Riassunto esame Psicologia dell'Educazione, prof. Pinto, libro consigliato Psicologia dell'Apprendimento e dell'Istruzione, Mason

Corso di psicologia dell'educazione

Facoltà di psicologia di Firenze

Approcci classici allo studio dell'apprendimento scolastico

Capitolo 1

Apprendimento e psicologia dell'istruzione

L'apprendimento è definito come il cambiamento che si manifesta in un individuo per effetto dell'esperienza. Non sono inclusi i mutamenti legati alla crescita, alla maturazione e i comportamenti presenti fin dalla nascita. Il cambiamento può riguardare il comportamento o la conoscenza, che si manifestano in molti modi, solo alcuni dei quali sono intenzionali.

La nascita della psicologia dell'istruzione risale ai primi anni del XX secolo, con la pubblicazione di Educational Psychology di Thorndike. Successivamente in Inghilterra, la psicologia dell'educazione verrà applicata all'apprendimento dei contenuti scolastici (psicologia dell'istruzione), mentre in Francia verterà sullo studio dei sistemi scolastici e dei risultati del funzionamento delle istituzioni scolastiche. In Europa, la EARLI (European Association for Research on Learning and Instruction) porta un notevole impulso alla ricerca della psicologia dell'istruzione.

La psicologia dell'educazione si occupa dei processi e delle dinamiche di apprendimento-insegnamento, mentre la psicologia dell'istruzione si concentra in modo più preciso allo studio scientifico dell'acquisizione di conoscenze, abilità e atteggiamenti in contesti di istruzione.

Una teoria dell'apprendimento deve

• Descrivere gli obiettivi dell'istruzione (stati finali)
• Descrivere gli stati iniziali che caratterizzano gli studenti in quell'ambito
• Spiegare i percorsi di transizione tra stati iniziali e finali
• Specificare le condizioni che l'istruzione deve creare per realizzare la transizione
• Accettare gli effetti prodotti dagli interventi di istruzione

Approccio comportamentista

Condizionamento e rinforzo

Enfatizza il ruolo dell'ambiente e critica la posizione innatista. Il comportamento dipende direttamente dalle esperienze, e da qui l'importanza dell'apprendimento: predisponendo un ambiente in maniera adeguata, si possono forgiare tutti i comportamenti desiderati in un individuo.

Concezione di apprendimento che caratterizza l'orientamento comportamentista è il concetto di trasmissione, ovvero la conoscenza viene trasmessa da un emittente a un ricevente in modo meccanico, senza che la conoscenza trasmessa venga elaborata.

• Condizionamento classico (Pavlov): emissione di una risposta naturale in presenza di uno stimolo non naturale; es. la salivazione del cane è un riflesso incondizionato, una risposta naturale, che però diventa riflesso condizionato in presenza di una luce/suono (stimolo non naturale, stimolo condizionato). Quando però si interrompe la procedura di associazione e si presenta lo stimolo condizionato (luce/suono) da solo, la risposta condizionata (salivazione) si manifesta sempre meno, fino all'estinzione.
• Condizionamento operante (Skinner): concetto di rinforzo, ovvero evento che aumenta la frequenza del comportamento che lo precede. Esiste il rinforzo positivo (evento piacevole), e il rinforzo negativo (viene tolto un evento spiacevole). La punizione, invece, è un evento che diminuisce la probabilità che si manifesti il comportamento cui è associata.

Comportamentismo e psicologia dell'educazione

I due settori di ricerca psicologica sotto il dominio dell'orientamento comportamentista sono:

