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Interesse

Il termine interesse designa un particolare tipo di relazione tra l'individuo e un oggetto all'interno di

un contesto. Gli aspetti che caratterizzano il concetto di interesse sono:

• L'interesse ha una componente energetica, ovvero essere interessati ad un evento/attività

significa partecipare a un'attività con più attenzione, impegno e coinvolgimento, ed essere

disposti anche a ripetere l'esperienza e/o cercarne di simili.

• Duplicità, ovvero l'interesse può essere uno stato (generato da particolari aspetti dell'ambiente

o situazione in cui l'individuo si trova, interesse situazionale) o un tratto (predisposizione

durevole nei confronti di una categoria di oggetti/eventi, interesse personale o individuale).

La ricerca si è focalizzata sull'interesse situazionale che, a differenza dell'interesse individuale, è

manipolabile e quindi più rilevante per l'istruzione.

Interesse situazionale

L'interesse situazionale è stato particolarmente studiato nell'interesse per il testo (text-based

interest): l'interesse stimolato da un brano o comunque da una forma di discorso, non soltanto

verbale. Bergin ha studiato le fonti di interesse situazionale per le attività scolastiche, ovvero:

• Incongruenza: due dati contraddittori presentati come entrambi veri invitano gli studenti a

elaborare la spiegazione.

• Novità: novità di un argomento, o novità nel modo di presentare un argomento.

• Stimolazione cognitiva: giochi, problemi, sfide, purché non comportino rischi di valutazione

negativa in caso di insuccesso.

• Interazione: con adulti e coetanei può essere fonte di interesse, soddisfa il bisogno di

relazione, rendendo l'esperienza interessante.

SENSO DI EFFICACIA E AUTOREGOLAZIONE

Senso di efficacia

La valutazione che ciascun individuo fa di se stesso e delle possibilità che ha di riuscire in un compito

è il frutto di esperienze passate che tuttavia influenzano il futuro (atteggiamento).

La valutazione di se stesso è definito come concetto di sé, ovvero la percezione che una persona ha di

se stessa e che si forma attraverso le esperienze con l'ambiente, i rinforzi ambientali e l'influenza delle

persone che contano (genitori, insegnanti, pari). Si parla anche di se accademico, ovvero la

valutazione che l'individuo fa delle proprie abilità relative alla scuola/università.

Ciò che lo studente pensa della propria capacità di affrontare con successo una prova specifica,

invece, è chiamata convinzione di efficacia (self-efficacy belief), cioè la convinzione della propria

capacità di organizzare ed eseguire le azioni richieste per raggiungere un determinato obiettivo.

Il senso di efficacia è il giudizio di quanto l'individuo si sente in grado di eseguire un compito

specifico, e si differenzia dal concetto di sé per alcuni punti:

• Il concetto di sé si riferisce al passato, è relativamente stabile perché basato su una serie di

esperienze.

• Il senso di efficacia esprime una convinzione o stima per una prestazione futura, presenta

maggiore variabilità.

Il senso di efficacia ha effetti positivi sull'apprendimento: gli studenti con maggior senso di efficacia

lavorano di più, persistono più a lungo, raggiungono risultati migliori. Le fonti del senso di efficacia

sono: informazioni dalle proprie prestazioni, informazione ricavata dalla prestazioni degli altri,

informazioni provenienti dalle esortazioni di qualcuno, informazioni da indicatori fisiologici.

Teoria delle attribuzioni (Weiner)

Quando l'obiettivo è stato raggiunto o meno l'individuo si interroga sulle cause del successo o

dell'insuccesso: effettua delle attribuzioni, ovvero cerca di spiegare a se stesso perché è/non è riuscito.

Tali cause hanno tre dimensioni:

• Locus: causa interna o esterna.

• Stabilità: cause che durano nel tempo (come l'abilità) o temporanee (come le strategie).

• Controllabilità: cause che possono essere modificate dalla volontà individuale (come

l'impegno) o non controllabili (come la sfortuna, o l'umore dell'insegnante).

L'attribuzione è influenzata da condizioni antecedenti come la storia personale dell'individuo, le sue

precedenti prestazioni e la prospettiva di chi fa l'attribuzione.

La sequenza attribuzionale può essere osservata da diversi punti di vista:

• Attore: l'attore tende a considerare l'ambiente.

• Osservatore: tende a considerare l'attore.

In entrambi la sequenza inizia col risultato e vi è ricerca della causa.

Un osservatore esterno, in caso di insuccesso, può:

• Attribuire la responsabilità allo studente, e provare emozioni di collera, con conseguente

rimprovero e punizione.

• Attribuire l'insuccesso ad una causa non controllabile, e provare simpatia per lo studente, con

conseguenti azioni prosociali, espressioni di consolazione e offerta di aiuto.

Apprendimento autoregolato

Per autoregolazione si intende l'insieme dei processi attraverso cui gli studenti affrontano il lavoro

scolastico e accademico: si tratta di pensieri, azioni e sentimenti prodotti dall'individuo per

raggiungere obiettivi educativi.

Le fasi dell'autoregolazione sono:

• Pianificazione: lo studente si pone un obiettivo cognitivo e attiva la conoscenza che già

possiede sull'argomento. Si attivano la componente affettivo/motivazionale (senso di

interesse, di efficacia, percezione della difficoltà), componente comportamentale (pianifica il

tempo necessario) e la componente ambientale (ambiente in cui deve svolgere il compito).

• Monitoraggio: lo studente verifica come procede; mette in atto le conoscenze metacognitive

(p.e. valuta le difficoltà), attiva componente comportamentale (diventa consapevole del

proprio lavoro, del tempo impiegato, se ha bisogno di aiuto) e la componente ambientale

(verifica regolarmente se è cambiato qualcosa nel contesto).

• Controllo: sul piano comportamentale si sforza maggiormente e chiede eventualmente aiuto;

per quanto riguarda il contesto, può rinegoziare il compito (se appare superiore alle sue

possibilità) o cambia contesto (se l'ambiente di studio si rivela inadatto).

• Reazione e riflessione: riflette sui risultati, da giudizi su come è stato eseguito il compito e

sul contesto, fa attribuzione.

Aspetti dell'autoregolazione:

• Carattere evolutivo: l'autoregolazione aumenta e migliora con lo sviluppo (maggior

flessibilità nella scelta ed uso delle strategie).

• Rapporto tra metacognizione e autoregolazione: l'autoregolazione include la metacognizione.

Strategie adattive e maladattive

Le emozioni positive sembrano facilitare l'uso di strategie flessibili di elaborazione e organizzazione

delle conoscenze, mentre le emozioni negative possono facilitare l'uso di strategie più rigide, come

quelle di memorizzazione. In generale le emozioni positive favoriscono la flessibilità cognitiva.

L'autoregolazione è un apprendimento essenzialmente individuale, dove lo studio viene condotto,

monitorato e controllar dall'individuo. L'unica strategie interattiva di autoregolazione è la richiesta di

aiuto: tale strategia può essere sia adattiva che disadattiva (se ci si aspetta che qualcun altro risolva il

problema al posto nostro). La richiesta di aiuto adattiva implica (Newman):

• Consapevolezza della difficoltà.

