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in termini di proposizioni. In un testo scritto si distinguono la microscrittura, l'insieme delle singole

proposizioni e loro relazioni a livello locale, e la macroscrittura, riguarda il discorso nella sua

globalità. La microstruttura del testo viene analizzata da macroregole che la riducono e la

organizzano in macroproposizioni, esse sono: -cancellazione -generalizzazione -costruzione. Nella

comprensione del testo è implicato il ruolo delle “superstrutture”, ovvero strutture schematiche

riferite ai vari tipi di discorso (si distinguono i vari tipi di testo). 2)Centrato su una rappresentazione

mentale globale del testo e sull'utilizzo delle conoscenze presenti nella memoria a lungo termine.

Johnson-Laird parla di modelli mentali, la loro costruzione inizia con la rappresentazione delle

proposizioni che viene via via affinata nel corso della lettura. 3)Di Kintsch e Van Dijk, evoluzione

del primo modello, integra i primi due e si distingue per la concettualizzazione della comprensione

come processo a più livelli: a)Analisi del testo b)Rappresentazione coerente del significato del testo

c)Costruzione del modello situazionale del testo. Man mano che si legge vengono recuperati dalla

memoria a lungo termine le conoscenze che formano una base per continuare l'interpretazione

(integrazione tra preconoscenze e nuove informazioni). Questi modelli prevedono un lettore attivo,

una buona comprensione implica che si sappia mantenere l'attivazione delle informazioni importanti

e diminuire quella delle informazioni non rilevanti, per non sovraccaricare il sistema. La

comprensione del testo è cruciale nel determinare buoni e cattivi lettori. I buoni lettori sono

consapevoli che la lettura ha lo scopo intrinseco della comprensione e deve perciò essere corretta,

inoltre sono consapevoli che esistono varie strategie e sanno scegliere quella corretta. I cattivi lettori

sono carenti nell'individuare errori lessicali, semantici e sintattici e nel distinguere le varie parti del

testo, nel valutarne la difficoltà ed enfatizzano la correttezza e la velocità in lettura.

26- Stili di pensiero e istruzione

Dal punto di vista educativo si dovrebbe agire per assicurare il più possibile la compatibilità tra

come si pensa e ciò su cui si deve pensare. Spesso succede che studenti siano ritenuti poco

competenti non perché manchino di abilità, ma perché il loro stile di pensiero risulta diverso da chi

li valuta. Non si intende però sostenere che gli insegnanti si debbano adeguare alle preferenze

stilistiche degli alunni, ad ogni studente vanno presentate opportunità di sviluppare il proprio stile

preferenziale nei diversi contesti. Questo risulta possibile se gli insegnanti presentano i contenuti

attraverso vari percorsi in modo che vengano acquisiti facilmente da un ampio numero di studenti.

Secondo Gardner questi percorsi o approcci sono 5: Narrativo, Logico-quantitativo, Filosofico-

concettuale, Estetico e Esperenziale. Secondo le teoria triarchica di Sternberg gli individui

globalmente intelligenti sono quelli in grado di ottimizzare i propri punti di forza e compensare i

propri punti deboli, stabilendo un buon equilibrio tra abilità e stili.

27- Dall'interpsichico all'intrapsichico

La tesi di Vygotskij è che le funzioni psichiche superiori siano da considerare interazioni sociali

interiorizzate. Gli artefatti culturali sono prodotti dall'attività umana, diventano patrimonio della

cultura, ma in varia misura anche dei singoli adulti che si occupano dei propri figli, di alunni a

scuola o comunque di bambini. -Gli artefatti sono inizialmente utilizzati dagli adulti per accudire i

bambini: sono esterni ai bambini. -Il bambino diventa capace di utilizzare strumenti (artefatti) per

ottenere un risultato: fase di costruzione di schemi mezzo-fine (es: utilizza l'adulto per ricevere un

oggetto ---> adulto come artefatto) -Con l'aiuto dell'adulto e con l'acquisizione delle prime forme di

comunicazione prelinguistica e poi linguistica, il bambino costruisce il significato dello strumento:

attraverso il gesto o la parola governa il suo rapporto con il mondo esterno. Fa proprio il mondo

degli stimoli, che prima erano esterni ma ora sono trasformati in artefatti, da lui utilizzabili in modo

autonomo e indipendente da chi glieli ha offerti. Queste tre fasi costituiscono l'interiorizzazione.

