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Testo: Psicologia dello Sviluppo Psicologia dello Sviluppo

• sottovaluta l’importanza, nei primi anni di vita,del rapporto tra i coetanei.

La prospettiva interattivo-cognitivista:

• Il termine “cognitivista” indica la tendenza a esaminare lo sviluppo sociale con gli stessi parametri di

studio utilizzati per lo studio delle funzioni cognitive

• Il termine interattivo indica che nello studio dello sviluppo sociale l’accento è posto più sugli aspetti

interattivi, che su quelli individuali

ad es l’alternanza suzione-pausa durante l’allattamento, come meccanismo di interazione

o

I primi 3 anni di vita

L’interazione con i genitori

nella prospettiva interattivo-cognitivista il bambino tende ad essere predisposto all’interazione sociale

• dai 2 mesi, il bambino progredisce nel prestare attenzione al mondo esterno e in particolare alle

persone. Le interazioni vis-à-vis durante questo periodo sono per lui e per la madre molto

soddisfacenti .Gli scambi sociali migliorano gradualmente man mano che le azioni del bambino

diventano sempre più autonome.

• dai 5 mesi, le attenzioni del bambino gradualmente sono rivolte anche agli oggetti inanimati. Il

bambino riconosce la madre dalle persone a lui estranee e su tali basi si fonda il legame di

attaccamento.

• dagli 8 mesi: lo sviluppo del bambino si manifesta con cambiamenti notevoli, paura degli estranei e

le interazioni con chi si prende cura di lui sono fondati sulla reciprocità e sull’intenzionalità

il legame di attaccamento può dirsi quindi stabilito intorno al 7 mese, quando la separazione dalla madre

diventa un evento più o meno traumatico

Attaccamento con più di una persona,

• Quasi sempre l’oggetto di attaccamento è la madre e più raramente il padre, ma con il progredire

dell’età il numero delle persone a cui è rivolto l’attaccamento aumenta

• Le caratteristiche dell’oggetto di attaccamento sono:

La disponibilità del care-giver nel prestare attenzione ai bisogni del bambino

o La quantità e la qualità dell’interazione che il care-giver avvia spontaneamente con il

o bambino

Dopo la comparsa dell’attaccamento il bambino introietta la figura d’attaccamento, manifesta comportamenti

di separazione e esplorazione, perché ha una rappresentazione interna dell’oggetto di attaccamento

Natura delle interazioni sociali

• Tra gli 8-10 mesi inizia lo sviluppo delle abilità relazionali, e si acquisisce il concetto di dialogo, con 2

processi sottostanti:

La reciprocità, maggiore simmetria, con integrazione e intercambiabilità dei ruoli

o L’intenzionalità, con capacità anche di adattare il comportamento ai feedback dell’adulto

o

• Dai 18 mesi le interazioni sociali si completano con la componente verbale, le richieste verbali

dell’adulto, e anche il linguaggio interiorizzato del bambino stesso,.

Si verifica anche il comportamento oppositorio (2-3 anni)con un uso del “no” come proimo

o modo superficiale di interagire, come modalità di differenziare se stesso dagli altri, e

sperimentare le proprie capacità di indipendenza

L’interazione tra coetanei

• Durante il 1 anno, i rapporti con i coetanei sono presenti, ma sono brevi, isolati e passivi, rispetto a

quelli con gli adulti, tuttavia aumentano progressivamente le interazioni positive, attraverso gli oggetti

• Nel 2-3 anno le interazioni si fanno più ricche, con progressivo passaggio dalle interazioni speculari

(fanno la stessa cosa) a interazioni complementari (risposte alle richieste del compagno),

• inoltre l’interazione può essere più adeguata se con bambini anche solo un po’ più grandi 23

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alcuni risultati sono comunque discordanti, quindi in generale, se al bambino è lasciato ampio spazio di

scelta, tende a giochi brevi, poco strutturati, isolati, o in parallelo, mentre se gli educatori propongono giochi

sociali, emergono le capacità di fatto già presenti, di gioco simbolico complesso e di cooperazione sociale

Dai 3 ai 6 anni

Dai 3 ai 6 anni il bambino è particolarmente impegnato ad imitare i propri genitori (in particolare quello del

proprio sesso), e identificarsi con loro, con attenzione a comprendere i ruoli sociali delle persone (zii, nonni,

etc..) e quindi a capire come ci si deve comportare nel proprio ruolo, su diverse dimensioni

• autorità-obbedienza: con i genitori, almeno fino a 6-7 anni non si mette in dubbio che i genitori

abbiano l’autorità,

• con gli insegnanti, si conferma la necessità di rispetto delle regole sociali, e inoltre la scuola

dell’infanzia per la prima volta propone al bambino di diventare una persona che produce, impara, e

viene valutato per quello che fa

• inoltre gli insegnanti favoriscono l’interazione con i coetanei in un contesto di gruppo

dai 3 anni un bambino manifesta già comportamenti di comprensione e aiuto verso gli altri

o un indice di sviluppo sociale è la capacità di adattamento conversazionale, cioè di

o modificare la propria conversazione a seconda dell’interlocutore

• il gioco sociale, enfatizzato soprattutto dal contesto educativo in cui è inserito, perché in assenza di

spinta educativa i bambini possono sembrare particolarmente individualistici ed egocentrici

c’è elevata capacità di collaborazione potenziale, ma non tanto in situazione spontanea,

o quanto in situazione di vigilanza dell’adulto

• l’amicizia, concetto legato in particolare al giocare insieme, fare qualcosa di interessante con

qualcuno, mentre non è ben definita la distinzione tra compagni (coetanei delle stesse attività

scolastiche o ludiche) e amici, tutti possono diventare amici purchè si comportino bene e facciano

cose interessanti con lui

• infine, lo sviluppo sociale viene favorito dall’interazione anche con i non-coetanei

La scuola elementare

• l’autorità dei genitori: anche durante la fanciullezza non è in discussione, tuttavia dopo gli 8 anni si

concepisce che i genitori possano sbagliare, e la valutazione è sempre più motivata, l’autorità non

deriva dal fatto di essere genitori, ma dal fatto di essere più grandi, con più esperienza etc..

• gli insegnanti: rispetto a quelli della scuola dell’infanzia, quelli della scuola elementare:

hanno un ruolo chiaramente distinto dalla famiglia

o chiedono al bambino impegno, apprendimento, valutazione e organizzazione precisa

o promuovono sia l’apprendimento individuale sia la vita sociale

o

• gioco sociale, si arricchisce ulteriormente, soprattutto il gioco con regole, e giochi competitivi,

dagli 8 anni i bambini sono anche in grado di modificare le regole per adattarle al gruppo

o che vi è coinvolto, comprendendo la convenzionalità delle regole, importante indicatore dello

sviluppo sociale (e morale)

• amicizia, caratterizzata dall’avere interessi in comune, condividere idee e preferenze, ma anche dal

“fare qualcosa per qualcun altro”

verso i 10-11 anni i rapporti di amicizia tendono a diventare più saldi e duraturi,

o 24

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una ricerca della Bombi con dei disegni sull’amicizia evidenzia sia elementi di “coesione” sia

o di “distanziamento”, cioè amicizia come relazione diadica da tutelare anche a scapito

dell’esigenza dei singoli, ma nella quale è necessario comunque preervare l’identità e

l’autonomia individuale

i compagni tendono a differenziarsi dagli amici

o

CAPITOLO 11 - Lo sviluppo comunicativo e linguistico

(*) Le funzioni del linguaggio verbale

• funzione espressiva : se l’espressione verbale ha principalmente lo scopo di eliminare o allentare una

tensione interna (urlo di dolore, etc..)

• funzione comunicativa : da sempre considerata la funzione principale, comunicare con altri e se stess

• funzione di regolazione del comportamento : svolta innanzitutto da parte degli altri (adulti), poi con

l’autoregolazione del linguaggio verbale, e infine con il linguaggio interno

• funzione cognitiva : favorisce l’analisi, la sintesi, l’astrazione, la generalizzazione, la memoria etc..