• Valutare se la richiesta è necessaria; a chi rivolgersi, cosa e come chiedere.

• Esprimer la richiesta.

• Utilizzare l'aiuto ricevuto in modo da ottimizzare la probabilità di successo in successive

richieste di aiuto.

A volte l'autoregolazione non è usata per migliorare l'apprendimento, ma per evitare brutte figure,

ovvero mira ad un orientamento di riuscita, come può essere la richiesta di aiuto.

Le strategie di autostacolo (self-handicapping) sono definite come azioni o scelte di prestazioni che

aumenta l'opportunità di manifestare e scusare il fallimento, consentendo all'individuo di evitare o

diminuire le implicazioni negative della prestazione. Questa strategia è usata dagli studenti per

mantenere il valore del Se, cioè per evitare di apparire incompetenti quando riportano un insuccesso.

L'autostacolo è una strategia di autoregolazione, anche se negativa. Essa presenta tre elementi:

• Comportamento: per esempio, perdere tempo volutamente.

• Ragione del comportamento: ovvero evitare una brutta figura.

• Collocazione temporale: prima della prova.

Si tratta quindi di comportamenti che rappresentano alibi per un'attribuzione favorevole dell'Io.

Corso di Psicologia dell'Educazione

Facoltà di Psicologia di Firenze

Apprendere concetti e conoscenze

Capitolo 5

CONCETTI E SPECIFICITÀ DI DOMINIO

Quando parliamo di apprendimento ci riferiamo a un tipo di concetto complesso: non si tratta di

concetti disciplinari isolati, ma di strutture concettuali, di modelli mentali, di teorie che diventano

via via più ricche e articolate per effetto delle esperienze e degli interventi di istruzione.

Lo studio dei processi di sviluppo e cambiamento concettuale viene svolto secondo il paradigma

della "specificità di dominio", che considera uno sviluppo della mente in forme più specifiche e non

generali: si parla di ristrutturazione specifica in un settore circoscritto per effetto delle nuove

conoscenze ottenute per esperienza o istruzione. La nozione di ristrutturazione specifica ha sostituito

quella di ristrutturazione globale, prevista dalla teoria degli stadi di Piaget.

Vengono distinti due tipi di cambiamento dominio-specifico:

• Ristrutturazione debole: aumento delle relazioni tra i concetti senza che mutino.

• Ristrutturazione radicale: cambiamento della struttura di una serie di concetti, delle

relazioni e del dominio (campo) di fenomeni che spiegano.

MISCONCEZIONI E IL PROBLEMA DEL CAMBIAMENTO CONCETTUALE A SCUOLA

Le misconcezioni, sinonimi di concezioni alternative, concezioni ingenue o concezioni intuitive, sono

concezioni ingenue e limitate, incompatibili con la conoscenza disciplinare, che interferiscono

negativamente con l'acquisizione di quest'ultima. Sono quindi rappresentazioni scorrete dal punto di

vista disciplinare, ma sono anche un aspetto fondamentale e inevitabili dell'apprendimento.

Il termine "cambiamento concettuale" indica che le concezione iniziali, preesistenti all'intervento di

istruzione, sono state modificate con successo in modo da permettere l'integrazione delle nuove info.

Si parla di cambiamento concettuale indotto dall'istruzione, che va distinto dal cambiamento

concettuale spontaneo, dovuto all'arricchirsi dell'esperienza di un soggetto nell'ambiente fisico e

socioculturale. Se l'intervento di istruzione non è riuscito a cambiare la rappresentazione iniziale, non

è avvenuto un cambiamento concettuale.

Va comunque detto che cambiare concezioni è molto difficile.

CAMBIAMENTO CONCETTUALE NELLA RICERCA SULL'EDUCAZIONE SCIENTIFICA

Le condizioni che dovrebbero favorire la ristrutturazione di conoscenze sono:

• far esplicitare agli studenti le proprie concezioni

• discussioni di gruppo, per affinare la consapevolezza delle proprie e altrui concezioni

• creare conflitto cognitivo, chiedendo di spiegare un evento discrepante

• stimolare l'accomodamento cognitivo e l'elaborazione di un nuovo modello concettuale

La strategia del conflitto non si è però mostrata sempre efficace, perché:

• il riconoscimento di un conflitto tra le proprie concezioni e l'evidenza empirica non è

automatico

• si può essere non interessati a risolvere un conflitto

Le otto modalità con cui si può rispondere a un'evidenza discrepante rispetto alla propria teoria sono:

1. ignorare dati anomali (non si considerano)

2. rifiutare dati anomali (si considerano, ma vengono ritenuti non validi)

3. escludere dati anomali dal campo di spiegazione (ritenuti validi, ma considerati non

pertinenti)

4. tenere sospesi i dati anomali (incapacità di integrarli con ciò che già si sa, incapacità ad

abbandonare le proprie concezioni)

5. reinterpretare i dati anomali, facendoli diventare compatibili con la propria concezione

6. manifestare incertezza (incapacità a sostenere se i dati siano validi o no)

7. revisioni marginali alla propria teoria

8. cambiare la propria teoria

Vengono distinti due approcci principali all'elaborazione di informazioni che contraddicono le

concezioni correnti (Chan, Burtis, Bereiter):

• Assimilazione diretta: incorporare le nuove informazioni nelle strutture di conoscenza

esistenti, magari distorcendole.

• Costruzione di conoscenza: riconoscimento delle contraddizioni, generazione di nuove

spiegazioni per risolvere il conflitto di conoscenza, giungendo ad un più alto livello di

comprensione.

Posner propone un modello che indica le condizioni sottostanti alla revisione di conoscenze:

• Bisogna essere insoddisfatti delle proprie idee

• Una nuova concezione deve risultare intelligibile, affinché possa essere compresa

• Una nuova concezione deve apparire plausibile

• Una nuova concezione deve essere vantaggiosa

I concetti chiave del modello sono quelli di status ed ecologia concettuale, e spiegano le cause le

cause della resistenza al cambiamento.

• Status: una concezione, se viene compresa bene e percepita come accettabile ed utile, ha uno

status alto. Al sopraggiungere di una nuova concezione, se la prima continua a mantenere alto

il suo status, non si ha ristrutturazione. Se invece lo status diminuisce ci si può aspettare un

cambiamento concettuale.

• Ecologia concettuale: le concezioni sono in competizione, ovvero sopravvivono quelle che

aiutano maggiormente a risolvere conflitti e problemi.

CAMBIAMENTO CONCETTUALE NELLA PSICOLOGIA EVOLUTIVA E COGNITIVA

Le strutture concettuali sviluppate da bambini, ragazzi e adulti non esperti in un dominio, sono

denominate theory-like, ovvero insiemi di conoscenze coerenti e connesse, anche errate.

Il modello di cambiamento concettuale di Vosniadou prevede una distinzione tra:

• Modelli mentali: rappresentazioni che hanno la struttura delle cose rappresentate, dai quali si

ricavano spiegazioni causali e previsioni dei fenomeni fisici. I modelli sono basati su teorie

specifiche.

