Psicologia dell'Educazione -Domande e risposte

Studi prima generazione e sociocostruttivismo

Studi che hanno utilizzato alcune prove classiche piagetiane del periodo operatorio (conservazione lunghezza e sostanza), del periodo formale (proporzionalità) e compiti del ragionamento inferenziale. Vengono create condizioni di interazione fra partner per studiare cooperazione e divergenze di punti di vista utilizzando variabili sociali nei diversi livelli di analisi di Doise. L'ipotesi ispiratrice di questi studi è che le interazioni sociali diventano fonti di progresso cognitivo attraverso i conflitti di comunicazione tra partner in compiti che richiedono una sola soluzione corretta. (Teoria del conflitto sociocognitivo) Secondo i risultati:

• I soggetti giungono a costruire strumenti cognitivi che ancora non padroneggiano a livello individuale
• I soggetti che hanno partecipato a certi tipi di interazioni sociali diventano capaci da soli di eseguire compiti di difficoltà analoga
• Alcune operazioni cognitive costruite hanno carattere di stabilità e sono in parte trasferibili in altre situazioni

Da questi risultati si può dedurre: per quanto riguarda il tema della connotazione sociale (conflitto fra operazione logica e norma sociale) le ricerche mostrano che il bambino riesce a progredire anche lavorando da solo. Altro risultato, le abilità cognitive acquisite non sono frutto dell'imitazione dei partner. Tuttavia non sempre c'è progresso cognitivo, a volte il conflitto arriva nel campo della relazione interpersonale che non porta ad una soluzione del compito. Inoltre il progresso può mancare a seconda di come la risposta viene accettata da uno dei due partner, quando il conflitto viene regolato attraverso compiacenza, condiscendenza, conformismo ecc...

Studi seconda generazione e socioculturale

Sono studi che possono essere inquadrati nella prospettiva sociocostruttivista pur distinguendosi per alcune caratteristiche. Alcuni studi utilizzano compiti diversi da quelli piagetiani oppure si allargano al periodo logico-formale. La prima linea di ricerca riguarda il problem solving attraverso quattro condizioni sperimentali:

• Lo sperimentatore spiega le regole del compito
• Il soggetto deve scoprire e applicare le regole
• Due soggetti devono scoprire le regole e applicarle lavorando individualmente
• Due soggetti collaborano per scoprire e applicare le regole

La quarta condizione si rivela la migliore, produce progresso; il soggetto capisce che il partner è in disaccordo e cerca punti di accordo con esso per giungere ad una soluzione, non necessariamente in modo conflittuale. Un'altra linea di ricerca studia l'acquisizione di nozioni scientifiche attraverso tre condizioni sperimentali:

• Lavoro a gruppi di quattro
• Individualmente e rispondere alla fine ad un questionario
• Individualmente

La prima condizione risulta la migliore, la discussione di gruppo porta a progresso cognitivo. Gli studi di Flieller confermano quanto detto ma aggiungono che l'interazione deve essere egualitaria e allo stesso tempo cooperativa e conflittuale. L'interazione è conflittuale quando almeno uno dei due partner riconosce come incompatibili con il proprio pensiero le strategie altrui; è invece cooperativa quando i partner riflettono e discutono il loro disaccordo per risolverlo. È quindi fondamentale la cooperazione per il progresso dei soggetti, compiacenza e sottomissione sono esclusi.

Studi terza generazione e contratto

Questi studi indagano la specificazione delle caratteristiche delle interazioni. L'ipotesi centrale è che i soggetti costruiscono assieme anche il significato del compito stesso, questo attraverso varie pratiche sociali che impegnano i partner in un certo numero di attività (costruzione di significati, relazione, immagini sociali e personali di sé, strumenti cognitivi). Bisogna quindi distinguere la sceneggiatura delle interazioni tra situazioni sperimentali e didattiche. Entrambe sono governate da regole specifiche, la funzione del contratto (sperimentale o didattico) è quella di definire i limiti entro i quali i partner possono interagire per focalizzare le proprie attenzioni su certe caratteristiche rispetto ad altre. Quattro sono le norme che regolano il contratto didattico:

• La relazione tra insegnanti e alunni è asimmetrica
• Gli alunni si aspettano interrogativi a cui dare una risposta
• Gli alunni si aspettano una domanda che indica o suggerisce la risposta corretta
• Gli alunni si aspettano che i dati di un problema siano sufficienti per risolverlo

