Riassunto esame Psicologia dello Sviluppo, prof. Vianello, libro consigliato Psicologia dello Sviluppo

Capitolo 1, psicologia dello sviluppo: cenni storici e teorie

Jean Piaget (1896-1980)

Jean Piaget nasce in Svizzera, e fin da molto giovane manifesta interessi scientifici, soprattutto di tipo biologico, che lo portano a molte pubblicazioni sui molluschi. Grazie a queste, cercava di capire come avviene l'adattamento. Si laurea in biologia nel 1918 e inizia a dedicarsi allo studio della psicologia attraverso gli scritti di Sigmund Freud. Nel 1921 entra in contatto con i bambini diventando coordinatore del centro J. J. Rousseau di Ginevra. Pubblica molti libri sullo sviluppo del bambino, e il più importante è “La nascita dell'intelligenza nel bambino”.

L'oggetto della sua analisi era lo sviluppo intellettuale nei primi anni di vita del bambino, o più precisamente lo sviluppo qualitativo delle strutture dell'intelligenza. Si interessa in particolare di come il bambino passa dall'uso iniziale dei riflessi a un adattamento intelligente (non più adattamento solo fisico, più raffinato) dell'ambiente attraverso azioni sempre più complesse, coordinate e intenzionali, a partire dai 18 mesi circa, grazie alla comparsa del pensiero simbolico (immagini mentali).

Dal 1940 con Inhelder e altri studiosi conduce delle ricerche sullo sviluppo del pensiero nell'infanzia e nell'adolescenza, concentrandosi su argomenti come la genesi del numero, lo sviluppo delle quantità fisiche, la rappresentazione dello spazio, genesi delle strutture logiche, immagini mentali, etc. Successivamente si interessa all'epistemologia genetica, cioè ai problemi generali relativi allo sviluppo della conoscenza, cercando di fondare empiricamente, su dati sperimentali, una teoria dello sviluppo della conoscenza. Voleva studiare come progrediscono le conoscenze nella storia dell'individuo, dal neonato all'adulto.

È stato influenzato da Kant; credeva infatti che la mente umana sia obbligata a interpretare la realtà, a conoscere, usando certi schemi o principi della mente non derivati dall'esperienza (spazio, tempo, causalità). L'intelligenza rappresenta il più alto grado di adattamento mentale, e in ogni adattamento si possono osservare processi di assimilazione (quando l'organismo o la mente elabora gli stimoli provenienti dall'esterno senza modificare se stesso) e di accomodamento (quando avviene una modificazione nell'organismo, nel modo di funzionare della mente).

Influenzato anche dalla Psicologia della Gestalt, Piaget sostiene che ogni adattamento richiede organizzazione, ha una struttura. Conoscere significa agire sulla realtà, cioè trasformarla. Con lo sviluppo, grazie ai continui adattamenti organizzati, il modo di conoscere cambia. Nei primi 18 mesi di vita la conoscenza avviene attraverso azioni dirette, percettive e motorie; solo successivamente la realtà viene trasformata attraverso azioni interiorizzate. Le azioni fra loro organizzate vengono chiamate schema (più primitivo, azioni effettive) e struttura (organizzazioni più evolute dell'intelligenza). Vengono quindi distinte quattro fasi nello sviluppo dell'intelligenza (adattamenti mentali che portano allo sviluppo delle strutture della conoscenza):

• Intelligenza senso motoria (da 10 a 18 mesi circa)
• Pensiero simbolico (da 18 a 6-7 anni circa)
• Pensiero operatorio concreto (da 6-7 a 10-11 anni)
• Pensiero operatorio formale (dagli 11-14 anni)

Critiche rivolte a Piaget:

• Carenza nella progettazione sperimentale e nell'analisi dei dati
• Troppa teorizzazione rispetto ai dati disponibili
• Difficoltà di interpretazione dei suoi ultimi scritti
• Sottovalutazione delle capacità innate del neonato
• Interesse per lo sviluppo di un soggetto ideale (epistemico, sviluppo solo delle strutture intellettuali), agli psicologi interessa quello reale

Piaget rimane comunque fondamentale nella storia della psicologia per il suo enorme contributo.