• Istruzione programmata: istruzione programmata lineare o unidirezionale (Skinner), ovvero che suddivide i contenuti del corso in piccole unità di informazione da presentare gradualmente e alternare con domande di verifica. Servono passi semplici e graduali per garantire il successo, perché Skinner sosteneva che sbagliando si impara a sbagliare. L'istruzione programmata lineare risiede su 5 principi, ovvero: l'apprendimento avviene osservando le conseguenze delle proprie azioni (I), i comportamenti che provocano rinforzi vengono ripetuti (II), più rapida è l'associazione comportamento desiderato-rinforzo e più frequente è quest'ultimo, più alta è la probabilità che il comportamento si ripeta (III), un apprendimento complesso può essere suddiviso in una sequenza di apprendimenti più semplici e graduali (IV), il rinforzo positivo è motivante e fa aumentare il desiderio di apprendere (V). Istruzione programmata ramificata o plurisequenziale (Crowder) afferma che si apprende in tanti modi diversi, a seconda di conoscenze/abilità già acquisite, natura degli argomenti da imparare, influenze socioculturali, personalità, etc. Il tempo a disposizione per apprendere è una variabile fondamentale nei processi di istruzione: il mastery learning (Carroll) ovvero l'apprendimento per la padronanza (tutti gli studenti possono apprendere se hanno a disposizioni appropriate condizioni di apprendimento), consiste nel porre tutti gli allievi nella condizione di raggiungere gli obiettivi stabiliti, consentendo loro di avanzare secondo i loro tempi.
• Istruzione militare: la ricerca sull'istruzione militare ha dato un contributo alla psicologia dell'educazione, in particolare su come avviene l'apprendimento di un'abilità percettivo-motoria complessa. Concetti rilevanti per la ricerca sull'addestramento sono il concetto di task analysis (analisi del compito), ovvero l'individuazione dei requisiti comportamentali necessari allo svolgimento di un compito, e il concetto di feedback, ovvero l'informazione di ritorno, ossia la conoscenza dei risultati, importante per valutare l'accuratezza della prestazione.

Comportamentismo e teoria dell'apprendimento sociale

La teoria dell'apprendimento sociale (Bandura) sostiene che nella vita quotidiana gli individui regolano i propri comportamenti in base alle osservazioni delle conseguenze delle proprie azioni, constatando quali ottengono successo e quali invece falliscono. Sono quindi in grado di comprendere che cosa è adeguato in una determinata circostanza e di anticipare il risultato di un comportamento. La differenza fondamentale tra i teorici dell'apprendimento meccanico e quello sociale è il ruolo essenziale del pensiero cosciente (cognizioni, aspettative, credenze, ecc.) nella guida del comportamento. Con il concetto di apprendimento osservativo si sottolinea come gli individui manifestano comportamenti mai rinforzati precedentemente, frutto dell'osservazione di altre persone rinforzate per il loro comportamento (in questo caso il rinforzo è vicariante). Quindi la teoria dell'apprendimento sociale afferma che gli individui si attendono delle conseguenze sulla base di eventi passati, si formano delle opinioni su se stessi e gli altri e si comportano di conseguenza. L'apprendimento osservativo implica processi di attenzione per la messa a fuoco del modello osservato, processi rappresentazionali per la sua interpretazione e memorizzazione, processi di riproduzione per l'esecuzione del comportamento e processi motivazionali legati ai vantaggi che l'individuo si aspetta dall'imitazione del modello.

Rapporto sviluppo-apprendimento

L'approccio comportamentista ha sempre attribuito importanza fondamentale all'ambiente che regola e determina l'apprendimento a vari livelli di complessità. Rifiuta ogni riferimento a strutture mentali non osservabili e non concepisce lo sviluppo in termini stadiali, ma di accumulazione progressiva. L'apprendimento cumulativo diventa fattore causale dello sviluppo. Per acquisire nuove capacità è però importante la presenza di condizioni interne, ovvero i prerequisiti che l'individuo deve avere, e condizioni esterne, ovvero le modalità tramite cui un compito viene presentato e organizzato.

Dal punto di vista metodologico, l'approccio comportamentista ha il merito di cominciare a sostenere lo studio rigoroso di come l'apprendimento si manifesti in conseguenza degli stimoli ambientali.

• Studi sperimentali: laboratorio, mettono in evidenza rapporti causali tra eventi (es. uso della ricompensa e motivazione intrinseca per una attività).
• Studi correlazionali: relazioni significative, positive o negative, tra variabili (es. correlazione tra abilità di comprensione della lettura e rendimento scolastico).

Approccio cognitivista

Studio della mente, non attraverso il metodo dell'introspezione di Wundt, ma attraverso le inferenze tratte da comportamenti osservabili. Approccio denominato HIP (Human Information Processing). Analogia di Neisser tra uomo e computer: entrambi manipolano informazioni, trasformando gli input in output, entrambi hanno limiti rispetto alla quantità di informazioni che possono manipolare contemporaneamente e alla velocità di elaborazione delle stesse.