• Teorie specifiche: teorie costituite da credenze ricavate dall'osservazione, o da informazioni

trasmesse in un contesto culturale. Descrivono proprietà e comportamento degli oggetti fisici

e sono vincolate da teorie di cornice.

• Teorie di cornice: presupposizioni ontologiche ed epistemologiche sulle quali vengono

elaborate le teorie specifiche.

Il cambiamento concettuale risulta un processo lento e graduale, dato che bisogno revisionare le teorie

cornice e le credenze radicate da tempo, beate su innumerevoli osservazioni ed esperienze, che

vincolano le teorie specifiche e i modelli mentali. Bisogna quindi creare ambienti di apprendimento in

cui fattori cognitivi, contestuali e sociali stimolino e sostengano la ristrutturazione di conoscenze: non

bastano infatti una buona spiegazione dell'insegnante o un buon testo scritto.

In particolare, le teorie cornice, basate su anni di osservazioni ed esperienze personali, possono

vincolare e ostacolare la comprensione di concetti.

Secondo Chi e colleghi, molte delle misconcezioni, in particolare nel dominio della fisica, sono

riconducibili ad un attribuzione dei concetti alle categorie ontologiche sbagliate. Con l'espressione

categorie ontologiche ci si riferisce a poche categorie basilari della realtà. Ne distinguiamo tre:

• Sostanze materiali

• Processi

• Stati mentali

Una comprensione effettiva dei concetti fisici diventa possibile quando essi sono assegnati alle

categorie ontologiche appropriate. Il cambiamento concettuale può essere di due tipi:

• Within: all'interno di una categoria ontologica; avviene per mezzo dei meccanismi di

discriminazione, aggiunta o eliminazione di caratteristiche, generalizzazione, strutturazione,

individuazione di analogie. Ne sono un esempio la formazione di una nuova categoria

superordinata o la riclassificazione di categorie esistenti. E' più facile da produrre.

• Across: tra categorie ontologiche; rassegnazione di un concetto ad una categoria diversa da

quella a cui era stato attribuito. I concetti di fisica, per esempio, richiedono questo tipo di

cambiamento concettuale.

APPROCCI ALTERNATIVI

Gli approcci alternativi allo studio della revisione di conoscenze, sono due:

Concettualizzazione e contestualizzazione

Il cambiamento concettuale è considerato come ampliamento del repertorio di modi differenti di

rappresentazione della realtà. Concezioni ingenue possono risultare utili per affrontare problemi nella

vita quotidiana e per questo il pensiero scientifico non le deve soppiantare.

Le difficoltà incontrate nella comprensione di concetti scientifici costituiscono un problema di

contestualizzazione, visto su tre piani diversi:

• Contestualizzazione di un concetto: si parla di contesto cognitivo, ovvero c'è il problema

che non appare chiaro quale sia il quadro concettuale a cui si deve riferire in un particolare

evento o fenomeno. Per comprendere concetti subordinati, bisogna infatti possedere il

concetto superordinato, ma dev'essere vero anche il contrario (paradosso dell'apprendimento).

• Contestualizzazione di spiegazioni: si parla di contesto situazionale, ovvero la

competizione tra concetti scientifici e concetti di senso comune nella spiegazione di fenomeni

di vita quotidiana.

• Contestualizzazione di descrizioni o spiegazioni: si parla di contesto culturale, ovvero

bisogna conoscere bene un determinato ambiente, per poter diventare esperti in quell'ambito.

Concettualizzazione come pratica sociale

Approccio socioculturale che analizza non le rappresentazioni individuali, ma le costruzioni

collettive. Le assunzioni di base sono:

• Le pratiche discorsive sono strumenti culturali utilizzati dal gruppo per costruire conoscenza

• Attraverso pratiche e processi di discorso, i membri costruisco gli eventi della vita quotidiana

con ruoli e relazioni, norme e aspettative, doveri e obblighi che definiscono l'appartenenza al

gruppo

• La produzione di significati è di gruppo, non individuale, in quanto sono i suoi membri ad

assegnare significato a processi, pratiche, ecc…

• Le azioni e interazioni all'interno del gruppo vengono interpretate dai membri al fine di

partecipare in modi socialmente appropriati

Secondo questa prospettiva il cambiamento concettuale è collegato allo sviluppo delle pratiche dei

membri e alla conoscenza costruita dal gruppo. I concetti, prodotti all'interno del gruppo, diventano

una risorsa culturale per il gruppo e una risorsa personale per i singoli.

La questione educativa non riguarda quindi la creazione di nuovi curricoli, la definizione di nuovi

standard da raggiungere o l'utilizzazione di nuove tecniche, ma il mutamento delle pratiche della

classe scolastiche.

In contesto di classe si insegna quindi la scienza sia come acquisizione di nozioni e fatti, ma anche

come attività umana: si parla di cambiamento di pratiche. In questo approccio ciò che si apprende è

situato, ossia legato ai contesti in cui si manifestano le azioni sociali e le pratiche culturali di un

gruppo, e distribuito, ovvero ciò che si apprende non esiste solo nei singoli individui, ma anche nella

rete di interazioni.

VALUTAZIONE DIAGNOSTICA DELLE CONOSCENZE

La valutazione diagnostica ha un importanza cruciale nei processi di apprendimento concettuale: per

essere efficaci, bisogna spesso mettere in discussione e superare le rappresentazioni già esistenti.

In ogni momento del percorso, bisogna fare una diagnosi precisa ed accurata di cosa gli studenti

sanno rispetto a un fenomeno e di come lo sanno.

Gli strumenti di valutazione che diano la possibilità di cogliere i modi di pensare dell'allievo, a suo

agio a esplicare le proprie concezioni senza prova l'ansia di un giudizio negativo, sono:

• Colloqui clinici: cosiddetto "alla Piaget", utile a rilevare le rappresentazioni mentali, serve

anche a diagnosticare le abilità di porre in relazione le diverse parti di un contenuto per

elaborare quadri più integrati e comprensivi, sapendo collegare le nuove info con le vecchie.

• Interviste semi-strutturate: fissano solo alcune domande principali, mentre altre vengono

poste in riferimento a ciò che il soggetto stesso dichiara. Con le domande principali si vuole

rilevare le conoscenze acquisite che possono non essere indice di comprensione concettuale.

Con le domande secondarie si vuole ottenere informazioni sulla natura delle rappresentazioni

sottostante i modelli mentali attivati nel fornire una risposta. Si possono usare anche

esperimenti mentali per verificare se gli studenti riescono a servirsi della conoscenza già

acquisita per altri ambiti, ovvero se sono capaci di transfer.

• Mappe concettuali: si prestano in particolar modo per evidenziare le connessioni tra i

concetti presenti nelle strutture di conoscenza degli studenti. Le proposizioni sono le parole-

etichette, e le parole-legame servono ad unire i concetti; le gerarchie determinano i diversi

livelli della sua organizzazione; i cross-links sono i legami trasversali che connettono i

concetti inclusi in segmenti diversi di una mappa. I criteri di valutazione di una mappa

concettuale sono (Novak e Gowin): validità delle relazioni che costituiscono le proposizioni

(I), validità delle gerarchie di concetti (II), validità e significatività dei legami trasversali (III),

presenza di esempi corretti e pertinenti dei concetti schematizzati (IV). Gli studenti, affinché

possano usare le mappe concettuali, devono imparare a costruirle.