Varie situazioni sperimentali confermano questo contratto, un esempio della quarta norma è la risoluzione del problema assurdo. Il soggetto quindi risponde in una determinata situazione in funzione delle proprie aspettative e delle proprie interpretazioni della situazione stessa; delle aspettative attribuite al partner; della natura del compito o delle conoscenze in gioco; ovvero del sistema di norme del contratto che regola la situazione. L'insegnante è quindi il mediatore che organizza la situazione e il compito organizza l'attività cognitiva. Infine altri esperimenti hanno messo in luce come in compiti ad alto livello di difficoltà cognitiva (cubi di Khos) sia importante la dinamica che lega l'interazione di soggetti uno dei quali è esperto e l'altro un novizio. Infatti se entrambi i partner collaborano e mettono in comune le proprie risorse c'è progresso per tutti e due. In caso contrario ci si irrigidisce nella propria soluzione e non c'è progresso.

Zoped

Vygotskij definisce la zona di sviluppo prossimale come la distanza fra il livello di sviluppo attuale, definito dal tipo di abilità mostrata da un soggetto che affronta individualmente un compito, e il livello di sviluppo di cui un soggetto dà prova quando affronta un compito del medesimo tipo, con l'assistenza di un adulto o di un coetaneo più abile (è la differenza tra due prestazioni di un bambino senza o con l'assistenza di un partner). Le funzioni mentali che si stanno sviluppando nel bambino devono essere osservate dove si costruiscono, nelle attività di collaborazione e non nel singolo individuo. L'insegnamento è utile solo quando si colloca oltre il livello di sviluppo attuale, conducendo il bambino a intraprendere attività che lo spingono a superare se stesso. Le pratiche discorsive realizzate nel corso delle interazioni sociali svolgono una funzione centrale. Inoltre la mediazione è fondamentale, riguarda l'interazione fra due partner in particolare fra adulto e bambino. L'attività di mediazione presenta due caratteristiche: la prima è costituita dallo sviluppo della consapevolezza e del controllo volontario della conoscenza, come l'apprendimento di concetti scientifici. La seconda, è l'uso del linguaggio come strumento principale per la scolarizzazione e lo sviluppo dei concetti scientifici.

Strumenti adulti Zoped

Oltre al metodo classico della doppia stimolazione (fornire due set di stimoli in momenti diversi) nell'insegnamento gli adulti possono avvalersi di vari strumenti:

• Osservazione di comportamenti. Un partner offre ad un soggetto un comportamento da osservare ed eventualmente imitare, sia mostrato intenzionalmente o no. La partecipazione è guidata in quanto il bambino può fare domande, osservare e chiedere di partecipare in parte o in tutta l'attività.
• Utilizzo della contingenza. È la modalità di governo per ottenere un comportamento o meno, ad esempio attraverso premi o sanzioni di vario genere. Non produce nuovi comportamenti ma rafforza l'attività nella zoped prevenendo la diminuzione dell'impegno.
• Feedback. Assume varie forme ed è il più diffuso ed efficace (commento dell'insegnante, valutazione...). A scuola si verifica sia con l'insegnante che con i coetanei.
• Istruzioni sul compito. Il più diffuso nella vita quotidiana, le richieste di esecuzione di un compito devono essere all'interno di un sistema di obiettivi condivisi. In caso contrario si producono comportamenti di opposizione.
• Porre domande. Utilizzo di domande e risposte come strumenti per indirizzare il lavoro comune, proficue se volte a promuovere l'attività cognitiva.
• Strutturazione cognitiva. È lo strumento attraverso il quale nella Zoped vengono rese disponibili le modalità adulte di organizzazione del pensiero e dell'azione: strumenti di spiegazione e strutture che permettono di organizzare le attività cognitive. Le prime sono le classiche spiegazioni degli insegnanti, le seconde sono suggerimenti su come memorizzare, raccogliere dati, ricordare...
• Scaffolding. È il fornire un sostegno esterno, creare un'impalcatura o un supporto. È una metafora che si riferisce al lavoro che le madri svolgono con i bambini nel secondo semestre di vita, essa organizza i propri interventi fornendo il sostegno necessario grazie al quale il bambino può realizzare un'attività (coinvolgimento del bambino, riduzione di difficoltà ecc...). Tre sono gli aspetti fondamentali: le madri si collocano un gradino sopra le abilità del bambino, far esercitare il bambino e impedire di distogliere l'attenzione.