28- Insegnamento, apprendimento sviluppo

Vygotskij offre un contributo decisivo sulla relazione tra insegnamento, apprendimento e sviluppo,

sostenendo che le funzioni psicologiche superiori hanno origine nelle pratiche culturali e nelle

attività sociali quotidiane, dove la mediazione degli artefatti culturali gioca un ruolo decisivo nel

funzionamento psicologico individuale. Secondo Vygotskij si possono individuare tre ipotesi per lo

studio di queste relazioni: 1)Il corso dello sviluppo precede l'apprendimento, l'insegnamento può

essere solo successivo alla costruzione dei processi psicologici (Piaget). 2)Lo sviluppo è

l'apprendimento, c'è una coincidenza tra i due concetti (James). 3)L'influenza dell'apprendimento

sullo sviluppo non è mai specifica e produce effetti che superano le caratteristiche del campo

considerato in un certo momento, secondo Koffka esiste una relazione di interdipendenza fra

maturazione del sistema nervoso e apprendimento e anche senza apprendimento non si verifica un

effettivo sviluppo (Gestalt). Rispetto a queste posizioni teoriche, Vygotskij sostiene che

insegnamento e sviluppo costituiscono due poli: il primo è tributario del sistema storico-culturale

(forme storiche di educazione scolastica, programmi scolastici) e il secondo è rappresentato dal

bambino-alunno. I due sistemi entrano in tensione creando le dinamiche dello sviluppo, il luogo in

cui si realizza questa tensione è la Zoped. L'insegnamento è utile quando tende ad operare oltre il

livello di sviluppo attuale del soggetto, definisce infatti la direzione dello sviluppo, non lo

determina meccanicamente.

29- Minoranze etniche

Esistono vari tipi di minoranze: -volontarie, dai flussi migratori con una meta certa -autonome,

vivono in un luogo circoscritto -involontarie, portate lontano dal paese d'appartenenza contro la loro

volontà. Il fenomeno che riguarda l'Italia è quello delle minoranze volontarie, tre sono gli aspetti da

considerare prima di affrontare il problema delle esperienze scolastiche: contesto di riferimento,

modelli culturali e aspetti strumentali, relazionali e simbolici. Importante è il processo di

acculturazione per una minoranza etnica, riguarda i cambiamenti in atto quando due culture diverse

vengono a contatto diretto continuativo. Due sono quindi le domande fondamentali per affrontare

questo processo, ogni soggetto si chiede se da un lato sia importante per lui tenere separata la

propria identità etnica e culturale dalla società in cui vive e, contemporaneamente, se sia importante

stabilire relazioni con individui che vivono da tempo nella società che l'ha accolto. Rispondendo

negativamente ad entrambe il soggetto si colloca nella marginalità; al contrario, rispondendo

positivamente, il soggetto sceglie la via dell'integrazione. Negativa la prima e positiva la seconda

procede in termini di assimilazione (identità del paese), positiva la prima negativa la seconda

procede con la separazione (identità propria).

30- Ricerche interculturali

Da vari studi (es: bambini kpelle) si può trarre la conclusione che le differenze culturali nelle

attività cognitive dipendono assai più dalle condizioni in cui specifici processi cognitivi vengono

attivati, piuttosto che da differenze cognitive fra gruppi. Inoltre le differenze fra soggetti

appartenenti a culture diverse e soggetti appartenenti ad una medesima cultura non sono

interpretabili in modo univoco. Gli studiosi degli anni '60 e '70, partiti dalla convinzione che i

popoli primitivi fossero inferiori dal punto di vista cognitivo rispetto alle popolazioni civilizzate,

con i loro strumenti dell'epoca ottennero risultati contraddittori. In realtà studiavano situazioni in

cui i soggetti rispondevano ai compiti proposti ma che non avevano nulla a che fare con le pratiche

quotidiane e con la realtà psicologica degli intervistati. La prima psicologia quindi ha mostrato la

sua inadeguatezza teorica e metodologica a comprendere i fenomeni che intendeva studiare. Le

raccomandazioni di Wundt quindi tornano attuali: egli aveva affermato che sarebbe stato inutile

applicare i metodi delle scienze naturali alle forme complesse dei comportamenti umani , in quanto

le attività umane sono inestricabilmente connesse con le condizioni storiche e culturali in cui gli

individui vivono e si sviluppano.