• Protocolli di ricordo libero: si possono ricavare informazioni utili sulle conoscenze apprese,

sulle capacità di inferenza e sulle abilità di elaborazione, chiedendo allo studente un riassunto

libero di ciò che ha letto/sentito.

• Pensiero ad alta voce: viene chiesto allo studente di riferire tutto ciò che gli passa per la

mente, da quando si trova davanti la compito a quando lo ha eseguito. Si analizzano così le

rappresentazioni della conoscenza, la competenza metacognitiva. A differenza delle interviste

semi-strutturate, è possibile cogliere la processualità del pensiero.

• Discussione tra pari: consente una consapevolezza metaconcettuale, ovvero rendersi conto

di quello che sia e che non si sa, della necessità di cambiare idee e convinzioni.

• Portfolio: raccolta sistematica di vari lavori svolti da uno studente lungo un itinerario

educavo. Permette agli studenti di valutare il loro progresso, agli insegnanti di prendere

decisioni didattiche opportune a stimolare e sostenere l'apprendimento, ai genitori di

confrontare lavori diversi prodotti in un certo periodo di tempo, la comunicazione con un

pubblico più vasto e la valutazione di un intero curricolo.

Corso di Psicologia dell'Educazione

Facoltà di Psicologia di Firenze

Apprendere strategie e abilità: metacognizione, comprensione e produzione del testo

Capitolo 6

Le abilità riguardano il livello a cui si manifesta una determinata competenza, mentre le strategie

sono modalità particolari attraverso cui si manifesta un'abilità.

Le abilità hanno un valore assoluto, ovvero è meglio possederle a un grado alto piuttosto che basso,

mentre le strategie hanno un valore di riferimento alla natura e al contesto di un compito (ovvero una

data strategia non è sempre vantaggiosa, ma lo è solo in dati contesti).

L'acquisizione di strategie e abilità è strettamente legata alla metacognizione.

LA METACOGNIZIONE

Il termine metacognizione si riferisce ad una cognizione sulla cognizione, a un pensiero sul proprio

pensiero, che ha per oggetto processi e strategie cognitive (tecniche di memorizzazione,

comprensione, ragionamento e problem solving). La metacognizione riguarda quindi anche il

controllo attivo, la regolazione e orchestrazione di processi cognitivi.

La metacognizione nell'educazione:

• sottolinea il ruolo attivo dello studente nel conoscere e apprendere, precisando un approccio

costruttivista dell'apprendere.

• la ricerca sulla metacognizione da indicazioni che aiutano gli studenti in difficoltà di

apprendimento, soprattutto se riconducibili a scarsa consapevolezza e controllo delle proprie

attività di elaborazione e uso delle informazioni.

La metamemoria è conoscenza sulla propria memoria ed i suoi processi, mentre la metacognizione è

conoscenza sulla cognizione e controllo delle attività cognitive.

Il modello della regolazione cognitiva (Flavell) prevede delle interazioni tra quattro classi di

fenomeni:

• Conoscenza metacognitiva

• Esperienze metacognitive (esperienze consapevoli di natura cognitiva e affettiva)

• Obiettivi/compiti da raggiungere

• Azioni/strategie da mettere in atto per conseguire l'obiettivo

Gli obiettivi cognitivi guidano l'attività comitiva, che si svolge mediante azioni e strategie,

avvalendosi delle conoscenze metacognitive possedute, e portando a compiere certe esperienze

metacognitive.

Si parla anche di metaconoscenza dichiarativa (controllo del corso del pensiero) e di

metaconoscenza procedurale (regolazione del corso del pensiero).

Si definiscono processi esecutivi, o abilità metacognitive o processi metacognitivi di controllo i

processi che controllano la selezione e applicazione di strategie di soluzione, che regolammo lo

svolgimento delle attività.

La conoscenza metacognitiva

La conoscenza metacognitiva include:

• Conoscenze delle caratteristiche della persona: conoscenza delle proprie capacità, limiti di

memoria e modalità di elaborazione delle informazioni.

• Conoscenze delle caratteristiche del compito: consapevolezza delle richieste e difficoltà

poste da un compito. Sapere cosa implica un dato compito.

• Conoscenze delle caratteristiche delle strategie: natura e utilità di tutto ciò che può essere

attuato per potenziare il proprio comportamento cognitivo. Conoscenze sulle strategie.

Kuhn parla anche di metaconoscenza epistemologica, ovvero la comprensione di che cosa siano la

conoscenza e il conoscere in sé. La sensibilità metacognitiva, invece, è il conoscere qual è il

comportamento più appropriato, in una data situazione o dato compito.

Le tecniche per far emergere la conoscenza metacognitiva di un soggetto sono:

• Colloquio clinico piagetiano

• Intervista strutturata

• Pensiero ad alta voce

• Carta e matita (domande a scelta multipla)

• Tecnica delle favole (abbinare domande, riferite alla storia, a racconti)

• Tecnica delle figure (richiesta di scelta tra due figure, con richiesta di spiegazione del perché

della scelta)

• Osservazione naturalistica

Le tecniche sono sia verbali che non, questo perché alche conoscenze possono essere implicite e

parziali, molto più difficilmente traducibili in parole.

Processi metacognitivi di controllo

I processi metacognitivi individuati da Brown sono quattro:

1. Predizione: abilità di predire il livello di prestazione in un compito, stimare il grado di

difficoltà di una prova, anticipare il risultato derivante dall'applicazione di una certa strategia.

I vari tipi di previsione sono: giudizio sulla facilità di apprendimento del materiale (EOL,

Ease of Learning), giudizio sul grado di apprendimento (JOL, Judgment of Learning),

giudizio sul livello di conoscenza di un materiale che è stato appreso (FOK, Feeling of

Knowing), giudizio che porta a ritenere di avere una conoscenza sulla punta della lingua,

ovvero la convinzione di poter recuperare un ricordo (TOT, Tip-of-the-Tongue).

2. Pianificazione: abilità di organizzare tutte le azioni che conducono all'obiettivo da

raggiungere, stabilendo un piano.

3. Monitoraggio: abilità di controllare l'attività cognitiva nel corso del suo svolgimento. Gli

aspetti del monitoraggio sono due: monitoring (monitoraggio passivo, tenere sotto controllo

l'andamento del processo) e control (apportare i correttivi ritenuti necessari).

4. Valutazione: abilità di valutare l'uso di una determinata strategia nella sua globalità e non

fase per fase; carattere conclusivo.

Rapporto tra abilità mentali e abilità metacognitive

Il rapporto tra abilità mentali (intelligenza) e abilità metacognitive è stato concettualizzato in tre

diversi modi:

1. Si concepiscono le abilità metacognitive come manifestazioni delle abilità mentali, o

comunque come parte integrante degli strumenti mentali. Le abilità metacognitive sono

quindi non indipendenti dalle abilità mentali.