(*) Aspetti teorici nello studio dello sviluppo linguistico

• approccio ambientalista : tipico del comportamentismo, importanza dell’imitazione del linguaggio

dell’adulto e dell’associazione stimolo-risposta, sulla base di condizionamenti operanti 25

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• approccio innatista : ci sarebbero invece basi innate per spiegare lo sviluppo del linguaggio

(Chomsky) per cui a livello innato è presente il meccanismo per acquisire il linguaggio (quindi il

bambino può anche pronunciare frasi che non ha mai udito prima). Di innato ci sarebbe:

la predisposizione ad accoppiare suoni e significati

o la presenza di 3 componenti fondamentali: fonologico, semantico, sintattico

o la capacità di passare da struttura superficiale (fonologica) a una profonda (significato)

o

• approccio interattivo-cognitivista : valorizza le ricerche che studiano la produzione linguistica nel

contesto sociale in cui effettivamente avviene, quindi oggetto di studio non è solo il linguaggio, ma

anche l’interazione bambimo-madre, valorizzando il inguaggio anche nelle intenzioni e negli aspetti

sociali

Dal pianto alle prime parole

La comunicazione non verbale del 1 anno di vita:

• nei primi mesi, produce comportamenti (pianti, vocalizzazioni etc..) come espressione dei suoi

bisogni, senza intenzionalità e senza scopo comunicativo (comunicazione non intenzionale)

• dai 4-8 mesi, ci sono comportamenti a metà strada tra comunicazioni non-intenzionali e intenzionali,

• verso gli 11-12 mesi ci sono veri e propri comportamenti comunicativi, con intenzionalità,

consapevolezza dell’obiettivo, e del fatto che l’adulto può essere uno strumento, quindi ci sono i 2

prerequisiti fondamentali per il linguaggio verbale, cioè intenzionalità e reciprocità:

richiesta, si ha uno scopo, e si sa usare un mezzo (gesti) per attivare l’adulto

o dichiarazione, il fine è attirare l’attenzione, non raggiungere un obiettivo, richiede comunque

o coordinazione tra fine e mezzo

La comprensione del linguaggio nel 1 anno di vita

• Fin dai primi mesi dimostra la comprensione, sorridendo, emettendo suoni, fissando, girando la

testa, etc..

• Verso i 9 mesi, la comprensione migliora, indicando, volgendo la testa, eseguendo semplici ordini,

tuttavia la comprensione è sicretica, cioè reagisce al tono generale del discorso, comprendendo

intenzioni, desideri, implicazioni emotive di chi gli parla etc..

• Dai 9 mesi, inizia a comprendere il significato di alcune parole, collegando oggetti o persone con

specifiche parole, sebbene solo se riferite ad una realtà in quel momento percepibile, perché non è

in grado di servirsi di rappresentazioni

• Dai 12 mesi, inizia a comprendere anche frasi più complesse e semplici comandi, se non in

contrasto con attività motoria in corso

Prime vocalizzazioni e lallazione

• 2 tipi di vocalizzazioni, segnali comunicativi, anche se NON intenzionali

i vari suoni emessi nella situazione del pianto

o tutte le produzioni foniche indipendenti dal pianto (dal 2 mese)

o

sono comportamenti istintivi, evolti per segnalare ai con specifici stati e bisogni, con importante

valore adattivo nell’evoluzione della specie, quindi sono comportamenti comunicativi anche se non

intenzionali

Lallazione, balbettio, biascichio, distinguibile in 2 fasi:

• prima comparsa di cantilene su suoni vocalici, e primi legami tra suoni vocali-consonantici

• più chiara differenziazione di suoni vocalici e consonantici, per la produzione e ripetizione di sillabe

alla base della lallazione c’è anche una reazione circolare secondaria, per cui il bambinoo tende a

riprodurre una produzione fonica dopo averla prodotto anche casualmente, mentre successivamente ci

sarebbe la vera imitazione della stimolazione esterna prodotta dall’adulto

Le prime parole

• tra i 10-12 mesi le prime parole, quando le sillabe non vengono più usate a caso ma sono associate

con stabilità a certe persone o oggetti, con l’intento quindi di comunicare, e con relativa costanza di

significato

• uso esclusivo della parola-frase, cioè parole isolate per indicare una intersa frase, fino ai 15 mesi 26

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• grande variabilità individuale nel numero di parole usate

• utilizzo esclusivo di parole-oggetto, cioè di contenuto, che vengono prodotto prima delle parole-

relazione o parole-funzione, che servono a collegare le parole-oggetto

• dai 15-20 mesi prime associazioni di 2 parole

(*) Dalle prime parole alle prime frasi

La comprensione del linguaggio

• Nel 2 anno inizia a comprendere anche il significato di semplici frasi, composte da più parole, e dai

18 mesi inizia a comprendere anche frasi su realtà non presenti (primo uso del pensiero simbolico)

• Difficoltà a eseguire le istruzioni dell’adulto, se sono in contrasto con la propria attività motoria

Lo sviluppo fonologico

• Teoria di Jakobson : il bambino non si accontenta più di produzioni foniche slegate tra loro, ma tenta

di produrre una parola che gli permetta di comunicare, quindi parte un processo di semplificazione e

ricerca di chiare e stabili opposizioni fonologiche

progressiva differenziazione, producendo cioè solo i fonemi con la massima differenziazione

o tra loro, per attuare poi differenziazioni sempre più sottili

prima distinzione tra vocali e consonanti

 poi differenziazione tra le consonanti (orali e nasali) e poi tra (labiali e dentali)

 poi avverrebbero le altre opposizioni, e quindi le altre consonanti e vocali:

Quindi non impara i fonemi isolatamente uno alla volta, ma distinguendoli da altri fonemi

o

• Tuttavia ci sono anche altre variabili oltre all’aspetto fonologico, quali l’aspetto semantico, e i rapporti

affettivi-emotivi con alcuni oggetti-persone del suo ambiente, quindi a volte la motivazione a

comunicare certe cose specifiche è più influente della tendenza generale dello sviluppo fonologico

Lo sviluppo semantico

Inizialmente la parola per il bambino ha un significato meno specifico di quanto non abbia per l’adulto, e

spesso con un significato meno stabile, usandole spesso in contesti inadeguati per l’adulto.

• La sovrageneralizzazione semantica , per alcune parole procede ad un uso generalizzato, basata su:

riferire una parola legata a un elemento, anche a tutto l’insieme di cui è parte

o oppure l’accostamento dipende dalle qualità vistose, anche se non significative per l’adulto

o

• l’instabilità della qualità di riferimento , con relativa instabilità di significato

• la concatenazione di generalizzazione su qualità vistose mutevoli fa perdere il punto di partenza

infine il bambino costruisce il significato delle parole attraverso complessi processi di formulazione di ipotesi

e verifica di validità con l’adulto, che nel confermare o smentire comunica i corretti criteri di costruzione dei

concetti

(*) Verso il linguaggio dell’adulto

A 18 mesi circa produce le prime frasi di 2 parole, per vari motivi convergenti:

• dispone di molte parole non più usate in modo vago, bensì stabilmente collegate a oggetti o

situazioni

• inoltre usa la funzione simbolica, superando il limite della sola realtà percepita

• inoltre chiede di sapere i nomi di oggetti nuovi, perché capisce che ogni oggetto ha un nome e

conoscerlo gli serve per meglio agire su di essi

La comprensione del linguaggio 27

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Al 3 anno il bambino inizia a comprendere anche frasi abbastanza complesse, ma solo se questi discorsi

non si discostano troppo da ciò che in quel momento il bambino sta facendo:

• ad esempio lo stesso linguaggio del bambino può avere funzione stimolatrice sull’azione, ma non ha

funzione inibitoria, perché a produrre l’effetto è più l’atto del parlare in sé, che il significato delle

parole usate

Lo sviluppo fonologico

Verso i 4-5 anni c’è la capacità dei bambini italiani di articolare quasi tutti i suoni, fonemi, della propria lingua

Lo sviluppo morfologico e sintattico

• lo sviluppo morfologico inizia già al 2 anno, poiché anche le singole parole si deve distinguere

maschile-femminile, singolare-plurale etc..