Lev Semenovic Vygotskij (1896-1934)

All'Istituto di Psicologia di Mosca, insieme a Alexander R. Lurija, Lev Semenovic Vygotskij affronta con teorie originali alcune problematiche psicologiche, dando molta importanza ai rapporti fra pensiero e linguaggio e agli aspetti interattivi dello sviluppo sociale. Il punto cruciale della sua teoria è che i processi psichici superiori hanno una natura sociale. I processi psichici superiori, infatti, sono attività complesse prodotte non solo dai processi naturali di ordine biologico, ma anche dai rapporti culturali dell'individuo.

Le funzioni psichiche (inizialmente naturali e spontanee) si sviluppano in funzioni superiori grazie all'utilizzo di strumenti materiali e culturali (strumenti utilizzati nei rapporti sociali dell'individuo), chiamati strumenti di significazione (linguistici o matematici). I processi psichici superiori sono culturalmente e storicamente mediati, e non si generano all'interno dell'individuo, ma grazie alle attività esterne svolte in un contesto interattivo, utilizzano elementi di mediazione che portano allo sviluppo storico-culturale.

Viene poi data molta importanza al linguaggio come regolatore del comportamento e del pensiero. Il linguaggio infatti non è solo uno strumento per comunicare con gli altri, ma anche per comunicare con noi stessi, per regolare il nostro comportamento attraverso il pensiero. Parlare infatti regola, sistema e favorisce l'analisi e la strutturazione del nostro pensiero. Per descrivere lo sviluppo del bambino viene sintetizzata l'interazione fra pensiero e linguaggio in tappe (a volte coesistenti):

• Il comportamento del bambino è regolato dal linguaggio dell'adulto che gli dice cosa fare
• Il bambino “dice” a se stesso a voce alta cosa fare
• Il bambino inizia a “parlare nella mente” per regolare il proprio comportamento
• Il bambino con il linguaggio struttura il proprio modo di pensare (comportamento interiorizzato, si autoregola)

Un concetto molto importante è poi la zona di sviluppo prossimale (o potenziale); gli apprendimenti possibili a breve termine che possono permettere ulteriori sviluppi del soggetto (apprendimenti che avvengono in una situazione sociale). Sono quindi ciò che possiamo imparare se aiutati (relazioni sociali) e se ci si trova in una situazione favorevole. Questo sviluppo ha un aspetto dinamico e dipende infatti dal soggetto e dalle proposte delle relazioni sociali. Questa zona di sviluppo prossimale può essere diversa tra i vari individui per le caratteristiche del soggetto (limitata nel caso di disabilità intellettive) e per il contesto sociale.

Psicologia cognitiva: moduli modularizzazioni e apprendimento culturale

Nel cognitivismo è centrale chiedersi quale grado di autonomia si trova al di sotto delle varie forme di conoscenza e qual è il ruolo dei fattori biologici rispetto a quelli esperienziali. Tre sono soprattutto le opinioni più importanti.

J. H. Fodor in “La mente modulare” (1983) ha una posizione innatista e considera la mente come caratterizzata da un funzionamento modulare, composta quindi da moduli che codificano la realtà e funzionano in modo diverso gli uni dagli altri, le loro caratteristiche non sono dovute all'esperienza (innatismo). La mente è quindi dotata di queste modalità di funzionamento fra loro diverse e scarsamente collegate.

Annette Karmiloff-Smith in “Oltre la mente modulare” (1992) concorda con Fodor sul fatto che la mente è più specializzata di quanto pensasse Piaget, ma ritiene che questi moduli siano meno rigidi e isolati e che con lo sviluppo definiscono ulteriormente le loro caratteristiche (attraverso un processo di modularizzazione; l'esperienza favorisce una canalizzazione delle predisposizioni innate in modo particolare, originale e non definito innatisticamente). Tenta quindi di conciliare le posizioni innatiste (appoggiate da cognitivismo) e quelle costruttiviste (sostenute da Piaget).

Michael Tomasello in “Le origini culturali della cognizione umana” (1999) arricchisce questo dibattito inserendo il ruolo dell'apprendimento culturale. Non nega quindi il ruolo delle componenti innate nello sviluppo della cognizione, ma come Vygotskij tenta di ridimensionarle valorizzando il contributo dell'interazione culturale. La sua tesi sostiene che tra i 9 e i 12 mesi i bambini sono in grado di comprendere che le persone sono come loro degli esseri intenzionali. Ciò permette di identificarsi con gli altri esseri umani. Questa è una capacità tipicamente umana non presente nei primati e carente in persone con autismo; ha basi innate e permette l'apprendimento culturale in quanto permette agli individui di mettersi nei “panni mentali” degli altri, imparando quindi, non solo dagli altri, ma anche attraverso gli altri grazie all'imitazione, all'istruzione e alla collaborazione. Molte competenze cognitive sono quindi dovute a processi storici e culturali e non ad adattamenti biologici.