2. Si considerano abilità mentali e metacognitive come indipendenti e separate, ovvero come

due diversi strumenti mentali.

3. Modello misto che concepisce la metacognizione come legata all'intelligenza, ma è anche

qualcosa in più all'intelligenza.

METACOGNIZIONE E COMPRENSIONE DEL TESTO

La maggior parte dell'apprendimento scolastico richiede la comprensione di testi scritti.

L'acquisizione di abilità di lettura diventa quindi una conquista fondamentale.

Modelli della comprensione del testo

Esistono tre modelli interpretativi della comprensione del testo:

• Modello di natura proposizionale: il significato del discorso è elaborato in termini di

proposizioni, costituenti la base del testo. Secondo il modello, in un testo scritto si

distinguono micro e macro strutture: la micro-struttura riguarda l'insieme delle singole

proposizioni e le loro relazioni, la macro-struttura riguarda il discorso nella sua globalità.

L'informazione della micro-struttura contenuta nelle proposizioni viene rielaborata da macro-

regole che la organizzano in macro-proposizioni. Le macro-regole sono tre, ovvero

cancellazione (cancellare proposizioni ridondanti), generalizzazione (si sostituisce una

sequenza di proposizioni con una nuova proposizione) e costruzione (si sostituisce una

sequenza di proposizioni con una nuova proposizione, di cui le prime costituiscono

condizioni/conseguenze). Un aspetto importante riguarda la coerenza del testo, ossia la

connessione tra le proposizioni, che a volte mancano e vanno generate (tramite inferenza) dal

lettore, riparando la coerenza del discorso.

• Modelli mentali: modelli centrati sulla rappresentazione mentale globale del testo e

l'utilizzazione delle conoscenze presenti nella MLT. Il modello mentale è una

rappresentazione strutturalmente analoga di ciò di cui si parla nel testo. Il modello si

costruisce con una rappresentazione delle proposizioni, che viene via via modificato con la

lettura del testo.

• Modello di van Dijk e Kintsch: la comprensione viene concettualizzata come un processo a

tre livelli, ovvero analisi del testo, rappresentazione del significato del testo (comprensione

a livello di base) e costruzione del modello situazionale (integrazione del contenuto del

testo nel sistema di conoscenze del lettore). Quindi mentre si legge, vengono recuperati dalla

MLT le conoscenze utili a continuare l'interpretazione.

Un buon lettore deve saper applicare processi inibitori delle informazioni irrilevanti; la buona

comprensione implica che si sappia mantenere l'attivazione delle info importanti e diminuire quella

delle info non importanti, in modo da non sovraccaricare il sistema.

Conoscenze metacognitive sulla lettura

Esistono diversi tipi di conoscenze:

• Conoscenze sul soggetto come lettore: consapevolezza delle proprie capacità e limiti, della

modalità prevalente con cui si affrontano i compiti di lettura, della motivazione ad affrontare

la lettura.

• Conoscenze sul testo: consapevolezza della maggiore/minore difficoltà di un testo in

relazione ai suoi aspetti grammaticali, sintattici e semantici; delle info più rilevanti, degli

errori o incongruenze presenti.

• Conoscenze sul compito: consapevolezza che si può leggere per raggiungere scopi diversi.

• Conoscenze sulle strategie: consapevolezza delle modalità di lettura (lettura analitica,

selettiva, scorsa rapida del testo) e delle attività da mettere in atto per aiutarsi nel compito

(sottolineare, annotazioni, rileggere).

I lettori con minor abilità di comprensione:

• sono meno in grado di riconoscere l'importanza delle diverse parti, la struttura e gli eventuali

errori nel testo, così come di servirsi di titoli.

• sono carenti nell'individuazione di errori lessicali o semantici, nella distinzione della rilevanza

delle diverse parti di uno stesso testo e nella valutazione del grado di difficoltà di brani.

• tendono a sopravvalutare la lettura ad alta voce e la decodifica.

I buoni lettori:

• sono consapevoli che la lettura ha uno scopo intrinseco (la comprensione)

• sono consapevoli che si può leggere per raggiungere obiettivi diversi (divertimento, studio,

ricerca di un dato specifico, ecc…) in diverse situazioni

• sono consapevoli che la lettura deve essere corretta

• sono consapevoli che esistono più strategie (come lo skimming, ovvero saltare parti non

importanti)

• sono consapevoli che la scelta di una strategia va scelta in base alla difficoltà del testo

La non piena padronanza delle acquisizioni metacognitive di base è dovuta in parte a delle credenze,

dovute all'influenza dell'istruzione scolastica: il leggere a voce alta in classe (identificazione della

lettura con la produzione corretta di suoni), il poco spazio lasciato alla lettura silente, la

raccomandazione di leggere attentamente (attività che viene estesa ad altri compiti di lettura a

prescindere dagli scopi, credenza che la miglior lettura sia sempre quella lenta e attenta).

Processi metacognitivi di controllo della lettura

L'autogestione dell'attività comprende (Brown):

• Saper predire il grado di difficoltà del compito di lettura

• Saper pianificare le diverse azioni per conseguire l'obiettivo di comprendere ciò che si legge

• Saper monitorare la propria attività metacognitiva, mentre si applica una strategia

• Saper valutare l'applicazione di una determinata strategia

Jacob e Paris parlano di autovalutazione della conoscenza e di autogestione dell'attività cognitiva,

suddivisa in valutazione (analisi caratteristiche del compito), pianificazione (selezione strategie

appropriate) e regolazione (controllo on-line attività cognitiva).

METACOGNIZIONE E PRODUZIONE DEL TESTO

Esiste un legame tra metacognizione e scrittura.

Modelli del processo di scrittura

• Modello di Hayes e Flower: prevede un nucleo centrale (processi dello scrivere) e due

blocchi esterni (MLT e ambiente del compito). L'ambiente del compito comprende

l'argomento e i destinatari a cui si rivolge il testo, le risorse a disposizione per scrivere e il

testo via via prodotto. La MLT è il deposito di tutte le conoscenze necessarie all'attività di

scrittura. Le fasi del processo di scrittura sono tre: pianificazione (determinare gli obiettivi,

generare idee e contenuti, organizzarli in una struttura coerente), traduzione (trasformazione

delle idee recuperate dalla memoria in testo scritto) e revisione (esame del proprio prodotto,

che include la valutazione e l'eventuale revisione).

• Modello di Hayes: costituito dall'ambiente del compito e l'individuo (processi cognitivi,

aspetti motivazionali e memoria di lavoro e MLT).

Credenze sulla scrittura

Le convinzioni implicite elaborate dagli studenti in base alla propria esperienza, possono influenzare

la qualità dei testi prodotti.

• Credenze di trasmissione: portano a ritenere la scrittura un modo per veicolare al lettore info

acquisite da fonti autorevoli, senza il coinvolgimento personale di chi scrive.

• Credenze di transazione: convinzione che scrivere significhi costruire un testo in modo

personale e critiche, lasciando spazio alle cognizioni di chi scrive.