Sistema di memoria per l'elaborazione delle informazioni

Il modello dei magazzini di memoria di Atkinson e Shiffrin prevede:

• Registro sensoriale: è collegato con l'organo di senso corrispondente in cui l'info viene conservata per poche frazioni di secondo, necessarie a compiere operazioni importanti; il risultato di queste operazioni passa nel magazzino della MBT.
• MBT: capienza limitata, quantità di info che può essere contenuta è in media di 7 item, limite temporale (< 1 minuto). Duplice ruolo: transito delle info dall'ambiente alla MLT e memoria di servizio, ovvero contiene le info provenienti dalla MLT che devono interagire con quelle provenienti dall'ambiente. Nella teorizzazione di Baddeley il costrutto di memoria di lavoro (working memory) sostituisce la MBT: la MBT non è considerata più unitaria ma come una struttura complessa formata da un sistema di controllo centrale, il loop fonologico o articolatorio (suddiviso in magazzino fonologico che mantiene l'info acustica e verbale, e un meccanismo di ripetizione) e il taccuino visuo-spaziale (funzione di mantenere temporaneamente le caratteristiche visuo-spaziali delle informazioni in entrata).
• MLT: archivio potenzialmente illimitato; il ricordo del materiale appreso è legato al livello di elaborazione a cui è stato sottoposto in fase di codifica.

Tipi di conoscenze

• Conoscenza dichiarativa: sapere cosa, ossia nomi, significati, fatti, date, regole, ecc. Rete semantica formata da nodi (concetti, elementi conoscitivi) e relazione tra essi. Formata dalla memoria episodica (immagazzina info su episodi ed eventi che hanno una collocazione temporale) e memoria semantica (comprende le conoscenze che un individuo ha sulle parole e altri simboli verbali).
• Conoscenza procedurale: sapere come, ossia i modi e le procedure attraverso cui eseguire i compiti. Non tutte le conoscenze procedurali immagazzinate in memoria sono accessibili.
• Conoscenza condizionale: sapere dove, quando e perché utilizzare la strategia.

Strutture di rappresentazione della conoscenza

Schema

• Unità organizzative della memoria che rappresentano le nostre conoscenze relative a oggetti, situazioni, eventi o azioni.
• Utilizzati per interpretare i dati sensoriali, comprendere e produrre nuova conoscenza, recuperare info della memoria, strutturare azioni, determinare scopi.
• L'attività percettiva implica un processo interattivo in cui le info provenienti dai sensi suggeriscono gli schemi appropriati all'interpretazione dei dati.
• Nella comprensione dei testi ciò che si legge attiva nella mente più schemi che creano aspettative e previsioni e connettono tra loro le diverse info, aiutando la costruzione del significato.
• Gli schemi prendono parte anche ai processi di archiviazione e recupero delle info in memoria: la memoria contiene un numero enorme di schemi, ma solo alcuni sono richiesti in una data situazione, che vengono attivati tramite processo bottom up (i dati suggeriscono e attivano gli schemi) e top down (conoscenze già in possesso attivano gli schemi).

Script

• Rappresentazione di una sequenza di eventi che organizza in ordine temporale una serie di azioni compiute per conseguire uno scopo.
• Sequenze di azioni pre-determinate e stereotipate che definiscono situazioni ben conosciute e non sono soggetti a molti cambiamenti.
• Attività di comprensione guidata dallo script: individuazione dello script più adeguato alla situazione (I), ricostruzione degli eventi secondo una sequenza accettabile sulla base delle conoscenze già elaborate (II).

Piani

• Entrano in gioco quando ci si trova a nuove situazioni, dove non si possono usare script.
• Sono schemi a più alto livello di astrazione, che vanno oltre alla catena causale degli avvenimenti, interpretando e prevedendo scopi, azioni per soddisfarli e reazioni.

Frame

• Struttura di dati utile a rappresentare una situazione stereotipata o contesto familiare, che ci dà informazioni su cosa aspettarsi in un dato luogo a riguardo di oggetti, setting, persone e azioni.