31- Prima e seconda Psicologia dell'educazione

La prima psicologia dell'educazione, prende il via dagli studi di Thorndike sull'apprendimento degli

animali. La prima fase è caratterizzata da approcci associazionisti e comportamentisti e si affermano

due settori di ricerca: l'istruzione programmata (individuare le condizioni attraverso le quali indurre

l'individuo a produrre risposte cognitive e comportamenti corretti) e l'addestramento militare

(analisi di prestazioni di reclute e militari già in servizio). Nella seconda fase si sostituisce

all'approccio precedente quello cognitivista che ha come nozioni fondamentali: processamento

dell'informazione, schema, metacognizione, piani di comportamento. L'uomo viene considerato

come elaboratore di informazioni attraverso la metafora dell'uomo/computer, in questo modello di

indagine c'è una indifferenza teorica e metodologica verso le condizioni storico-culturali più ampie

dell'apprendimento e verso i contesti della vita quotidiana. La seconda psicologia dell'educazione, è

l'approccio storico-culturale della psicologia russa che si assume il compito (individuato da Wundt)

di costruire una psicologia che studi i processi psicologici superiori attraverso lo studio delle attività

quotidiane e delle caratteristiche della cultura nella quale gli individui operano. Vygotskij formula

tre concetti chiave: 1) Attività pratiche, le funzioni psicologiche umane hanno origine nelle attività

della vita quotidiana, durante queste attività gli individui entrano in contatto e si appropriano di esse

e degli artefatti culturali. 2)Attività mediate, gli artefatti costituiscono i mediatori della cultura

poiché producono comportamenti ed effetti sulle funzioni psicologiche. 3)Sviluppo storico, gli

esseri umani si appropriano degli artefatti già prodotti e utilizzati dalle generazioni precedenti,

partecipare alla cultura significa quindi, produrre artefatti ma anche utilizzarne di già esistenti. Le

funzioni psicologiche superiori quindi hanno un'origine sociale, ogni funzione si presenta due volte

nel corso dello sviluppo culturale: inizialmente sul piano sociale (attività svolta fra persone) e poi su

quello individuale (individuo che opera da solo).

32- Dalla valutazione alla spiegazione dei comportamenti

Il tema della spiegazione delle cause del comportamento e delle caratteristiche individuali è oggetto

di studio della psicologia da molti decenni. Secondo Heider, l'elaborazione di attribuzioni causali

costituisce uno degli strumenti attraverso i quali l'individuo organizza, dal punto di vista cognitivo,

l'ambiente nel modo il più coerente e stabile possibile, allo scopo di renderlo prevedibile. Il primo

interrogativo che ci si pone è quello di stabilire se la causa del comportamento o della presenza di

una caratteristica risieda nella persona, nell'ambiente o in ambedue. La localizzazione nella persona

implica fare ricorso a fattori di tipo personale (motivazioni, abilità), nell'ambiente implica una

gamma differenziata di fattori (famiglia, classe sociale...). Entra quindi in gioco il rapporto fra tre

poli: chi agisce (attore), chi osserva (osservatore) e l'oggetto che può essere una prestazione, un

comportamento, una caratteristica; in ambito scolastico abbiamo l'alunno, l'insegnante e un

risultato, comportamento o caratteristica dell'alunno. L'attribuzione causale è influenzata quindi dal

genere, dall'appartenenza ideologica dei soggetti e soprattutto può incorrere nell'errore

fondamentale (sovrastima dell'origine interna dei comportamenti umani). L'idea di una causa

impersonale e di assenza di responsabilità delle azioni umane sembra inaccettabile nella nostra

cultura, si può comprendere il primato delle attribuzioni causali agli individui come una

conseguenza delle rappresentazioni sociali che prevalgono nella cultura, occorre quindi

comprendere la storia e l'interpretazione che la cultura fornisce delle condotte delle persone.

33- Motivazione ad apprendere e obiettivi di riuscita

L'obiettivo di riuscita non si tratta di un risultato da raggiungere, ma del perché, cioè della ragione

per cui un individuo si impegna in un compito o attività di apprendimento. Gli obiettivi sono quindi

superordinati rispetto ai risultati particolari che uno si propone di ottenere. Esso indica una tendenza

o orientamento dell'individuo verso la realizzazione del Sé. Sono stati individuati due obiettivi di

riuscita: Di padronanza, gli studenti orientati alla padronanza perseguono obiettivi relativi al

compito, sono motivati a capire ciò che fanno e a farlo bene. Di prestazione, gli studenti orientati

alla prestazione cercano di ottenere risultati derivati dalle aspettative sociali associate al compito.