I testi migliori si ottengono da studenti con basse credenze di trasmissione e alte credenze di

transazione. Inoltre alte credenze di transazione si associano positivamente ad alcuni aspetti

motivazionali (scrivere per esprimersi, per influenzare gli altri, perché piace).

Processo di scrittura e metacognizione

Le fasi del processo di scrittura hanno una caratterizzazione metacognitiva.

• La pianificazione richiede consapevolezza degli obiettivi comunicativi da raggiungere e della

struttura da far assumere al prodotto, la consapevolezza della flessibilità della stessa

operazione, aperta a continui cambiamenti e revisioni.

• La traduzione delle idee in parole, frasi e paragrafi, implica monitoraggio continuo.

• La revisione implica riflessione metacognitiva, per operare il confronto tra testo prodotto e

piano di scrittura.

I principianti non distinguono piano di stesura dal testo stesso, non sembrano capaci di tradurre

obiettivi di più alto livello in sotto-obiettivi, incontrano difficoltà nel rivedere in maniera efficace

quanto hanno steso.

La knowledge telling è il risultato dell'applicazione di una strategia che consiste nel dire tutto quello

che si sa su un determinato argomento e in maniera relativamente libera. La pianificazione è una lista

di contenuti, non si tiene presente il destinatario del testo come elemento retorico cruciale e quindi, di

conseguenza, non si apportano modifiche pensando ai bisogni dei lettori.

La knowledge transforming implica che lo scrittore sappia svolgere da solo ciò che solitamente

avviene tramite interazione sociale, ovvero la rielaborazione di quello che si sa, tenendo presenti

l'obiettivo comune da perseguire. Si apportano modifiche e si scrive tenendo presente non solo

l'argomento ma anche la chiarezza, l'efficacia e l'incisività.

Migliorare le abilità di scrittura con interventi metacognitivi

Gli interventi metacognitivi devono tenere conto dei seguenti aspetti:

• la scrittura è un'attività complessa che deve essere regolata dagli scrittori stessi

• la pianificazione implica sapere rivolgersi domande utili a determinare lo scopo, attivare la

conoscenza di cui si dispone e dare il via a un libero flusso di idee

• la revisione significa una lettura del testo dal punto di vista dei possibili lettori e dello scopo

stabilito, apportandovi modifiche dove necessario

I vari interventi educativi sono:

• Facilitazione procedurale (Bereiter e Scardamalia): per aiutare gli scrittori principianti a

ridurre il carico esecutivo, senza ricevere suggerimenti su cosa/come scrivere. Le 4 fasi sono:

individuare un processi di autoregolazione attivato e gestito in modo appropriato da scrittori

esperti (I), descrizione esplicita del processo e delle sue operazioni mentali (II), si individua

un mode o per rendere possibile l'esecuzione di tale processo complesso in forma semplificata

(III), si realizzano supporti esterni per ridurre il carico cognitivo (IV).

• Revisione collaborativa (Sitko): intervento centrato sulla collaborazione tra pari che leggono

ad alta voce un determinato testo e fanno capire al suo autore se riescono a formarsi una

rappresentazione mentale di ciò che ha scritto. Gli scrittori così verificano se i loro testi

vengono compresi dai lettori alla stessa maniera in cui sono rappresentati nelle loro menti.

Corso di Psicologia dell'Educazione

Facoltà di Psicologia di Firenze

Apprendere a studiare

Capitolo 7

CARATTERISTICHE DELL'ATTIVITÀ DI STUDIO

Lo studio è un'attività con le seguenti caratteristiche:

• non prevede interventi diretti da parte di un insegnante

• attività solitaria

• ha origine da un obiettivo stabilito da un insegnante

• si svolge in un setting che lo studente può organizzare secondo le sue preferenze

• lascia tracce osservabili dell'elaborazione cognitiva (annotazioni, schemi, mappe, riassunti,

sottolineature, evidenziazioni)

Le quattro fasi previste dal modello dello studio di Winne sono:

1. Definizione del compito: definizione dell'obiettivo, dato dallo studente (interpretazione

personale) o dall'insegnante/testo.

2. Determinazione dell'obiettivo e pianificazione: lo studente riformula l'obiettivo individuato

e viene delineato un piano d'azione.

3. Mettere in atto strategie: vengono messe in atto varie strategie, come riassumere,

sottolineare, apponti, parafrasare il testo, valutare l'andamento delle proprie operazioni.

4. Adattamento cognitivo: controllo deliberato e consapevole delle attività, che può portare a

modificare la percezione dello scopo e il tipo di strategie richieste.

AUTOMONITORAGGIO E AUTOREGOLAZIONE NELLO STUDIO

Tempi di studio di materiale semplice e distribuzione delle risorse cognitive

La considerazione del tempo da dedicare allo studio è un aspetto del controllo attivo, e la sua

distribuzione avviene sulla base dei giudizi di facilità del materiale di apprendimento (EOL):

maggiore è la difficoltà percepita di un contenuto, maggiore sarà anche il tempo dedicato allo studio.

E' emerso che il materiale studiato più a lungo viene ricordato meno del materiale studiato per un

tempo inferiore. Le probabili cause sono tre:

• Se al materiale più difficile da ricordare viene riservato maggior tempo, ciò vuol dire che il

livello di conoscenza di partenza è basso, e quindi la probabilità di ricordare il materiale è

ugualmente bassa.

• Scarsa accuratezza dei giudizi sul proprio apprendimento (JOL), che porta a non distribuire

bene il tempo di studio.

• Quando lo studente studia gli item più difficili e si rende conto che non sta migliorando la

prestazione e che non li ricorderà, decide di non proseguire.

Il tempo di studio dedicato agli item varia in relazione alle istruzioni ricevute e al tipo di prova attesa.

Inoltre il tempo a disposizione influenza il tempo dedicato allo studio: se ci sono limiti di tempo viene

riservato più tempo per lo studio del materiale semplice, mentre se non vi sono limiti, ci si focalizza

su gli item più difficili.

Monitoraggio e regolazione nello studio di materiale complesso

Il monitoraggio accurato della propria attività di studio è un prerequisito per una regolazione

appropriata dell'apprendimento.

Gli studenti in grado di monitorare accuratamente la propria comprensione e rendersi conto di aver

bisogno di ulteriore studio, sanno autoregolarsi di più e comprendere meglio il contenuto di testi.

L'automonitoraggio, quindi, influenza la prestazione.

Il feedback sul comportamento cognitivo ha delle conseguenze sull'apprendimento. L'effetto

dell'iper-correzione è la tendenza a correggere con più frequenza le risposte errate, ma di cui si

sentivano molto sicuri.

Anche le mappe concettuali portano a chi le ha create una più alta accuratezza metacognitiva nella

autovalutazione.

STRATEGIE DI STUDIO

Strategie di ripetizione

Le strategie di ripetizione servono a selezionare le parti più importanti del testo, trasferendole nella

memoria di lavoro per la loro acquisizione. Il livello di elaborazione delle informazioni è superficiale,

dato che non vengono trasformate né riorganizzate.