L'approccio interattivo cognitivista

Nel 1950 circa lo sviluppo sociale veniva solitamente spiegato riferendosi alle ipotesi della psicoanalisi o del comportamentismo, considerando la socializzazione come una motivazione secondaria perché ricondotta a necessità fisiologiche o ai risultati di rinforzi. Jhon Bowlby (1907-1990) sostiene invece che la socializzazione è una motivazione primaria, fondata su basi biologiche (segue comunque la psicoanalisi), e quindi il bisogno di socializzazione fa parte della natura umana. Molti studiosi cognitivisti concordarono e ciò diede vita all'approccio interattivo-cognitivista, che secondo Schaffer si caratterizza per diversi punti (gli ultimi tre sono costrutti metodologici):

• Orientamento diadico: il comportamento sociale viene trattato in termini diadici; fin dalla nascita le interazioni madre-bambino (ma anche con gli altri) sono bidirezionali, con un interscambio reciproco.
• Basi innate: per necessità viene postulato un certo grado di predisposizione sociale innata.
• Parametri temporali: per capire le caratteristiche dell'interazione sociale è importante misurare gli aspetti temporali delle situazioni interattive.
• Microlivelli di analisi: vengono utilizzate tecniche micro-analitiche, utili per analizzare il modo in cui il comportamento del bambino si sintonizza con quello di chi si occupa di lui.
• Interesse per i processi (più che per gli effetti): maggiore interesse per i processi che conducono alla formazione della relazione sociale. Ci si chiede come e non quando ciò accade, verso chi e come cambiano nel tempo.

L'approccio cognitivista è oggi quello fondamentale, ma si compone comunque di un insieme di approcci che tendono a condividere alcune posizioni teoriche e metodologiche.

Capitolo 2, metodi di ricerca in psicologia dello sviluppo

L'osservazione

L'osservazione è un metodo che ci consente di raccogliere il massimo di informazioni su un dato fenomeno. Lo sperimentatore non controlla le variabili indipendenti ma osserva solamente i comportamenti spontanei, con l'obiettivo di descrivere e non di fare determinazioni causa-effetto tra le variabili, come accade negli esperimenti. L'osservazione può essere svolta esercitando livelli di controllo diverso sull'ambiente distinguendo tra osservazione naturalistica e osservazione controllata. L'osservazione naturalistica è condotta in modo da non influenzare il comportamento del soggetto. È utilizzata dagli etologi e successivamente anche dagli psicologi dello sviluppo che osservando il comportamento di singoli bambini hanno creato dei “diari”. Consente il vantaggio di osservare i comportamenti così come accadono in natura in quanto l'osservatore cerca di dissimulare la propria presenza nell'ambiente.

Si tratta però di un metodo dispendioso in termini di tempo e non è detto che durante i periodi di osservazione si manifestino i comportamenti che si vogliono indagare. Nell'osservazione controllata (o partecipante) lo sperimentatore esercita un grado di controllo sull'ambiente e fornisce stimoli che evocano i comportamenti da studiare intervenendo attivamente. Questo tipo di osservazione avviene spesso in laboratorio, ma anche in ambienti naturali. Il metodo di studio si colloca in un continuum fra osservazione e sperimentazione, gli interventi sono tali da modificare intenzionalmente la situazione studiando quindi la reazione ai propri interventi. Ciò ha il vantaggio di controllare alcune variabili che influenzano la situazione di indagine stimolando i comportamenti oggetto d'indagine.

Il lato negativo è che l'ambiente in cui si svolge l'indagine non è naturale e non sappiamo se i soggetti si comporterebbero allo stesso modo in una situazione reale, quotidiana. I partecipanti in laboratorio, poi, sanno di essere osservati e possono dare luogo a comportamenti non del tutto spontanei, in più le persone disponibili a partecipare potrebbero non essere rappresentative per l'intera popolazione. Entrambi i tipi di osservazione, comunque, sono sempre guidati da ipotesi (solo se sappiamo cosa osservare riusciamo a vederlo). Ci possono essere d'aiuto in questo delle griglie di osservazione che operazionalizzano un fenomeno in una serie di comportamenti osservabili, che ci guidano nella verifica delle nostre ipotesi.

Piaget sostiene che l'osservazione debba essere quasi-sperimentale.