Zoped e coetanei

Diversi autori hanno allestito specifiche situazioni didattiche, dove più alunni lavorano insieme per eseguire un compito.

• Apprendimento cooperativo. Centrale è la nozione di conflitto, l'esistenza di attività incompatibili. Ci sono quattro tipi di conflitto a scuola:
  • Di sviluppo. Durante lo sviluppo cognitivo, il bambino si confronta con il proprio ambiente o con altre persone.
  • Concettuali. Incompatibilità fra idee simultanee o fra concetti nuovi e già posseduti.
  • Intellettuali. Idee incompatibili con quelle di un'altra persona e quando si cerca di raggiungere un compromesso.
  • Interesse. Quando i tentativi di una persona che opera per i propri interessi vanno a interferire con quelli di un'altra. Per migliorare la gestione di quest'ultimi sono stati proposti programmi che comprendono tre fasi: la natura dei conflitti, riconoscere i conflitti comprendendo ciò che vogliono le persone implicate. Imparare a negoziare, quando si cerca un compromesso fra interessi divergenti. Imparare a diventare un mediatore, intervento di una terza persona neutra per aiutare a risolvere il conflitto in modo accettabile per entrambe le parti.
• Apprendimento reciproco. Integra attività di decodifica e di comprensione dei testi attraverso il lavoro di gruppo con lo scopo per gli alunni di leggere e capire.

Efficacia delle scuole e effetti scolarizzazione

Per valutare la qualità della scuola sono cruciali i concetti di efficacia e miglioramento. Il primo serve a riflettere sulla qualità dell'istruzione interpretando i risultati di ogni alunno all'entrata e all'uscita dalla scuola, e sul tema delle pari opportunità educative che la scuola deve offrire agli alunni in relazione ai diversi livelli di partenza. Il secondo ambito riguarda le pratiche messe in atto dalle scuole per migliorare le loro condizioni organizzative, di lavoro e di apprendimento, per realizzare efficacemente gli obiettivi educativi. Gli studi sull'efficacia delle scuole vengono divisi in tre generazioni:

• Prima generazione, ottimisti utilizzano un insieme di variabili detto “i cinque fattori”. Ovvero, forte leadership educativa, aspettative degli insegnanti per i risultati, enfasi sulle abilità di base, clima sicuro e ordinato, frequenti valutazioni dei progressi.
• Seconda generazione, criticano gli studi precedenti per essersi centrati esclusivamente su scuola media e superiore. L'attenzione si indirizza sulle scuole primarie; i risultati confermano l'esistenza dei cinque fattori, vengono poi integrati con le differenze delle varie classi.
• Terza generazione, entrano nel merito della cultura delle scuole elaborano modelli che includono insegnanti, classe, contesto e la scuola come luogo fisico. I risultati mostrano che sono individuabili microvariabili. Hargreaves individua quattro ambiti ideali a cui una scuola può appartenere:
  • Cultura tradizionale
  • Cultura del benessere
  • Cultura del far crescere
  • Cultura della sopravvivenza

Per quanto riguarda la scolarizzazione studi hanno confermato che c'è una funzione positiva della scolarizzazione sull'acquisizione di alcune abilità scolastiche (es: compiti di ricordo) ma allo stesso tempo alcune abilità cognitive non sembrano essere influenzate dalla frequenza scolastica, almeno dai 5 ai 7 anni. Altre ricerche confermano che la scolarizzazione oltre che costruire conoscenze, sensibilizza ai significati categoriali e astratti delle parole; la scuola aiuta quindi a sviluppare strategie utili per ricordare e così migliora le abilità per compiti astratti, mentre non si può concludere che la scuola migliori le abilità mnestiche in senso generale. In conclusione non ci sono evidenze che confermano che la scuola modifichi in modo profondo e generale i processi cognitivi; laddove una influenza si verifica, ciò riguarda strategie specifiche di trattamento delle informazioni o contesti primariamente scolastici.

Scuola e classi sociali

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Le due psicologie di Wundt

Wundt aveva indicato come necessario lo studio di due aspetti della psicologia:

• La prima psicologia, per lo studio della mente individuale che utilizza l'introspezione per lo studio di funzioni elementari come sensazione e percezione.
• La seconda psicologia, per lo studio del ruolo della cultura nella costruzione di abilità cognitive superiori (linguaggio, memoria, apprendimento) che vanno oltre la consapevolezza individuale.