• Leggere-rileggere: sembra facilitare il ricordo di info fattuali (termini, date, nomi). Può

portare ad un cambiamento qualitativo nel processo di studio, dato che si saltano alcune parti,

ritenute meno rilevanti dopo la prima lettura.

• Sottolineare: selezione delle parti ritenute più importanti. Le info sottolineate vengono

ricordate di più di quelle non sottolineate.

• Copiare: annotazioni ai margini del testo stesso o in foglio separato; poco efficace se è solo il

materiale annotato ad essere studiato.

• Memorizzare: memorizzazione attraverso ripetizione continua; la ripetizione può mantenere

il testo così come si presenta o anche elaborarlo (raggruppare le info in qualche modo). Il

materiale può accompagnarsi a una rappresentazione iconica/immagine o da mnemotecniche

(procedure cognitive che utilizzano sequenze prestabilite di processi fondamentali per la

memoria, permettendo idi ottimizzare il ricordo). Le principali mnemotecniche sono: metodo

dei loci (tecnica immaginativa, visualizzazione di elementi per ricordare e organizzare le

informazioni, si posizionano le nozioni da ricordare collegandole mentalmente in modo

bizzarro ad oggetti di un luogo familiare), metodo del concatenamento (per ogni parola

chiave viene creata un'immagine, e le varie immagini vengono concatenate in modo

interattivo), metodo fonetico (associare ad una cifra un suono particolare).

Strategie di elaborazione - organizzazione

• Prendere appunti/note: l'esito di questa strategia può essere positivo o negativo in base alla

forma con cui è stata applicata (le varie tecniche di annotazione), la qualità e il contenuto

delle note (cosa è stato scritto), il tipo di prova che lo studente deve sostenere. Prendere

appunti da un testo scritto (elaborazione sequenziale) o da un'esposizione orale (elaborazione

simultanea). La tecnica è efficace perché scrivendo si registrano le idee più facilmente nella

memoria. Le note con funzione di sintesi, come le mappe concettuali, sono più efficaci delle

note di pura trascrizione e delle sottolineature.

• Porsi domande: una strategia per riturassi a comprendere è quella di rivolgersi domande su

materiale di apprendimento, durante e dopo la lettura. Le domande servono ad anticipare i

possibili contenuti (prima della lettura), a favorire l'elaborazione delle informazioni e

aiutando a stabilire relazioni (durante la lettura), utili a recuperare delle informazioni (dopo la

lettura). Le domande possono essere di vario tipo: domande di comprensione (non viene

stimolato lo sforzo cognitivo), domande inferenziale (che richiede la manipolazione delle

informazioni date per ricavarne relazioni e contenuti impliciti).

• Riassumere: strategia in cui si integrano processi di lettura e scrittura al fine di una

trasformazione selettiva del contenuto di apprendimento. Le abilità riassuntive si

acquisiscono relativamente tardi: studenti più giovani sono più legati ai brani mentre studenti

esperti sanno trasformare più liberamente per ricavarne un significato. Studenti non esperti

elaborano e comprendemmo meno, rimangono alla superficie del testo, scrivono riassunti più

lunghi, mentre studenti esperti hanno un approccio profondo al testo.

• Sintetizzare testi: valido strumento di comprensione che consiste in una sintesi scritta di testi

diversi su uno stesso argomento. Scrivere una sintesi significa essenzialmente selezionare le

informazioni ritenute maggiormente rilevanti e organizzarle attraverso una struttura di nessi

appropriati, utilizzando sia processi di compressione e processi di produzione scritta. Infatti lo

studente deve elaborare le conoscenze che legge nei testi, selezionarle, trasformarle secondo il

proprio punto di vista. E' un'attività di scrittura più profonda della comprensione.

• Scrivere testi: la produzione di un testo è un'attività che implica un uso esteso e analitico

della scrittura per riformulare, chiarire, arricchire, modificare le proprie conoscenze

riflettendo su di esse. Quando uno studente scrive un testo per apprendere ciò che studia, lo

studente non è tanto focalizzato sul ricordare informazioni, bensì sul selezionarle, collegarle,

riorganizzarle in un processo definito knowledge transforming. Scrivere un testo implica

produrre una maggior quantità e varietà di operazioni di ragionamento (porsi domande,

formulare ipotesi, utilizzare schemi mentali, valutare schemi mentali, fare metacommenti). Le

varie attività di scrittura coinvolgono infatti diverse modalità di pensiero e di apprendimento.

Scrivere favorisce maggiormente l'organizzazione delle conoscenze e l'apprendimento del

contenuto. I compiti di scrittura diversi promuovono tipi diversi di apprendimento, le attività

basate sulla scrittura conducono in generale ad un migliore apprendimento rispetto a quelle

non basate sulla scrittura, gli effetti della scrittura sull'apprendimento appaiono specifici

(circoscritti al contesto in cui si attua la scrittura stessa).

• Schematizzare: le informazioni contenute in un testo possono anche essere tradotte in

rappresentazioni grafiche e schematiche che hanno il vantaggio di rendere più visibili delle

relazioni non altrettanto evidenti nel testo lineare. La mappa concettuale è una

rappresentazione di concetti, delle proposizioni che li legano e dell'ordine gerarchico tra di

essi. La mappa infatti ha una struttura gerarchica, in cui dal concetto principale si diramano

concetti e parole-legame adatte a formare le proposizioni. La mappa può sempre essere

modificata, arricchita e ricostruita.

Progresso nelle abilità di studio

Progredendo nella carriera scolastica migliora l'abilità di studiare a favore di una maggiore

comprensione del contenuto di brani via via più lunghi e complessi, che viene elaborato, trasformato,

organizzato a livelli sempre meno superficiali. Il progresso delle competenze tra i 10-18 anni:

• utilizzazione di strategie elaborative al fine di rendere maggiormente memorizzabile il

materiale di apprendimento

• tendenza a trasferire spontaneamente le strategie di elaborazione apprese aumenta

• coordinazione fra strategie di elaborazione e conoscenze di cui si è in possesso diventa più

frequente

• la competenza metacognitiva migliora (comprensione delle ragioni d'uso delle strategie)

Si ottiene progresso nelle abilità di studio anche tramite un insegnamento efficace di una nuova

strategia, che avviene quando:

• viene data una spiegazione dettagliata

• viene presentata con esemplificazioni del suo uso

• vengono rinforzati gli usi appropriati della strategia

• vengono invitati gli studenti a monitorarsi mentre applicano la strategie

• vengono confrontate le prestazioni ottenute adottando la strategia con quelle ottenute non

applicandola Corso di Psicologia dell'Educazione

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Apprendere strategie e abilità: metacognizione e matematica

Capitolo 8

La metacognizione è profondamente implicata nell'apprendimento in matematica.