Il colloquio clinico e/o critico di tipo piagetiano

Attorno al 1920 Piaget inizia a studiare lo sviluppo psicologico del bambino e critica il metodo precedentemente utilizzato del questionario sotto forma di intervista, anche se presentava degli aspetti positivi. Piaget arriva a proporre un nuovo metodo: il colloquio clinico (detto piagetiano per differenziarlo da quello psicoanalista a cui Piaget si ispira).

Piaget sostiene che il metodo dei reattivi (termine con cui si riferisce alle interviste strutturate, rigide) sottopone il bambino a delle prove che soddisfino due condizioni: le domande restano identiche per tutti i soggetti e sono poste nelle stesse condizioni; le risposte vengono riportate in una tabella o una scala che permette di paragonarle qualitativamente e quantitativamente. Il metodo porta a molti vantaggi, ma presenta anche due inconvenienti: non permette un'analisi sufficiente dei risultati ottenuti in quanto opera in condizioni identiche ottenendo solo risultati grezzi non utilizzabili per formulare teorie; variando i reattivi con ingegnosità si mettono in evidenza tutte le componenti di un dato atteggiamento psicologico. Il difetto essenziale dei reattivi delle ricerche è (rischiare) di falsare l'orientamento mentale del fanciullo che viene interrogato. Per evitare questa difficoltà bisogna rinunciare al questionario fisso.

Il metodo quindi proposto da Piaget si caratterizza per la flessibilità con cui viene condotta l'intervista/colloquio. Per prima cosa si deve partire dalle domande spontanee del bambino per ricavare i temi e le formulazioni adeguate per iniziare a condurre il colloquio. Una volta iniziato l'abilità dello sperimentatore sta nel raggiungere contemporaneamente due fini apparentemente opposti: prendere spunto dalle affermazioni del bambino per condurlo verso gli argomenti fondamentali per ottenere affermazioni che confermino o smentiscano le ipotesi; e lasciare al bambino la possibilità di parlare il più liberamente possibile (ciò non è facile).

Per meglio analizzare i protocolli vengono distinte cinque tipi di risposte da parte del bambino:

• La risposta “purchessia”: la domanda posta annoia il bambino e non gli provoca uno sforzo di adattamento facendolo rispondere a caso senza cercare di divertiristi o costruire un mito, purché si vada avanti.
• La fabulazione: il bambino senza riflettere risponde alla domanda inventando una storia
• La credenza suggerita: il bambino fa uno sforzo per rispondere alla domanda, ma la domande è suggestiva, oppure cerca semplicemente di accontentare l'esaminatore senza cercare di riflettere.
• La credenza provocata: il bambino risponde con una riflessione, traendo la risposta dal proprio intimo senza suggerimenti esterni, ma la domanda per lui era nuova (lo fa riflettere su qualcosa a cui non aveva pensato)
• La credenza spontanea: il bambino non ha bisogno di ragionare per rispondere alla domanda, dà una risposta pronta perché già formulata o formulabile.

I primi tre tipi di risposte sono da scartare. Facili da riconoscere sono le risposte “purchessia” e le risposte fabulate, mentre più difficili sono le credenze suggerite, ed esistono due forme pericolose di suggestione: quella per mezzo della parola (per essere eliminata si devono formulare domande usando il linguaggio infantile, conoscendo il significato che il bambino attribuisce alla parola) e quella per perseverazione (per eliminarla si deve variare il più possibile la formulazione delle domande di modo che il bambino non fornisca sempre la stessa risposta). Le credenze spontanee sono le più interessanti, le credenze provocate sono comunque istruttive in quanto consentono di rilevare l'orientamento mentale del fanciullo.

Ci sono vari criteri a disposizione dello psicologo per distinguere se una credenza è presa in prestito dall'adulto per imitazione passiva o se è parte della struttura mentale del bambino. L'uniformità della risposta di un gruppo di soggetti di uguale età mentale nonostante le differenti esperienze personali. La credenza del bambino si evolve con l'età in un processo continuo presentando nuovi elementi che suffragano l'originalità di questa credenza. Se la credenza è realmente formata dalla mentalità infantile la sua sparizione non sarà brusca, ma avverranno un insieme di combinazioni o compromessi fra essa e la nuova credenza che si sta affermando. Una credenza spontanea a una data struttura mentale resiste alla suggestione, e la credenza presenta molteplici proliferazioni e agisce su un complesso di rappresentazioni vicine.