• anche lo sviluppo sintattico inizial al 2 anno con le prime frasi di 2 parole,

• la quantità e complessità delle regole da acquisire rafforza l’ipotesi che ciò sia reso possibile dalle

condizioni maturazionali innate e specifiche del proprio linguaggio

• progressi continui, frasi sempre più lunghe e articolate con grande importanza dell’influenza culturale

• a 4-5 anni produzione di discorsi di più frasi

l’apprendimento non è solo attraverso un’acquisizione passiva dei modelli adulti, ma anche con regole

tipiche del linguaggio infantile, ad esempio:

• gli ipercorrettismi, cioè l’applicazione di regole scoperte anche a casi che non seguono quella regola

• quindi analisi del materiale linguistico per ricavare regole, e formulare ipotesi

Lo sviluppo lessicale

A 6 anni conosce circa 1000 parole, con grande capacità di assimilazione di nuove:

• a 2 anni i bambini chiedono “cos’è”, rivelando di sapere che ogni cosa ha un nome

• a 5-6 anni, chiedono “cosa vuol dire”, denotando un notevole progresso, cercando la corrispondenza

fra sequenza di suoni e altre sequenze di suoni, costruendo nuovi simboli attraverso simboli

• a 8-9 anni riescono a formulare definizioni linguistiche abbastanza appropriate, e tipiche dei

dizionari, con notevole progresso sul piano metalinguistico, che favorisce ulteriormente sviluppo

lessicale e linguistico

• infine successivamente, ci sono anche progressi a livello pragmatico, nella capacità di adattare il

proprio linguaggio a situazioni specifiche

CAPITOLO 12

Lo sviluppo delle nozioni morali secondo Piaget

Piaget ha studiato lo sviluppo delle nozioni morali dei bambini riguardo la bugia, il furto, la giustizia

distributiva e retributiva, la sanzione espiatoria e reciproca, etc.. col metodo del colloquio clinico.

2 livelli di moralità teoretica infantile: 28

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• Moralità eteronoma e responsabilità oggettiva, basata sulla costrizione e sul dovere, con

acculturazione acritica e assimilazione di regole imposte dall’adulto, morale centrata sul’adulto e sul

rapporto autoritario, maggiore importanza ai risultati che non alle intenzioni

• Moralità autonoma e responsabilità soggettiva, sulla cooperazione e sulla ricerca del bene,

comprensione e accettazione critica delle regole, più evoluta, deriva dai meccanismi di cooperazione

tra i pari, dal confronto reciproco che porta ad un’interiorizzazione delle regole, creando una nuova

morale che succede a quella del puro dovere. In particolare per Piaget il passaggio tra morale del

dovere e morale del bene ha 3 diverse macro-cause:

Sviluppo delle strutture intellettive

o Venir meno della costrizione degli adulti

o Cooperazione tra i pari

o

• Atti di sbadataggine e furti, sotto i 6/7 anni si da maggiore importanza ai risultati che alle intenzioni

• Maggiore importanza alla responsabilità oggettiva (effetti), che non a quella soggettiva (intenzioni)

• Bugie, maggiore importanza alla effettiva non-corrispondenza con la realtà, piuttosto che

all’intenzione con cui viene detta una bugia

Giudizio morale del bambino è funzione del comportamento dell’adulto, quindi morale eteronoma (giustificata

esternamente nel rispetto per l’adulto) e basata sulla costrizione

I bambini piccoli sono portati preferibilmente a:

• sanzioni espiatorie, arbitraria, senza collegamento logico con l’atto compiuto, senza preoccuparsi

del nesso con l’atto commesso, rispecchiando il livello di giudizio morale sull’accettazione acritica

delle norme dell’adulto

• giustizia retributiva, perché è ancora centrato sul rapporto con l’adulto, e non sul gruppo dei pari

• giustizia immanente, per cui le leggi della natura non sono solo meccaniche, ma anche morali,

finalizzate al bene dell’uomo e alla giustizia (dovuta comunque all’insegnamento degli adulti, non è

innata, ma è un prodotto della costrizione degli adulti)

Lo sviluppo delle nozioni morali secondo Kohlberg

Kohlberg ha ripreso e ampliato gli studi di Piaget, condividendo con lui che lo sviluppo morale del bambino si

evidenzia nel modo in cui cambiano le sue strutture mentali e di ragionare, molto più che dei contenuti dei

suoi giudizi.

Quindi per valutare non tanto i contenuti dei giudizi morali, quanto invece le motivazioni che li sostenevano,

proponeva storie con un conflitto, che permetteva l’emergere delle motivazioni di un certo giudizio.

3 livelli dello sviluppo morale:

• livello preconvenzionale (4-10 anni), (equivale al livello eteronomo piagetiano) valutazioni in termini

di conseguenze materiali, o di forza fisica di chi le enuncia, e fornisce quindi definizioni di buono-

cattivo stadio 1: tiene conto soprattutto delle punizioni, e rispetto totale per l’autorità, e le

o conseguenze materiali di un’azione ne determinano la bontà o meno

stadio 2: azione giusta se soddisfa l’individuo, e occasionalmente gli altri, rapporti

o utilitaristici, reciprocità pragmatica e materialistica

• livello delle convenzioni: conformista, adeguarsi alle regole della famiglia o del gruppo, è qualcosa di

oggettivamente valido, conservando e giustificando tale ordine

stadio 3: stereotipo del bravo bambino, per far piacere agli altri, uniformandosi al

o comportamento della maggioranza

stadio 4: considera anche l’importanza dell’autorità, delle regole precostituite, dell’ordine

o sociale

• livello del superamento delle convenzioni: riferimento a principi morali autonomi, validi e applicabili

indipendentemente dall’autorità del gruppo e dall’identificazione on esso.

stadio 5: consapevolezza del relativismo dei valori e delle opinioni, e quindi accentuazione

o dell’importanza di regole procedurali per raggiungere il consenso. Il giusto-ingiusto sono

oggetto di valutazioni personali e opinioni, modificando la legge in base a valutazioni

razionali dell’utilità sociale 29

Testo: Psicologia dello Sviluppo Psicologia dello Sviluppo

stadio 6: ancora maggiore importanza alle decisioni della coscienza e ai principi etici

o autodeterminati, che richiamano l’intelligenza logica, l’universalità e la coerenza.

o stereotipo del bravo bambino, per far piacere agli altri, uniformandosi al tiene conto

o soprattutto delle punizioni, e rispetto totale per l’autorità, e le

Le ricerche confermano:

• invarianza nella sequenza di passaggio tra i livelli e stadi (anche se variano le età e il livello finale in

cui si collocano anche da adulti, a seconda delle varie culture)

• nessuna influenza significativa dell’istruzione religiosa nello sviluppo morale

• il confronto tra giudizi con individui di livelli diversi e superiori, favorisce lo sviluppo morale

Le ricerche di Damon

Inserisce la problematica dello sviluppo morale in quella più ampia dello sviluppo sociale, con:

• ricerche sulla giustizia distributiva,

• e ricerche sui rapporti tra giudizi e comportamenti.