Sia la padronanza che la prestazione sono orientamenti di approccio o avvicinamento, per

raggiungerli l'individuo deve coinvolgersi in una qualche attività legata alla riuscita: nel primo caso

per sviluppare la propria competenza, nel secondo per dimostrarla. Elliot inserì oltre

all'avvicinamento l'evitamento, sostituendo alla dicotomia padronanza-prestazione una tricotomia:

-obiettivi di padronanza, sullo sviluppo della competenza, l'individuo si confronta con se stesso

-obiettivi di approccio di prestazione, raggiungimento di un livello di competenza in relazione agli

altri -obiettivi di evitamento della prestazione, evitare uno standard di incompetenza in rapporto ad

altri. Il pattern è adattivo per la padronanza e la prestazione, mentre è maladattivo per gli obiettivi di

evitamento, che si focalizzano sulla perdita della competenza. La percezione che lo studente ha

della propria competenze è vista da Elliot come un antecedente dell'adozione dell'obiettivo o

orientamento.

34- Interesse

Il termine interesse designa un particolare tipo di relazione che intercorre tra un individuo e un

oggetto all'interno di un contesto. L'interesse ha una componente energetica che si manifesta in

settori o campi specifici, essere interessati ad una attività significa infatti partecipare con impegno,

attenzione e coinvolgimento. Il secondo aspetto dell'interesse è la duplicità, può essere uno stato o

un tratto: -stato, è l'interesse situazionale -tratto, è l'interesse personale o individuale. Infine

l'interesse ha una componente cognitiva, la conoscenza anche parziale di un argomento sembra

essere la condizione necessaria per la stimolazione e lo sviluppo dell'interesse. Nell'ambito

dell'interesse situazionale è stato particolarmente studiato l'interesse per il testo, è stato distinto tra

l'interesse emozionale (contenuti particolari come sesso,violenza...) e l'interesse cognitivo (forma di

ristrutturazione). Le fonti emozionali e cognitive di un testo possono portare a forme di

elaborazione diverse di esso. Inoltre sono state analizzate le varie fonti di interesse situazionale

rilevanti per le attività scolastiche: -incongruenza, dati contraddittori presentati come veri -novità di

un argomento o nel modo di presentarlo -interazione sociale, interagire liberamente con gli altri che

siano coetanei o adulti -stimolazione cognitiva, giochi e problemi sfidanti senza una valutazione

-effetto novità, stimolato da contesti immaginari e dall'uso di storie e narrative. Due considerazione

finali: 1)Le fonti di interesse possono interagire in uno stesso compito per produrre interesse. 2)Gli

stessi comportamenti trovano spiegazione in teorie diverse.

35- Senso di efficacia e autoregolazione

Il senso di efficacia differisce dal senso di sé in quanto il secondo riguarda le capacità che uno

ritiene di avere, mentre la prima riguarda ciò che uno sa fare con tali capacità. Il concetto di sé si

riferisce al passato, cioè esprime una valutazione ricavata da esperienze precedenti dell'individuo,

mentre il senso di efficacia esprime una convinzione o stima per una prestazione futura. Il concetto

di sé è relativamente stabile, perché basato su una serie di esperienze, mentre il senso di efficacia

presenta una maggiore variabilità. Il senso di efficacia ha effetti positivi sull'apprendimento (più

impegno, persistono più a lungo, risultati migliori). Le fonti del senso di efficacia sono quattro: 1)un

individuo ottiene informazioni dalle sue prestazioni 2)è utile l'informazione ricavata dalle

prestazioni altrui 3)l'informazione può venire dall'esortazione di qualcuno 4)l'individuo può ricavare

informazioni da indicatori fisiologici. Poiché il senso di efficacia viene valutato in base al grado di

certezza di un individuo, viene usato per predire il risultato in compiti specifici. Quando un

obiettivo è stato raggiunto e, soprattutto, quando non è stato raggiunto, l'individuo si interroga di

regola sulle cause del successo o insuccesso: non valuta se stesso, ma effettua delle attribuzioni,

cioè cerca di spiegare a se stesso perché non è riuscito. Le cause cui uno studente attribuisce un

insuccesso possono essere varie e possono essere ricondotte a tre fondamentali dimensioni causali:

-locus, causa interna (abilità, impegno) o esterna (difficoltà compito) all'individuo -stabilità, cause

che durano nel tempo (abilità) o temporanee (strategie) -controllabilità, cause modificabili dalla

volontà individuale (impegno nello studio) oppure sono incontrollabili (umore insegnante,

sfortuna). Per autoregolazione si intende l'insieme di processi attraverso cui gli studenti affrontano il

lavoro scolastico e accademico: pensieri, sentimenti e azioni prodotti dall'individuo per raggiungere

obiettivi educativi. L'elemento che caratterizza l'apprendimento come autoregolato è se lo studente

affronta l'impegno scolastico in maniera adattiva (porsi obiettivi, utilizzare risorse, perseverare

nell'impegno).L'autoregolazione implica l'adattare le strategie di apprendimento al compito, le

emozioni positive sembrano facilitare l'uso di strategie flessibili di elaborazione e organizzazione

delle conoscenze, mentre le emozioni negative possono facilitare l'uso di strategie più rigide

(memorizzazione). L'autoregolazione è stata concettualizzata come composta da vari sottoprocessi

interagenti in 4 Fasi: 1)Pianificazione, cognizione --->porsi un obiettivo cognitivo

motivazione/affettività --->interesse e senso di efficacia comportamento --->tempo necessario per lo

studio contesto --->ambiente in cui svolgere il compito. 2)Monitoraggio, cognizione --->verifica

come procede il lavoro motivazione/affettività --->es: si rende conto della propria ansia

comportamento --->consapevole del lavoro, tempo contesto --->cambiamenti nel contesto o nel

compito. 3)Controllo, cognizione --->intervento motivazione/affettività --->perseverare se si sente

scoraggiato comportamento --->si sforza di più e se ha bisogno chiede aiuto contesto--->rinegoziare

il compito o cambiare il contesto. 4)Reazione e riflessione, cognizione --->si riflette sui risultati e si

danno giudizi più o meno critici motivazione/affettività --->attribuzioni comportamento --->giudizi

su come è stato eseguito il compito contesto --->giudizi su dove è stato eseguito il compito.

36- Intelligenza

Ecco i vari modelli dell'intelligenza: 1)Modello dell'efficienza neurale, prevede che il cuore

dell'intelligenza sia il cervello; sono le basi neurofisiologiche dell'abilità mentale che vanno

individuate per comprendere e misurare in maniera appropriata il comportamento intelligente. La

premessa è che gli individui molto intelligenti possiedano cervelli che operano molto più

velocemente e accuratamente di altri. 2)Modelli gerarchici, la struttura dell'intelligenza può essere

scoperta analizzando le intercorrelazioni dei punteggi in vari test individuali. Propongono una

struttura gerarchica dell'intelligenza: uno o due fattori generali rappresentano la sommità della

gerarchia, mentre altri fattori più specifici si trovano a livelli inferiori (es: intelligenza fluida (gf) e

intelligenza cristallizzata (gc)). 3)Modelli contestuali, si fondano sull'assunto che il concetto di

intelligenza assume significati e realizzazioni differenti in contesti differenti, particolarmente in

culture diverse, un comportamento ritenuto intelligente in una cultura può essere invece considerato

di natura opposta in un'altra. Secondo Irvine e Berry vanno prima comprese le variazioni del

contesto per comprendere quelle dell'intelligenza (ecologico, esperenziale, situazionale,

accertamento). 4)Modelli di sistemi complessi, integrano aspetti biologici, gerarchici e contestuali,

in una visione di dell'intelligenza come sistema dinamico. Secondo la teoria triarchica di Sternberg,

tre aspetti interagenti costituiscono l'intelligenza. -abilità di elaborazione dell'informazione che

guidano il comportamento intelligente, sono i vari metacomponenti, processi mentali di ordine

superiore che gli individui sanno attivare per dirigere i loro sforzi. -l'applicazione nei contesti reali

dei tipi di componenti, gli individui sanno adattarsi all'ambiente e, in caso di difficoltà, sanno come

modificarlo. -abilità di riferirsi alle proprie esperienze per risolvere nuovi problemi e rendere

automatiche certe procedure. Teoria delle intelligenze multiple di Gardner, si focalizza negli ambiti

in cui può manifestarsi l'intelligenza, abilità di risolvere problemi o creare prodotti validi in uno o

più contesti culturali. Ha individuato 8 intelligenze: linguistica, logico-matematica, spaziale,

musicale, corporeo-cinestetica, intrapersonale, interpersonale, naturalistica. Sono ritenute

relativamente indipendenti pur potendo collaborare nell'ambito di un dominio. Ognuno possiede

queste intelligenze in gradi diversi che determinano un profilo psicologico.