Fin dal 20º secolo le considerazioni sull'importanza del contesto culturale di Wundt non furono prese in considerazione, venivano ricercate leggi generali indipendentemente dai contesti. Lo studio delle differenze culturali tra individui ha seguito 3 linee di ricerca:

• Sensazione e percezione, funzioni psicologiche elementari universali
• Memoria, richiede abilità di alto e basso livello
• Intelligenza, la funzione superiore per eccellenza che secondo Wundt non può essere studiata sperimentalmente. Per quanto riguarda la terza linea di ricerca, ci si riferisce agli studi di Binet e Simon sulla costruzione di scale per misurare l'intelligenza. Questi studi nacquero per identificare gli alunni con deficit di apprendimento e per allestire programmi speciali. Questi strumenti utilizzavano compiti richiesti nella vita pratica ma soprattutto nelle attività scolastiche delle scuole francesi, i due autori si resero subito conto che era impossibile costruire uno strumento generale che fosse valido interculturalmente; quindi suggerirono massima cautela nell'utilizzo anche se in seguito furono utilizzati come base per la costruzione di altre scale anch'esse poco attendibili.

Gli alunni stranieri

Quando un alunno straniero viene inserito in una classe, ancora prima di definire quali saranno i suoi obiettivi di apprendimento, si dovrebbe scoprire cosa ha già imparato. Fondamentale è conoscere il livello di apprendimento della lingua del paese in cui lo studente frequenta la scuola. L'apprendimento della lingua si realizza in un ampio contesto di socializzazione, si può parlare di socializzazione mediata dal linguaggio e di socializzazione all'uso del linguaggio, è infatti in seguito alla socializzazione che il linguaggio viene interiorizzato. L'insegnamento è un'attività di mediazione che trasforma la nuova lingua in uno strumento di pensiero. Un problema per gli alunni stranieri è la mancanza di una didattica dell'errore, cioè non hanno vissuto la fase dell'apprezzamento dell'errore che attuano gli adulti durante la scuola materna (es: ipercorrettismo). Ma giungono subito alla fase in cui l'errore viene ripreso in modo severo (considerato come apprendimento non raggiunto). Infine le dinamiche nelle classi multietniche sono diverse, c'è rischio di isolamento o esclusione: un bambino di una sola etnia sarà più spinto a stabilire relazioni con i compagni e con gli adulti, ma se invece sono almeno due potrebbe formarsi un piccolo gruppo minoritario che potrebbe escludersi. In conclusione a prescindere dal linguaggio, si devono considerare le condizioni di vita quotidiana, le idee e le aspettative che un certo gruppo sociale condivide nel presente e verso il futuro; bisogna quindi conoscere meglio l'alunno che sta per essere inserito in un contesto di apprendimento per lui nuovo.

Deficit e handicap sociale

Vari autori si sono interrogati sul processo che in un contesto trasforma un deficit in handicap sociale, chiedendosi come una differenza fisica possa essere descritta in modo tale da definire e trasformare i soggetti in disabili. Gli autori si chiedono come studiare il rapporto tra cultura, sviluppo e disabilità; i principali approcci che hanno cercato di dare una spiegazione alle differenze tra gruppi e individui sono:

• Approccio della deprivazione culturale, si parte dall'assunto che le differenze fra le culture possano essere misurate con i medesimi indicatori di sviluppo, l'handicap viene inteso come una mancanza e per i soggetti in difficoltà la scuola rappresenta un insieme di compiti che alcuni non eseguono bene e rapidamente, mentre altri lo fanno senza problemi.
• Approccio delle differenze culturali, nei diversi gruppi le persone crescono e si sviluppano in sintonia con le richieste della propria cultura, l'handicap viene inteso come differenza.
• Cultura come produttrice di incapacità, sulla base delle conoscenze da ognuno possedute è concesso occupare solo un certo ruolo e non altri. Le culture offrono l'occasione per costruire le differenze e gli strumenti per farle; i soggetti in difficoltà nelle scuole sperimentano l'insuccesso di un sistema competitivo.

Dall'internalità alla psicologizzazione

La norma di internalità è la valorizzazione, socialmente appresa, delle spiegazioni degli eventi psicologici che accentuano il ruolo dell'attore come fattore causale. È una sorta di sovrastima di spiegazioni interne (azioni e carattere).