Damon ritiene che le conoscenze sulla giustizia distributiva siano fondamentali al bambino per la vita sociale

con i pari, studiando in particolare la questione della distribuzione dei beni (giustizia positiva), distinguendo 3

diversi criteri, usati anche in combinazione tra loro:

• merito

• eguaglianza

• benevolenza

Ricerche trasversali (soggetti di diverse età) e longitudinali (stessa età intervistati su stesso argomento dopo

1 anno), con la stessa tecnica della proposta di racconti critici con conflitto:

• conferma il dato piagetiano, che già a 8 anni, si usa il criterio di benevolenza e equità

• non solo criteri di merito-eguaglianza, ma combinazione ragionata funz. delle condizioni di partenza

• nessuna differenza tra maschi e femmine

• approfondimento del confronto tra sviluppo morale e sociale, con ricerca longitudinale relativa a:

giustizia distributiva,

o conoscenze relative all’autorità tra pari,

o autorità verso i genitori,

o e autorità verso le regole sociali in genere

o

verificando la concordanza nello sviluppo parallelo tra questi 4 aspetti, e verificando che i giudizi

sulla giustizia positiva sono più correlati a quelli relativi all’autorità tra pari che verso i genitori,

confermando l’ipotesi piagetiana sulla grande influenza della cooperazione tra pari nello sviluppo dei

giudizi morali.

Giudizi e comportamenti: Damon approfondisce la relazione tra giudizi e comportamenti:

• definisce il livello di giudizio morale di ciascun bambini, e dopo un paio di mesi li sottopone ad una

prova pratica (4 bambini realizzano braccialetti, e poi individualmente e in gruppo, i 3 più grandi

devono decidere conme ripartire la ricompensa delle caramelle),si evidenzia che:

buona concordanza tra giudizi e comportamenti, il 50% è allo stesso livello

o nelle discrepanze, il bambino si comporta ad un livello inferiore rispetto a quello del giudizio

o in storie ipotetiche

nessuna differenze sul sesso

o a qualsiasi età, ma soprattutto alle età inferiori, i bambini tendono a favorire se stessi

o le soluzioni raggiunte in gruppo erano più evolute di quelle individuali

o

Giudizi morali e sviluppo intellettuale 30

Testo: Psicologia dello Sviluppo Psicologia dello Sviluppo

Vista la constatazione che i vari tipi di giudizio morale procedono in parallelo, e analogamente c’è un

parallelo tra giustizia positiva distributiva e sviluppo sociale, viene formulata l’ipotesi di una correlazione di

tali giudizi con lo sviluppo intellettuale.

Damon propone alcune prove sullo sviluppo intellettuale (inclusione di classi e seriazione), classificando i

soggetti in 3 livelli, e confrontando i risultati con quelli ottenuti sui giudizi espressi sulla giustizia distributiva.

Si evidenzia sviluppo parallelo tra sviluppo morale e sviluppo intellettuale.

• Soggetti al livello del giudizio morale evoluto, hanno già il pensiero operatorio concreto

• Soggetti al livello del giudizio morale primitivo, hanno scarso pensiero operatorio concreto

Il pensiero operatorio concreto è condizione necessaria, ma non sufficiente, per lo sviluppo dei giudizi

morali

Simion con una ricerca analoga a Damon, con una prova sulla conservazione della quantità continua trova:

• Bambini al livello preoperatorio, sono oggettivi, moralità eteronoma, valutano sulla base dei risultati

• Bambini al livello prepreoperatorio, sono soggettivi, moralità autonoma, tengono conto delle

intenzioni

Quindi:

• il pensiero operatorio è condizione necessaria per lo sviluppo dei giudizi morali e il passaggio da

moralità eteronoma ad autonoma

• Il pensiero formale., o ipotetico deduttivo, è necessario per il passaggio ai livelli più evoluti della

moralità autonoma

Tuttavia sono condizioni necessarie, ma non sufficienti per lo sviluppo morale, che si può arrestare a stadi

precedenti se le condizioni ambientali sono sfavorevoli (ad es. vivere in città o campagna, popolazioni e

culture diverse, religione diversa, e in particolare l’influenza dell’udire dagli adulti giudizi morali diversi dai

propri, o confrontarsi su giudizi morali con coetanei o bambini leggermente più grandi, e lo stile educativo dei

genitori, etc..)

Influenza dei giudizi degli adulti e dei coetanei

Di Stefano, Levorato e Simion, hanno analizzato quanto un bambino può modificare i propri giudizi morali se

un adulto esprime giudizi diversi dal suo, e quanto sia duraturo questo cambiamento di opinione.

Test con bambini di 6-7 anni provenienti di diversa provenienza socioculturale, con presentazione di coppie

di storie per verificare se esprimevano giudizi eteronomi o autonomi, poi una seconda seduta analoga, ma

con un adulto che esprimeva un giudizio contrastante, infine terza seduta per verificare se c’era stato un

cambiamento di opinione. Risultati:

• Bambini particolarmente influenzabili dai giudizi morali degli adulti

• Tendenza a modificare e mantenere la modifica anche nella terza seduta, quando l’adulto non era

più presente, sia nella direzione del giudizio più maturo sia più primitivo

• Perché sia i bambini con giudizio eteronomo sia autonomo, avevano ben presente anche l’altra

possibilità di giudizio (intenzioni o risultati) quindi erano suggestionabili dal modello adulto

• Conferma quindi i risultati di Kohlberg, per cui la fanciullezza ha una morale tendenzialmente

conformistica (3 e 4 stadio, con morale eteronoma ma anche acritica accettazione delle regole

sociali), dove l’adulto resta depositario e garante delle leggi,

• confermando quindi almeno 3 livelli (e non solo i 2 piagetiani) del preconvenzionale, convenzionale,

autonomo

• l’età della scuola primaria sembra è caratterizzata dalla coesistenza di tendenze cooperative

(proiettando verso m orale autonoma e postconvenzionale), ma anche da una ancora insufficiente

capacità di contrastare tendenze coercitive dell’adulto. 31

Testo: Psicologia dello Sviluppo Psicologia dello Sviluppo

Successiva ricerca di Simion indaga l’influenza sul bambino, del giudizio di un’altra persona coetanea, non

considerata quindi depositaria di autorità. Analoga procedura, e risultati:

• bambini 6-7 anni,

sia autonomi sia eteronomi, NON si lasciavano influenzare dal coetaneo con giudizi contrari

o alcuni cambiamenti di opinione invece se il bambino-modello era un po’ più anziano,

o sebbene il cambiamento avvenisse solo nella direzione di un giudizio più maturo ed evoluto,

quindi il modello favorisce il passaggio da moralità eteronoma ad autonoma, ma non

viceversa (a differenza dell’adulto che influenzava in entrambe le direzioni)

• bambini 10-11 anni, mostrano un risultato inaspettato,

circa il 50% modificarono il giudizio senza controbattere il modello, ma cercando di

o interpretare le sue spiegazioni, per renderle plausibili e potervisi adeguare, per tendenza alla

cooperazione e al rispetto reciproco

inoltre anche perché all’aumentare dell’età c’è maggiore consapevolezza della

o convenzionalità delle regole morali e delle molteplici modalità di giudizio

i cambiamenti di giudizio prodotti dall’adulto sonbo quindi di natura diversa di quelli prodotti dal coetaneo o

dal bambino più anziano

• l’adulto provoca cambiamenti più superficiali, più conformistici, per la pressione sociale esercitata, e

meno duraturi (infatti cambiamenti sia maturativi sia regressivi)

• il coetaneo o poco più anziano, provoca cambiamenti solo in senso maturativo, per l’apprezzamento

dei vantaggi della cooperazione, del rispetto reciproco e del sostegno reciproco.

Giudizi morali e ambiente sociale

Bohem ha fatto un confronto tra bambini americani e svizzeri, evidenziando che gli svizzeri scelgono di più le

punizioni espiatorie piuttosto che le reciproche, soprattutto a causa della diversa educazione familiare.

Bohem ancora mostra che i bambini di classi sociali medio-alte hanno giudizi più evoluti nel considerare le

intenzioni e non solo i risultati, ma non sono più evoluti per quanto riguarda altri aspetti dei giudizi morali,

questo perché sono necessarie delle distinzioni tra:

• i giudizi morali su intenzioni vs risultati, e i giudizi su bugie, furti, natura delle punizioni, distribuzione

di un bene-onere, che si evolvono in parallelo ma anche con una certa autonomia, e con una diversa

dipendenza da fattori causali quali educazione scolastica, dei genitori, della cooperazione etc..