37- Nozione di competenza

Pellerey ha precisato che la competenza è un insieme integrato di conoscenze, abilità e

atteggiamenti, richiesto per l'esecuzione valida ed efficace di un compito. Gli elementi centrali della

competenza riguardano la cognizione, l'affettività e la volizione (determinazione a sostenere

un'azione fino alla sua conclusione). In riferimento ad esperti e principianti, la nozione di

competenza esperta viene caratterizzata in termini di organizzazione, articolazione,

contestualizzazione e flessibilità delle conoscenze possedute. Altri tratti sono la policontestualità

(fornire tipi diversi di prestazione in contesti diversi), l'attraversamento dei confini (interazione con

gli altri , con competenze diverse dalle proprie per negoziare soluzioni a problemi nuovi). A queste

caratteristiche si collega infatti l'importanza dell'ambiente che rende possibile l'acquisizione e

l'esercizio di competenze. In conclusione, la competenza di un individuo non è rilevabile

direttamente, ma attraverso le diverse prestazioni che esibisce in una determinata area del sapere;

una competenza non può essere inferita da una singola prestazione.

38- Apprendimento esperto e autoregolazione

La ricerca ha documentato che chi riesce ad apprendere bene si serve di quattro tipi di conoscenza:

1)conoscenza di sé 2)conoscenza sul compito 3)conoscenza sulla varietà di strategie possibili

4)conoscenza sul contenuto. Oltre a questi tipi di conoscenze chi apprende con successo dispone

anche di abilità, volontà e approccio sistematico che rendono l'acquisizione di strategie sempre più

efficaci ed efficienti altamente probabile. E' la riflessione che valuta i risultati del proprio

apprendimento , può infatti migliorare la consapevolezza di quali siano le strategie efficaci, nonché

la modalità di applicazione delle stesse. Uno studente in grado di autoregolarsi sa gestire il proprio

apprendimento sul piano metacognitivo, motivazionale e comportamentale; è capace di

autoregistrazione, autorinforzo e autocontrollo delle proprie azioni di apprendimento. Infine, sa

come scegliere un determinato processo o una specifica strategia. Autoregolazione implica quindi

capacità di generare, autonomamente, pensieri, sensazioni e azioni orientati al conseguimento dei

risultati desiderati. Sapersi autoregolare nell'apprendimento implica anche essere in grado di non

soccombere a reazioni emozionali non costruttive, ma saperle tenere a bada, mobilitando tutte le

energie e magari anche l'interesse per quel che si sta facendo.

39- Concetti e specificità di dominio

Lo studio dei processi di sviluppo e cambiamento concettuale viene svolto secondo il paradigma

della specificità di dominio, questo ha portato ad assumere come oggetto di indagine una

ristrutturazione specifica che si manifesta in un settore circoscritto, come prodotto dell'aumento di

conoscenze da parte dell'individuo in quel settore, ottenuto per esperienza e/o tramite processi di

istruzione. La nozione di ristrutturazione specifica è andata a sostituire quella di ristrutturazione

globale frutto dello sviluppo delle capacità logiche del soggetto, prevista dalla teoria stadiale

piagetiana. Carey ha distinto due tipi di cambiamento dominio-specifico: ristrutturazione debole,

aumento delle relazioni tra i concetti senza che mutino i loro attributi fondamentali, e

ristrutturazione radicale, implica il cambiamento della struttura di una serie di concetti, delle

relazioni che li connettono e del dominio di fenomeni che essi spiegano. Vari studi sono stati fatti

per illustrare come possono evolversi le concezioni in un dominio nei campi della biologia,

dell'economia e della politica. -Concezioni biologiche, due tipi di cambiamento che caratterizzano

la biologia Naif: 1)cambiamento da inferenze basate sulla similarità a inferenze basate

