacia delle scuole

Le scuole si diversificano tra loro sulla base dal punto di vista delle abilità, delle competenze e conoscenze che offrono agli studenti. Essendo le scuole la realizzazione pratica di un sistema scolastico sono stati elaborati due approcci che indagano il modo in cui le scuole agiscono durante il lavoro quotidiano e come migliorano, indicati con i termini anglosassoni di effectiveness e improvement.

Efficacia delle scuole

L’efficacia delle scuole non può essere misurata prendendo in considerazione solo i risultati degli alunni al termine della frequenza poiché i risultati sono dipendenti dalle condizioni nei quali vengono prodotti. Quindi i risultati vanno analizzati in relazione alle caratteristiche delle scuole e ai processi di insegnamento. Due temi sono particolarmente rilevanti: la qualità dell’istruzione (i risultati finali degli alunni sono messi in relazione ai risultati prodotti all’inizio della frequenza scolastica (misure d’ingresso vs misure d’uscita)) e le pari opportunità educative (che la scuola deve offrire agli alunni in relazione ai diversi livelli di partenza individuabili con le misure d’ingresso).

Scuole capaci di migliorare se stesse

L’approccio studia la scuola come un’organizzazione che apprende e che realizza percorsi di cambiamento per migliorare le loro condizioni organizzative, di lavoro, di apprendimento e conseguentemente per realizzare gli obiettivi educativi con maggiore efficacia. Nel sistema anglosassone si è instaurato un contesto di libero mercato, dove la competizione ha l’obiettivo di far iscrivere un numero sempre maggiore di studenti (clienti). Tuttavia nelle classi non si trova traccia dell’ideologia del libero mercato poiché il processo di insegnamento e apprendimento ha i propri percorsi, che insegnanti e alunni mettono a punto nel corso delle loro interazioni quotidiane. Per incrementare il proprio bilancio le scuole accettano un numero sempre maggiore di studenti.