Bagat ha condotto ricerca longitudinale (prima a 7 poi a 9 anni) su bambini italiani, di diverse fasce sociali,

confermando che:

• i 7 anni sono la età critica per il passaggio da morale eteronoma ad autonoma

• a 9 anni i bambini esprimono in maggioranza giudizi autonomi

• i bambini italiani sono un po’ più precoci dei bambini esaminati da Piaget (di circa 1 anno)

• i bambini di classe medio altra esprimono sia a 7 sia a 9 anni, giudizi più evoluti degli altri, dovuto

soprattutto al miglior rapporto con i genitori, importanza del dialogo, della motivazione del loro

comportamento, della diversificazione delle punizioni (non solo fisiche)

• differenze comunque soprattutto nei giudizi morali riferiti ai rapporti adulto-bambino, perché invece

nei giudizi sulla giustizia tra i bambini, non si rilevano differenze tra le classi sociali (perché e

esperienze sociali tra i pari dei bambini sono simili sia in classi alte che basse)

Stili educativi e sviluppo morale

L’educazione di tutti i bambini è influenzata da molte persone, genitori, ma anche fratelli, nonni, educatrici, ..

Ogni genitore utilizza prevalentemente un certo stile educativo, in generale se ne identificano 4 stili:

2 basati soprattutto sull’imposizione dell’autorità, uso del potere fisico e della minaccia, piò o meno

o attuata, di sottrarre il proprio affetto

Altri 2 caratterizzati dal fatto che l’adulto cerca di potenziare la capacità del bambino di comprendere

o la situazione (stile induttivo basato sul ragionamento) e di provare empaticamente gli stessi

sentimenti provati dalle altre persone (stile induttivo basato sull’empatia) 32

Testo: Psicologia dello Sviluppo Psicologia dello Sviluppo

Indici di sviluppo morale:

Alcuni cercano di valutare lo stile educativo dei genitori e il livello di sviluppo del giudizio morale

o Altri esaminano lo stile educativo e i sentimenti morali provati dai bambini e il loro effettivo

o comportamento (processi di interiorizzazione, sensi di colpa, con indicatori quali capacità di

resistenza alla tentazione, confessione delle colpe, controllo dei propri impulsi)

Ricerche ed esperimenti compiuti verificano la correlazione tra stili educativi e indici dello sviluppo morale,

verificando anche la diversa influenza del padre e della madre, e il diverso impatto su maschi e femmine.

Stili educativi:

• Stile basato sul potere fisico

Punizioni come sculaccioni, o la semplice minaccia, oppure privazioni di oggetti materiali, o

o di svolgere attività piacevoli e divertenti, punizioni quindi di tipo espiatorio

Controllo del bambino col potere, l’autorità, la superiorità fisica

o Assenza di punizioni reciproche, e di appelli alle risorse del bambino (sensi di colpa,

o vergogna, comprensione etc..)

Ignora il dialogo e non fornisce le informazioni per comprendere la situazione ed evolvere

o Hoffman ha mostrato chiari risultati sugli effetti negativi di questo stile:

o sfavorisce il passaggio da moralità eteronoma ad autonoma

 sfavorisce la confessione spontanea, e la resistenza alle tentazioni, e

 l’interiorizzazione delle norme morali

il bambino si basa non su regole che ritiene giuste provenienti dal sé, ma sulle

 possibili punizioni dell’adulto

effetti negativi di questo stile soprattutto se usato dalla madre, e soprattutto da parte

 delle bambine

più la punizione è intensa e più il bambino in futuro tende a desiderare l’oggetto

 proibito, e quindi deve impiegare maggiori energie per resistere alla tentazione

quindi è lo stile con peggiore effetto sullo sviluppo morale, indipendentemente da

 età, sesso, classe sociale

• Stile basato sulla sottrazione dell’affetto, minacciata o attuata

Ignorare il bambino, fingere di non notare i tentativi di riconciliazione, non accettare il

o dialogo, esprimergli rifiuto di aiuto, o abbandono, isolarlo

Anche questo stile ha alto potere punitivo,

o importanza anche della durata della punizione, perché mentre il genitore padroneggia la

o temporaneità della punizione, il bambino specie se piccolo, manca invece dell’esperienza

per capire quanto durerà la punizione, e si trova in totale dipendenza

questo stile produce inibizione dei sentimenti ostili, controllando cioè particolarmente i

o sentimenti aggressivi

questo stile è correlato anche con la confessione delle proprie colpe, e con la resistenza alla

o tentazione (soprattutto se lo stile è praticato dalla madre)

rispetto allo stile basato sul potere fisico, questo stile porta ad una maggiore

o interiorizzazione delle norme, a maggiore senso di colpa, e soprattutto a inibizione

• Stile di tipo induttivo basato sul ragionamento e sull’empatia, basati sulle potenzialità del bambino,

sulla sua capacità di comprendere la situazione o sui sentimenti di empatia verso gli altri

Basato sul ragionamento

o Punizioni per reciprocità per far capire la situazione e gli effetti del proprio agire su

 se stesso e sugli altri

Privilegia il dialogo e cerca di fornire le motivazioni delle punizioni con un linguaggio

 comprensibile

Detto anche stile persuasivo, perché punta a convincere, facendo anche appello

 all’autostima, all’orgoglio, al piacere della capacità di autocontrollo etc..

È il bambino al centro della situazione, protagonista nel cercare di ovviare agli effetti

 negativi delle sue azioni

Basato sull’empatia

o Favorisce un decentramento del bambino per fargli rivivere la situazione dell’altro

 L’adulto fornisce le info per capire i sentimenti dell’altro o le intenzioni sottostanti

 33

Testo: Psicologia dello Sviluppo Psicologia dello Sviluppo

- I due stili sono complementari, uno fa appello alla capacità di comprendere sul piano cognitivo,

l’altro di comprendere sul piano emozionale

- Come prevedibile gli stili induttivi sono superiori sullo sviluppo morale, soprattutto se adottati

dalla madre

- Tuttavia gli effetti positivi sembrano ridursi se il bambino ha meno di 4-5 anni, forse per la

difficoltà di instaurare un dialogo, e forse perché per l’adulto è difficile decentrarsi per dare

spiegazioni adeguate al livello cognitivo del bambino

- Questi stili sono invece efficaci quando inizia il passaggio da moralità eteronoma a quella

cooperativa-autonoma (5-6 e 8-9 anni)

Una ricerca di Hoffman precisa meglio le differenze sullo sviluppo morale dello stile basato su privazione

dell’affetto rispetto agli stili induttivi:

• Induttivi: favoriscono concezione umanistica della moralità, con valutazione delle idee e dei

sentimenti degli altri,

• Privazione dell’affetto: favorisce moralità convenzionale basata su obbedienza a regole sociali

Influenza materna-paterna:

• Lo stile paterno ha meno influenza, anche se in caso di assenza del padre è probabile che lo

sviluppo morale risulti carente

• Inoltre le femmine hanno maggiore interiorizzazione delle norme morali, attenzione agli effetti delle

proprie azioni sugli altri, maggiore senso di colpa, meno condizionate da paura di sanzioni esterne, e

maggiore resistenza alle tentazioni (forse perché le femmine più spesso ricevono stili induttivi, basati

su ragionamento-empatia, e sono meno spronate alla competizione) 34

Testo: Psicologia dello Sviluppo Psicologia dello Sviluppo

CAPITOLO 13 – L’adolescenza

(*) Compiti di sviluppo

Nel corso del ciclo di vita all’individuo è richiesto di svolgere alcuni compiti tipici della sua fase di sviluppo:

Nella prima infanzia compiti con componente biologica fondamentale (parlare, camminare etc..)

o Nei primi anni e nell’adolescenza, compiti frutto di intreccio tra compiti biologici e sociale

o

Conoscere e accettare il proprio corpo

Per tutti gli adolescenti è comune che il corpo diventi oggetto di riflessione e valutazione, con varie modalità:

• Davanti allo specchio

• Col giudizio degli altri

• Inserendosi in attività, come quelle sportive

• E con relativa valutazione in termini di autostima, tentativi di modificare il corpo etc..