sull'appartenenza categoriale 2)cambiamento da spiegazioni di causalità vitalistica a spiegazioni di

causalità meccanica. -Concezioni economiche, 3-6 anni, non sono in grado di stabilire alcuna

relazione tra fare acquisti o il lavorare o il pagamento. 4-5, comprese alcune routine sugli scambi

economici. 6-7, stabiliscono corrispondenze tra prezzi degli oggetti e denaro che si deve spendere

per averli, e tra lavoro svolto e remunerazione. 7-10, le idee preeconomiche vengono sostituite da

una comprensione più ampia e articolata sulla compravendita e sul lavoro. Lo sviluppo più rilevante

è quello relativo alla produzione. 11-14, coordinano in unico quadro di scambi i vari ruoli

economici.14-15, comprendono i tratti essenziali e il funzionamento delle varie istituzioni, della

figura del proprietario, del capo, dell'istituzione pubblica. Il concetto di moneta diventa più astratto.

-Concezioni politiche, 3-6 anni, non distinguono i personaggi politici, sono semplicemente ritenuti

importanti. 6-7, hanno sentito parlare delle cariche politiche più importanti ma non le comprendono,

manca la differenziazione tra leggi e altri tipi di regole. 7-8, comprendono che si accede alle cariche

politiche come ad altre posizioni di comando, facendo carriera. 11-14, nasce una politica ingenua

distinta dall'economia, si rappresentano lo stato come un territorio governato da un potere centrale e

eletto dai cittadini. 14-15, elaborano rappresentazioni astratte delle istituzioni e comprendono la

funzione amministrativa e regolativa delle leggi. La nozione di democrazia rimane piuttosto

riduttiva.

40- Spiegazione al cambiamento concettuale

La ricerca sui processi di insegnamento-apprendimento in domini scientifici ha soprattutto indicato

le condizioni che dovrebbero favorire la ristrutturazione delle conoscenze. Secondo Nussbaum e

Novick: -far esplicitare agli studenti le proprie concezioni -discussioni di gruppo -creare conflitto

cognitivo -stimolare l'accomodamento cognitivo e l'elaborazione di un nuovo modello concettuale.

Ricerche recenti hanno evidenziato come si possono mutare in maniera superficiale solo aspetti

marginali delle proprie rappresentazioni. Chinn e Brewer hanno individuato otto modalità con cui si

può rispondere ad un'evidenza discrepante: 1)Ignorare i dati anomali 2)Rifiutare i dati anomali che

vengono considerati ma non ritenuti validi 3)Escludere i dati anomali dal campo di spiegazione

4)Tenere sospesi i dati anomali non riuscendo ad integrarli 5)reinterpretare i dati anomali per farli

diventare compatibili 6)manifestare incertezza 7)cambiare solo perifericamente la teoria 8)cambiare

radicalmente la teoria. Posner ha identificato quattro condizioni necessarie alla revisione delle

conoscenze: -bisogna essere insoddisfatti delle proprie idee -una concezione nuova deve risultare

intelligibile -la concezione nuova deve apparire plausibile -la concezione nuova deve essere

vantaggiosa. L'apprendimento è dato dall'interazione tra concezioni esistenti e nuove. Inoltre nella

rielaborazione del modello vennero inseriti i concetti di status e ecologia concettuale per spiegare le

cause della resistenza al cambiamento. Il presupposto sottostante ai modelli del cambiamento

concettuale proposti dalla ricerca in psicologia evolutiva e cognitiva è che le strutture concettuali

sviluppate da non esperti in un dominio di conoscenze, sono insiemi di conoscenze coerenti e

connesse, sia pur non corrette , originate da osservazioni ed esperienze. Modello del cambiamento

concettuale di Vosniadou, i concetti sono inseriti in teorie, distingue poi tra modelli mentali, teorie

specifiche e teorie di cornice. Nelle situazioni di problem solving gli individui si formano delle

rappresentazioni delle situazioni, ovvero modelli mentali basati su teorie specifiche e vincolate a

teorie di cornice. La costruzione del modello scientifico risulta quindi un processo lento e graduale

perché implica che cambino le teorie di cornice; è necessario per la ristrutturazione delle

conoscenze creare ambienti di apprendimento stimolanti a livello cognitivo, contestuale e sociale.