Modello mentale

• Rappresentazione mentale simbolica di un concetto o di una realtà e delle relazioni funzionali reciproche dei suoi componenti (Johnson e Laird).
• I modelli mentali non hanno una struttura sintattica scelta in modo arbitrario, come le rappresentazioni proposizionali (come schemi, script, frame e piani) che derivano dalla specifica lingua parlata dall’individuo, poiché la struttura del modello deve essere il più possibile analoga a quella del corrispondente stato di cose nel mondo. Essi quindi sono analogici, perché possono catturare configurazioni spaziali del mondo rappresentato e mantenere le relazioni topologiche esistenti tra gli elementi; sono determinati, perché ciascuno di essi rappresenta un particolare stato dell’oggetto che definisce; infine, sono concreti, perché rappresentano entità specifiche.

Schemi e apprendimento

• Apprendimento per accrescimento: quando si incorporano nuove info in schemi pre-esistenti.
• Apprendimento per sintonizzazione (tuning): modifiche degli schemi attivati per interpretare nuove conoscenze; si può migliorare l'applicabilità dello schema (si affina la conoscenza dei vincoli a cui sono soggette le variabili), generalizzazione dell'applicabilità dello schema (si allarga la gamma delle variabili di uno schema), si specifica l'applicabilità dello schema quando si riduce la gamma di una variabile.
• Apprendimento per ristrutturazione: l'interpretazione delle nuove info richiede strutture nuove o si deve dare un'organizzazione nuova alla conoscenza già immagazzinata. Avviene in due modi: induzione di schema (apprendimento per contiguità, ovvero per associazione di schemi co-occorrenti, che formano un nuovo schema) e costruzione di un nuovo schema per generalizzazione, a partire da quelli disponibili.

Cognitivismo e costruttivismo

Dall'approccio cognitivista emerge una concezione dell'apprendimento che gli attribuisce tre caratteristiche in particolare, ossia essere un processo costruttivo, strategico-attivo e interattivo:

• Apprendimento come processo costruttivo: il cognitivismo parla di costruzione della conoscenza, differente dalla learning theory del comportamentismo. Viene sottolineato il ruolo attivo del soggetto, che non registra passivamente quanto gli viene trasmesso. Il costruttivismo afferma che il sapere non esiste indipendentemente dal soggetto: l'apprendimento consiste nell'operare una costruzione soggettiva di significato, a partire da una complessa rielaborazione interna di sensazioni, conoscenze, credenze, emozioni che non hanno in sé ordine o struttura.
• Apprendimento come processo strategico: l'apprendimento può essere attivo ed utilizzare strategie, ovvero modalità attraverso cui si affronta ed esegue un compito o si raggiunge un obiettivo. Gli aspetti importanti di una strategia sono la variabilità (scelta fra più modalità alternative possibili) e la modificabilità (strategia può essere resa più adeguata e specifica). La strategia va distinta dalla capacità di un sistema di elaborazione di info, in quanto questa presenta dei limiti (es. 7 item), mentre le strategie possono diventare sempre più efficaci. Flavell indica due tipi di deficit nell'uso di strategie: deficit di produzione (il soggetto non riesce ad applicare spontaneamente la strategia, ma solo tramite addestramento) e deficit di mediazione (il soggetto mette in atto la strategia, ma senza che la prestazione venga migliorata). Imparare ad usare strategie implica apprendere a regolare/gestire il proprio apprendimento, sapendo controllare le proprie attività cognitive.
• Apprendimento come processo interattivo: apprendimento come processo risultante da una serie di variabili che intervengono in una situazione di insegnamento-apprendimento. Le variabili principali, la cui interazione determina la qualità del risultato educativo, sono: caratteristiche individuali (di chi apprende, ovvero conoscenze, abilità, atteggiamenti, motivazioni), attività cognitive richieste (ovvero i processi cognitivi attivati, come attenzione, memoria, comprensione), natura e presentazione dei contenuti (caratteristiche dell'istruzione, le scelte metodologiche dell'insegnante), compiti criteriali usati (verifica dell'apprendimento).

Rapporto sviluppo-apprendimento

Il cognitivismo, come il comportamentismo, non si interessa agli stadi dello sviluppo. Rifiuta comunque la concezione di sviluppo in termini di apprendimento cumulativo, e la concezione che l'ambiente non sia importante (affermata nel maturazionismo).

Metodo di ricerca

Studi in laboratorio, come nel comportamentismo, per esaminare aspetti diversi dell'elaborazione delle informazioni durante l'esecuzione di vari tipi di compito (memorizzazione, comprensione, problem solving, ragionamento). Metodo della simulazione al computer permette di esaminare i meccanismi e processi di elaborazione.