e comunque gli viene richiesto di trovare un equilibrio tra:

• Conoscenza,

• Accettazione

• Rispetto

Gestione sociale del proprio ruolo maschile o femminile

• Fin dal 2 anno, i bambini si pongono il problema di riconoscere ciò che è tipico del loro ruolo m o f,

dopo avere riconosciuta la propria identità sessuale, e la necessità di comportarsi coerentemente

• Tra i 3-6 anni c’è anche la complessa problematica edipica, e la gestione sessuale è ancora + import

• Meno intenso, ma comunque presente il ruolo sessuale durante la scuola elementare

• Nell’adolescenza c’è un salto di qualità, e la riflessione sul ruolo sessuale occupa un posto centrale,

anche perché sempre di più viene trattato da adulti e compagni come un uomo o una donna

Soddisfare i propri bisogni sessuali in forma sublimata o limitata

Nell’adolescenza c’è un forte contrasto tra istanze biologiche e pressioni sociali riguardanti la sfera della

sessualità, con tanti messaggi, confusi e contrastanti, che porta l’adolescente ad un particolare compito

evolutivo:

• Soddisfare la propria sessualità in forma particolarmente sublimata, o comunque limitata

coerentemente con le possibilità concesse dalla famiglia e/o dalla società

Il conseguimento dell’autonomia psicologica

Durante l’adolescenza tra genitori e ragazzi vi è abbastanza solidarietà e concordanza su molti aspetti,

tuttavia un obiettivo fondamentale rimane la conquista dell’autonomia

• Autonomia di tipo generale, un rapporto con i genitori di stima, rispetto, e sostanzialmente paritario

• L’aspetto cruciale è che l’adolescente rifiuta la gerarchia basata sul solo fatto che “decido io” in

quanto adulto, e rifiuta che si decida al suo posto su cose che ritiene di sua pertinenza

• Il controllo emotivo è una sfaccettatura della conquista dell’autonomia, l’adolescente deve capire che

autonomia è rifiutare l’imposizione di decisioni altrui, ed evitare la delega ad altri delle proprie scelte

Conquiste nell’autonomia sociale nei confronti degli adulti

L’autonomia implica anche la non-dipendenza dal punto di vista sociale ed economico, tuttavia su questo

punto c’è grande differenziazione dei percorsi:

• Non solo viene raggiunta ad età molto diverse, ma spesso l’autonomia sul piano psicologico non è

nemmeno ricercata

Verso un adattamento sul piano dei rapporti sociali

Il programma di vita implica la scelta di una professione, e coerentemente di uno status sociale, obiettivo

raggiunto a volte su tempi molto lunghi, e con grande complessità perché:

• La collocazione sociale nella ns società sembra caratterizzata da minori differenze tra gli status

• Minore possibilità di programmare la propria professione in età adulta,

• Necessità di più scelte che si protraggono anche molto oltre la giovinezza 35

Testo: Psicologia dello Sviluppo Psicologia dello Sviluppo

La definizione di una filosofia di vita

L’adolescente è chiamato ad essere autonomo ed avere proprie opinioni in tema religioso, politico, e

filosofico, con notevoli differenze rispetto alle riflessioni fatte da bambino

• Molti abbandonano l’accettazione conformista dei valori morali, per pervenire ad una propria

gerarchia di valori personali

• Valutazione critica anche degli aspetti religiosi, e diversa concettualizzazione

La ristrutturazione del concetto di sè

Erikson valorizza il concetto di identità, per cui la fase dell’adolescenza avrebbe il suo conflitto cruciale

proprio nella nozione di identità, pperazione lunga e complessa, in cui c’è il ruolo del:

• passato, ciò che egli accetta di sé e del proprio passato

• del presente, le scelte compiute e le aspettative di chi gli sta intorno

• della proiezione di sé nel futuro, le scelte scolastiche, di status sociale, e anche le scelte fatte sul

piano esistenziale, morale e dei valori sociali

per Erikson la costruzione dell’identità richiede una certa sperimentazione, effettuando scelte raggiungibili e

coerenti con i propri talenti, e ideali, quindi mantenendo anche coerenza e impegno

Per Palmonari, si usa il concetto di sé, per meglio cogliere la complessità e la ricchezza dei processi di

sviluppo che caratterizzano l’adolescenza, con modifiche cruciali e ristrutturazioni del concetto di sé,

processo lento e fatto non in astratto, ma nel significato che ha nei rapporti sociali e adeguato alla realtà.

• evidenzia anche il concetto di stima del sé, con le valutazioni specifiche dei vari aspetti del sé, e con

una valutazione globale

(*) Cambiamenti di interesse nell’adolescenza: risultati di ricerche.

Durante l’adolescenza c’è anche un cambio degli interessi,

una prima ricerca Cospes negli anni ’80 offre dati relativi all’importanza di stare con i compagni rispetto ad

altri interessi “come passi il tempo”:

• a 10 anni gli interessi principali sono il gioco e il guardare la TV, mentre a 14 sono le uscite con gli

amici e l’ascoltare musica, le femmine hanno un calo nel gioco ancor più accentuato

alcuni anni dopo un’altra ricerca sul benessere/malessere a scuola per 16-17enni, aveva un item sugli

interessi, che indagava però il fattore più importante a cui non si potrebbe rinunciare:

• primo posto: uscire con gli amici

• poi incontrare il ragazzo

• il proprio sport

• andare a scuola

• musica-TV

negli anni 90 una seconda ricerca Cospes, su ragazzi di 14-19 anni, evidenzia la ricchezza delle attività nel

tempo libero, uscire con gli amici, cinema-sport, tv-musica-lettura etc… Note

• c’è generale soddisfazione sull’uso del tempo libero, che genera distensione

• il 48&, sia m sia f, esce anche con i genitori

• le femmine sacrificano di più il tempo libero al dovere, ed escono di più con i genitori, e praticano

meno sport 36

Testo: Psicologia dello Sviluppo Psicologia dello Sviluppo

CAPITOLO 14 – aspetti psicologici dello sviluppo fisico e puberale

Crescita fisica e modificazioni puberali

La pubertà è caratterizzata da rapida crescita fisica e da fondamentali modificazione riguardo la sessualità

• la pubertà inizia tra i 9-11 anni per le femmine

• la pubertà inizia tra i 11-13 anni per i maschi

Ci sono alcuni fattori nello sviluppo fisico e puberale che hanno riflessi anche sul piano psicologico:

• i ritmi di sviluppo fisico e puberale sono diversi nei due sessi

• c’è notevole variabilità individuale, per la crescita in altezza ci sono ritmi di crescita molti diversi

Lo sviluppo precoce-ritardato ha riflessi sul piano psicologico, perché alcuni non rispettano tali medie, e:

• fonte di preoccupazione, mentre se lo sviluppo è nella media c’è minore rischio di reazione negativa

• intenso confronto con altri adolescenti, e relativo senso di frustrazione

• tendenza ad attribuire molta importanza agli attributi fisici (e uso di soprannomi)

• per le femmine

difficoltà iniziale a gestire lo sviluppo precoce

o ma poi sono le ragazze a sviluppo tardivo ad avere il maggiore disagio psicologico

o

• per i maschi

effetti negativi soprattutto della maturazione tardiva, attenuati però se facenti parti del ceto

o medio-alto, forse per la minore importanza attribuita alla prestanza fisica

la maturazione precoce può causare disagio soprattutto in presenza di difficoltà a livello

o coordinativo, con disorientamento, caduta della stima del sé, e senso di estraneità del corpo

alcune ricerche confermano

• circa il 4% degli adolescenti non è per nulla contento di sé

• preoccupazione per il proprio peso, sentendo di non essere abbastanza magri 37

Testo: Psicologia dello Sviluppo Psicologia dello Sviluppo

CAPITOLO 15 – Lo sviluppo cognitivo

(*) Sviluppo del pensiero e adolescenza secondo Piaget e Inhelder

Con alcuni classiche situazioni sperimentali, Piaget e Inhelder studiano lo sviluppo del pensiero

nell’adolescenza, in particolare del pensiero formale, cioè della capacità di condurre ragionamenti

logicamente corretti, senza partire e senza verificare la conclusione attraverso un dato di esperienza