Spiegazione delle misconcezioni di Chi, l'origine delle misconcezioni è che i concetti vengono

attribuiti alle categorie ontologiche sbagliate. Sono 3 le categorie ontologiche essenziali: -sostanze

materiali -processi -stati mentali. Il cambiamento concettuale può essere di due tipi: a)all'interno di

una categoria ontologica (tramite meccanismi di discriminazione), in modo più semplice b)tra

categorie ontologiche (riassegnazione di un concetto), in modo più difficile. Approcci alternativi,

secondo Halldén la revisione dei concetti scientifici riguarda un problema di contestualizzazione, su

tre piani diversi: 1)contestualizzazione di un concetto nell'ambito di un più ampio quadro

concettuale (contesto cognitivo). 2)contestualizzazione di spiegazioni che possono risultare più o

meno rilevanti in situazioni differenti (contesto situazionale). 3)contestualizzazione di descrizioni o

spiegazioni all'interno di un determinato genere di discorso (contesto culturale). Cambiamento

concettuale in prospettiva socioculturale, secondo questo modello il cambiamento concettuale è

collegato alle pratiche dei membri e alla conoscenza costruita dal gruppo. Va inteso quindi come

cambiamento nel corpo collettivo e condiviso di concetti, e cambiamento nelle pratiche

socioculturali implicate dai mutamenti dei concetti a livello di gruppo. Ciò che si apprende è situato

e distribuito tra i membri del gruppo.

41- Organizzazione e obiettivi nei sistemi didattici

La struttura organizzativa di ogni sistema scolastico ha un'influenza diretta sul suo funzionamento.

Negli USA il sistema di politica scolastica federale assegna un potere considerevole ai singoli stati e

alle autorità locali, garantendo ampia autonomia. La scuola è infatti decentralizzata, rendendo così

le esperienze scolastiche molto legate al contesto che le ha prodotte. In Italia le scuole dipendono da

ministero dell'istruzione, università e ricerca che garantisce il coordinamento delle linee generali

valide su tutto il territorio nazionale. Recentemente è stata attribuita autonomia didattica e

amministrativa alle singole unità scolastiche riguardo a : scelte curricolari, scelte organizzative e

gestione del personale. E' inoltre in vigore il sistema di gestione collegiale, che comprende organi

consultivi e deliberativi, composti da rappresentanti eletti da ogni componente scolastica (docenti,

genitori, studenti). Una delle funzioni svolte dalla struttura organizzativa di un sistema scolastico è

quella di definire gli obiettivi della scolarizzazione. In Italia nel 2004 sono state emanate le

indicazioni nazionali, contengono, come i programmi precedenti, le indicazioni generali sull'attività

di programmazione e sulle discipline, di cui si indicano gli obiettivi specifici di apprendimento,

unitamente alle conoscenze ed abilità da trasformare in competenze personali di ogni alunno.

Indipendentemente dalle riforme si assiste ad un'enfasi costante su conoscenze e abilità di base

(leggere, scrivere, contare etc...), cioè sugli obiettivi irrinunciabili, da raggiungere al termine di ogni

segmento scolastico.

42- Strategie di studio

L'attività di studio è solitamente una attività intenzionale e autodiretta dallo studente che decide di

iniziare a studiare, stabilendo obiettivi, scegliendo strategie e fissando tempi. Le strategie di studio

possono essere divise in due tipi, quelle di ripetizione e quelle di elaborazione-organizzazione.

Strategie di ripetizione, servono a selezionare le parti importanti di un testo trasferendole nelle

memoria di lavoro per la loro acquisizione. Il livello di elaborazione rimane piuttosto superficiale:

1)Leggere-rileggere 2)Sottolineare 3)Copiare (annotazioni di concetti, frasi e commenti)

4)Memorizzare (varie mnemotecniche come “metodo dei loci”, “metodo del concatenamento” e

“metodo fonetico”). Le strategie di elaborazione-organizzazione servono non solo alla selezione di

informazioni importanti, ma anche alla loro trasformazione e integrazione. Il livello di elaborazione

è generalmente profondo: 1)Prendere appunti o note 2)Porsi domande 3)Riassumere 4)Sintetizzare


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze del comportamento e delle relazioni sociali
SSD:
Università: Bologna - Unibo
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher PsychoR3v di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dell'educazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Bologna - Unibo o del prof Selleri Patrizia.

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