(esempio le nozioni di infinito, probabilità, etc..). esperimenti:

• pendolo, aste flessibili, lancio dadi, pesi sui bracci della bilancia etc..

conclusioni:

• l’adolescenza non coincide con la pubertà, bensì con l’inserimento nella società degli adulti

• tale inserimento varia nelle varie culture molto più di quanto vari la pubertà

• l’uso del pensiero formale non è collegato alla pubertà, bensì all’inserimento nella società adulta

• lo sviluppo del pensiero formale è notevolmente influenzato da fattori sociali e non solo da fattori

maturativi di tipo neurologico

• 3 aspetti caratterizzano questo inserimento nella società adulta

L’adolescente tende a porsi su un piano di uguaglianza con l’adulto

o Sta elaborando un programma di vita per il proprio futuro (teorie e progetti)

o Spesso si propone un inserimento non conformistico, ma attivo, modificando gli aspetti

o sociali ritenuti inadeguati

Capacità intellettuali necessarie

• essere in grado di riflessioni che vanno al di là del presente, formulando teorie sulla società e

sull’esistenza, quindi pensiero (formale) per riflettere sistematicamente su morale, religione, giustizia

sociale, scienza etc..

• essere adolescenti significa usare un pensiero che permetta la costruzione di tali teorie, e quindi di

riflettere su cose anche solo possibili, con ipotesi di modificazione del reale, e programmi di vita

• egocentrismo adolescenziale , perché si inserisce nella società non solo adattando se stesso alla

società, ma anche cercando di adeguare la società ai propri bisogni e teorie:

il graduale superamento dell’egocentrismo si verifica con:

o Confronto con i pari

 Con il lavoro, perché in un compito effettivo, l’adolescente si trasforma da

 riformatore idealista a realizzatore, permettendo al pensiero di raggiungere il reale

• L’adolescenza è anche l’età degli ideali, costruendo un piano di vita non solo in modo sistematico

(col pensiero formale) ma anche con scelte sul piano dei valori (componenti emotive, affettive,

motivazionali)

(*) Critiche a Piaget e ulteriori contributi a proposito del pensiero formale

Molteplici critiche rivolte agli studi di Piaget e Inhelder, la cui conclusione in sinetsi è ce a partire dai 14-15

anni gli adolescenti utilizzino un pensiero adulto, e proprio dalla parola adulto partono alcune osservazioni:

• Il pensiero adulto non procede sempre logicamente, a volte nemmeno per gli scienziati, perché la

mente umana tende a funzionare con regole che solo in parte sono “logiche”:

La mente è pragmatica e tende ad economizzare, quindi azzarda conclusioni a livello

o induttivo molto più di quanto farebbe un puro logico, ad esempio uso di euristiche

• Inoltre il pensiero formale è meno stabile e generalizzato di quanto non emergerebbe dagli studi di

P&I, sia per gli adolescenti sia per gli adulti, e la situazione assume molta importanza:

Situazioni note, si ricorre ad euristiche

o Situazioni sconosciute, si ricorre al pensiero logico

o

• Inoltre descrivere lo sviluppo cognitivo con solo riguardo al pensiero formale, è un’ottica parziale

• C’è una critica anche alle età indicate da P&I, perché: 38

Testo: Psicologia dello Sviluppo Psicologia dello Sviluppo

Le età possono variare molto a seconda dei compiti

o Notevole disomogeneità nelle prestazioni, per il diverso uso di diverse componenti cognitive

o (ad es la MdL) nei diversi compiti

anche per la notevole influenza dell’ambiente, per cui solo in condizioni ottimali il pensiero

o formale sarebbe possibile fin dall’adolescenza

inoltre differenze anche secondo le attitudini, chi è portato per la matematica, ha maggiore

o facilità nell’uso del pensiero formale, e secondo le motivazione (interesse e scelte profess)

(*) CAPITOLO 16 – La famiglia

Sia per motivazioni sociali sia per motivazioni innate, l’adolescenza è caratterizzata da tendenza alla

conflittualità con genitori, ma che per la maggioranza non porta a grandi difficoltà nello svil. della personalità

Infatti da numerose ricerche emerge anche che:

• la conflittualità si sviluppa solo in alcuni periodi e in misura diversa a seconda dell’argomento

autonomia , la conflittualità è sempre legata al tema della conquista dell’autonomia, spesso

o legato anche alla scarsa esperienza dei genitori (maggiori difficoltà col primogenito)

Inoltre c’è molta influenza dello stile educativo dei genitori:

o autoritario, produce conflittualità, scarsa comunicazione-negoziazione, no confronto

 autorevole, c’è più comunicazione e confronto

 permissivo, il più negativo, soprattutto se accompagnato da disinteresse per ciò che

 il figlio fa, con rischi di scarsa autostima, depressione, basso rendimento scolastico,

circostanze storiche e sociali specifiche , inoltre possono influenzare rapporto tra genitori-figli

o negli anni ‘70 ad esempio c’era minore identificazione con i genitori

• però quasi 2/3 degli adolescenti considera i genitori come migliori consulenti per la presa di decisioni

• vi è più concordanza che contrasto in generale sui grandi temi di fondo (ricerca Cospes)

buona coesione, senso di appartenenza, condivisione valori, libertà di espressione che

o soprattutto per le ragazze riducono la conflittualità, condivisione di valori:

sociali, politici, religiosi, esistenz, scelte di lungo periodo correlate a quelle dei genit.

Altri dati sull’autonomia:

• Le ragazze cercano maggiore autonomia, ma anche maggiore appoggio nella famiglia, perché in

generale sono soggette a maggiore controllo e restrizione

• I figli di operai sperimentano maggiore richiesta di autonomia rispetto ai figli dei professionisti

Comunicazioni in famiglia

• Emerge che i figli vorrebbero essere più ascoltati dai genitori

• Col padre è più facile una comunicazione sul compito, con la madre sulla persona

• Il colloquio con la madre è di norma più facile, e il rapporto più difficile è tra padre e figlia

• Difficile compromesso tra disponibilità, comprensione e rispetto della privacy

• Punti chiave della comunicazione in famiglia sono

Avere punti di vista e comunicarli chiaramente

o Verbalizzare le differenze di opinioni

o Essere aperti alle opinioni altrui

o Essere sensibili nelle relazioni sociali

o

• Una buona comunicazione ha effetti positivi su

Autoefficacia percepita

o minore rischio psicosociale (soprattutto se c’è buona comunicazione col padre)

o

Rapporti con fratelli

da ricerche recenti alcuni risultati contrastanti, i cui punti chiave sono

• ambivalenza di rapporti di affetto/intimità e conflittualità/rivalità

• sia per M sia per F, l’affetto è prevalentemente verso la sorella, la conflittualità verso il fratello

• col crescere dell’età, l’affetto/intimità diminuisce verso il fratello, resta stabile verso la sorella 39

Testo: Psicologia dello Sviluppo Psicologia dello Sviluppo

• se ci sono più fratelli, l’affetto/intimità verso la sorella sono ancora più importanti

(*) CAPITOLO 17 – La scuola

La scuola ha il compito di trasmettere la cultura della società di cui si fa parte, quindi:

• scuola dell’obbligo, trasmissione di:

conoscenze, valori, modelli di comportamento

o anche una base culturale comune ai cittadini, mantenendo stabilità e coesione nella società

o

• scuola superiore e università contribuiscono anche alla differenziazione professionale tra i cittadini

La scuola fornisce anche occasioni di socializzazione, e rapporti sociali alcuni dei quali:

• sono strumentali, cioè finalizzati al raggiungimento di un obiettivo

• altri sono meno vincolati alla prestazione, e l’adolescente può scegliersi i compagni che preferisce

• occasioni di socializzazione ci sono anche con gli adulti (soprattutto insegnanti, etc..)

In sintesi la scuola può soddisfare vari bisogno adolescenziali:

• fornire nozioni e competenze

• fornire ideali e valori

• fornire modelli di vita per lo sviluppo della personalità e la formazione di identità

Scuola e identità adolescenziale vari studi mostrano che l’esperienza scolastica adolescenziale è in grado di

incidere profondamente sulla costruzione dell’identità personale del soggetto, perché per l’adolescente sono

importanti le aspettative e i giudizi di:

• genitori

• insegnanti

• compagni di scuola o di extra-scolastico

Adolescenza e impegno scolastico: ricerca per capire l’importanza attribuita a compiti di 3 macro-aree:

• personale

• interpersonale (relazionale)

• socio-istituzionale (scuola, lavoro, responsabilità),

rivela come la scuola sia il compito che richiede maggiore impegno all’adolescente, non

o privo di ansia e conflittualità, anche nel rapporto con gli insegnanti

in particolare nel passaggio da 1 a 5 superiore si ha una diminuzione dell’autostima, e

o notevole disomogeneità nell’autostima tra i soggetti

anche tendenza a pensare che i risultati siano attribuibili più a fattori esterni che all’impegno

o le ragazze ammettono con più facilità le difficoltà e tendono ad impegnarsi maggiormente

o

Variabili correlate al successo scolastico:

• insegnamento che coinvolge attivamente gli allievi

• valorizzazione verbale e frequente dei successi degli allievi

• se stile insegnanti era impositivo, c’era un clima generale di minore collaborazione

• alcuni comportamenti negativi allievi erano per imitazione degli insegnanti

• molto importanti le aspettative degli insegnati sul risultato finale dell’allievo, se le aspettative sono

basse c’è l’effetto di demotivazione allo studio ed effettivo scarso risultato

• tratti ritenuti positivi degli insegnati quali:

competenza nella disciplina e buona didattica

o saper ascoltare, valorizzare, e favorire il confronto

o 40

Testo: Psicologia dello Sviluppo Psicologia dello Sviluppo

entusiasmo, sensibilità, flessibilità etc..

o

• In generale si evidenzia che nelle scuole medie c’è troppa competizione e poca collaborazione

• A parità di altre condizioni, scuole con pochi allievi danno risultati migliori

Abbandono scolastico

• Alti tassi di abbandono, maggiormente per maschi che per femmine

• Insuccesso scolastico precoce è correlato con:

Disagio personale in adolescenza

o Problemi comportamentali e significativa partecipazione ad attività antisociali

o

(*) CAPITOLO 18 – Compagni e amici

Il confronto con i pari offre molte occasioni di sviluppo e soddisfazione dei bisogni personali:

• funzione di socializzazione (bisogno primario)

• funzione ludica

• funzione cognitiva, venendo a conoscenza di nuove realtà

In particolare nell’adolescenza emergono anche altri aspetti importanti dei rapporti col gruppo dei compagni

che fornisce sostegno in merito al:

• disorientamento per i mutamenti fisici e sociali

• conflittualità con adulti, quindi importanza di sentirsi membro di un gruppo

• confronto con altri simili per ricerca della propria identità personale

• tendenza verso nuova identità favorita dal confronto con modelli più maturi

• definizione della propria identità sociale

• per imparare a relazionarsi nei rapporti con l’altro sesso

• imparare a gestire le situazioni di competizione

scopi della frequentazione dei compagni

• a 10-11 anni, per giocare

• crescendo, si riduce il numero dei compagni e subentrano anche altri scopi non-ludici, quali

scambiarsi info, confidenze etc..

• generale cambiamento di interessi e maggiore ricchezza dei rapporti

Gruppi formali e informali

• gruppo formale (orientato secondo un fine), il 70% dei m e f di 11-14 anni ne fa parte

• col passare dell’età si riduce molto la frequentazione dei gruppi formali (sia sportivi sia religiosi)

• verso i 15-17 anni diventa importante far parte di un gruppo informale di coetanei

in generale gruppi abbastanza aperti, con selezione indiretta sulla base degli interessi, delle

o abitudini etc..

L’amicizia indipendentemente dall’età le dimensioni della qualità dell’amicizia sono:

• condivisione spontanea di attività e interessi

• possibili situazioni conflittuali

• intimità, ovvero sensazione di essere speciale per l’amico

• sicurezza che ci si può fidare e ricevere stabilmente aiuto, in contesto di reciprocità

altri studi evidenziano anche che:

• per le F c’è maggiore intensità del rapporto amicale

• l’amicizia è un’ottima palestra per imparare a negoziare e competere con lealtà

• nella prima adolescenza c’è anche una certa esigenza di esclusività, che poi però scompare

• importanza dell’amicizia per la definizione della propria identità personale, perché il giudizio degli

amici è correlato con l’immagine di sé più ancora di quello dei familiari

Complementarietà dei supporti offerti da famiglia e dal gruppo dei coetanei: 41

Testo: Psicologia dello Sviluppo Psicologia dello Sviluppo

• famiglia ruolo più significativo per le scelte orientate al futuro (scuola o professione)

• il gruppo può aiutare di più nei problemi di ordine relazionale

quindi una buona identificazione sia con i genitori sia col gruppo dei compagni contribuisce a costruire una

buona immagine di sé, aumenta l’autostima, e supporta nel superamento delle difficoltà

(*) CAPITOLO 19 – Interesse per l’altro sesso, innamoramenti

L’interesse sessuale è influenzato da:

• maturazione puberale, accrescimento fisico e modificazione ormonali

• con la mediazione di fattori sociali, culturali e di personalità

conseguenze sono

• un certo disorientamento, con necessità di controllo emotivo, e a volte reazione drastica che porta

alla temporanea separazione dall’altro sesso

• complessità e delicatezza dei primi approcci, con possibili risonanze psicologiche sull’autostima

gli studi offrono risultati

• complessità ed estrema variabilità della realtà

• negli ultimi decenni maggiore precocità dei rapporti sessuali e del numero dei partner, con i relativi

rischi psicologici superiori alle capacità di gestirli

• studio della Bonino evidenzia che se il rapporto è precoce-promoiscuo

è anche occasionale e povero, scarso coinvolgimento affettivo

o la promiscuità caratterizza anche adolescenti con minore aspettative di successo scolastico,

o percezione negativa della scuola, bassa progettualità per il futuro

rischi anche di comportamenti devianti

o

Educazione sessuale

• ancora oggi è insufficiente

• situazione italiana presenta notevoli disparità

• informazioni fornite più dagli amici che dalla famiglia/scuola/esperti

• necessità di notevole competenza e sensibilità non solo sul fattore tecnico-scientifico

(*) CAPITOLO 20 – dall’adolescenza alla giovinezza

Aspettative per il futuro

• per le femmine sono più basse le aspettative di istruzione verso carriere scolastiche più brevi

• tuttavia col desiderio di riuscire a conciliare famiglia-lavoro

• forti correlazioni tra le aspettative attribuite ai genitori e le proprie, sia per M sia per F

• per le F in particolare sono importanti le aspettative della madre per scuola-lavoro, e anche per i M

• la madre è quindi l’agente di socializzazione più importante con ruolo di formatrice del’identità

sociale e personale dei figli

Rapporti con i genitori di adolescenti e giovani adulti (tra 11 e 26 anni)

• tra 11 e 16 anni c’è abbastanza omogeneità, tranne per il fattore del controllo da parte dei genitori

• mentre tra i 16 e i 19 anni, c’è percezione di:

minore apertura nella comunicazione con entrambi i genitori

o minore controllo, minore coesione, minore supporto

o 42


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in discipline della ricerca psicologico-sociale (corso in teledidattica - consorzio Nettuno)
SSD:
Università: Padova - Unipd
A.A.: 2015-2016

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher ruggero_1973 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Padova - Unipd o del prof Vianello Renzo.

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