CREDENZE SULLA MATEMATICA

L'influenza delle credenze riguardanti la matematica sulle modalità di approccio alla disciplina sono

state messe in luce da Schoenfeld:

• i problemi di matematica possono avere una e una sola risposta corretta

• c'è un unico modo esatto di risoluzione di qualsiasi problema, ovvero l'applicazione della

regola dimostrata più recentemente in classe

• gli studenti normali non si possono aspettare di capire la matematica, ma di memorizzarla

applicare ciò che hanno imparato meccanicamente

• la matematica è un'attività solitaria

• chi capisce la matematica è capace di risolvere tutti i problemi in pochi minuti

• la matematica imparata a scuola ha poco o niente a che fare con il mondo reale

• la matematica è essenzialmente calcolo e impararla vuol dire memorizzare fatti e algoritmi

• la soluzione di problemi richiede poco tempo e se ci si impiega più di 5-10 minuti, di

dev'essere qualcosa che "non quadra" nel problema o nello studente

Le credenze raccolte da Garofalo sono:

• tutti i problemi possono essere risolti applicando regole, formule e procedure trasmesse

dall'insegnante o presenti nel testo

• memorizzare fatti e formule e impratichirsi di procedure sono condizioni sufficienti per fare

bene in matematica

• un problema di matematica è risolvibile solo applicando il metodo introdotto nella stessa

sezione, o nello stesso capitolo del testo in cui viene trattato il problema stesso

• la matematica è un insieme frammentato di regole e procedure, non un sistema concettuale

• solo le persone con particolare talento e creatività possono produrre conoscenza in

matematica

Le credenze degli studenti di vario livello scolare sono molto simili. Tutti sono convinti che la

matematica sia una questione di ricerca di risposta corretta, ed essa viene concepita solo in termini di

memorizzazione. Pochi sono convinti che sia meglio conoscere più metodi per scegliere quello

efficace quando richiesto. Altra convinzione è quella che sia importante dare la risposta corretta e

velocemente.

CREDENZE E RENDIMENTO IN MATEMATICA

Esiste una relazione tra credenze e rendimento in matematica, ovvero c'è un legame tra convinzioni

sulla natura e acquisizione della conoscenza e approccio alla soluzione di problemi.

Studenti bravi sono più convinti che possano esistere problemi di matematica senza numeri, che un

problema con più domande non sia necessariamente più difficile di uno con una sola domanda, che un

problema con un testo corto non risultasse di per sé più semplice. Inoltre i buoni solutori sono

convinti che sia meno grave commettere errori di calcolo che sbagliare la scelta delle operazioni, e

riconoscono come più importante ragionare per capire bene come procedere. Infine i solutori più abili

riportano maggiormente emozioni positive legate alla soluzione di problemi.

Cattivi risolutori concepiscono la matematica come insieme di fatti isolati ed hanno una visione

dualista (ovvero la conoscenza è solo giusta o sbagliata).

CONOSCENZA E CONSAPEVOLEZZA METACOGNITIVA IN MATEMATICA

Un aspetto importante della competenza matematica è dato dalla competenza strategica: è infatti più

probabile che usi con successo una certa strategia chi ha consapevolezza di quando, come, perché

vanno applicate le diverse procedure. Le basse prestazioni, infatti, vengono ricondotte a scarse abilità

di monitoraggio dell'applicazione di strategie, piuttosto che a errori di calcolo.

PROCESSI DI CONTROLLO METACOGNITIVO IN MATEMATICA

L'elaborazione attiva delle informazioni, l'adozione di strategie appropriate, il monitoraggio accurato

e la valutazione puntuale della propria prestazione sono condizioni cruciali per un buon

apprendimento, anche in matematica.

Si hanno risultati migliori quando si applicano strategie cognitive appropriate e quando le abilità

metacognitive di pianificazione, monitoraggio e controllo sono legate ad uno stato emozionale

positivo (e non negativo, come l'ansia).

MIGLIORARE LA COMPETENZA METACOGNITIVA IN MATEMATICA

Schoenfeld ha indicato alcune tecniche da utilizzare per favorire le abilità di problem-solving. L'uso

delle videoregistrazioni di quello che viene fatto in aula, aiuta gli allievi a essere consapevoli di sé, in

quanto l'osservazione di chi è alle prese con la soluzione di problemi facilita l'individuazione degli

errori commessi. Risultati simili si possono ottenere anche con la riflessione sul proprio modo di

procedere, sollecitate anche dalle discussioni in classe e dai lavori collaborativi in piccoli gruppi.

La prospettiva socioculturale di Yackel e Cobb mette in evidenza lo sviluppo dell'autonomia

intellettuale nella soluzione di problemi da parte di studenti coinvolti in un ambiente didattico che

attribuisce grande importanza alla discussione in classe. L'ambiente di apprendimento ha un influenza

positiva se l'insegnate stimola l'uso consapevole di strategie, ovvero se l'ambiente è costruito per far

acquisire una strategia metacognitiva generale di soluzione di problemi.

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Apprendere ad apprendere meglio

Capitolo 9

L'esito dell'apprendimento non è costituito solo da un repertorio di conoscenze, ma anche da

capacità di previsione, pianificazione, monitoraggio e autoregolazione della propria

prestazione per renderla sempre più adeguata, nonché da capacità di utilizzazione di quello

che si sa in maniera motivata e flessibile.

APPRENDIMENTO ESPERTO E AUTOREGOLAZIONE

Chi apprende bene si serve di quattro tipi di conoscenza:

1. Conoscenza su di sé (proprie capacità, abitudini, punti di forza/deboli)

2. Conoscenza sul compito

3. Conoscenza sulla varietà di strategie possibili

4. Conoscenza sul contenuto

Oltre a questi tipi di conoscenze, chi apprende con successo dispone anche di abilità, volontà e

approccio sistematico che rendono possibile l'acquisizione di strategie sempre più efficaci ed

efficienti. La riflessione, inoltre, ha un ruolo cruciale nel processi di autoregolazione: il pensiero

riflessivo può infatti migliorare la consapevolezza di quali siano le strategie davvero efficaci, nonché

le modalità con cui è bene applicarle.

Uno studente autoregolato è capace di autorinforzo e autocontrollo delle proprie azioni di

apprendimento. Infine, sa come scegliere un determinato processo o una specifica strategia e perché,

essendo internamente motivato a compiere queste scelte. Autoregolazione implica quindi capacità di

generare autonomamente pensieri, sensazioni e azioni orientati sistematicamente al conseguimento

dei risultati desiderati, particolarmente di fronte a distrazioni e ostacoli.

Sapersi autoregolare nell'apprendimento implica anche essere in grado di non soccombere a reazioni

emozionali non costruttive, ma saperle tenere a bada: si parla di metamotivazione, ovvero un

concetto più ampio di metacognizione che include i processi di natura affettiva, motivazionale e

volitiva.

NOZIONE DI COMPETENZA

La competenza è un insieme integrato di conoscenze, abilità e atteggiamenti, richiesto per

l'esecuzione valida ed efficace di un compito. La competenza manifestata in una data situazione è

frutto della storia personale e dallo stato interno attivato del soggetto (motivazioni, reazioni

emozionali e umore). Elementi centrali della competenza sono cognizione, affettività e volizione.

La nozione di competenza esperta (expertise) è caratterizzata dall'organizzazione, dall'articolazione

e dalla contestualizzazione e flessibilità delle conoscenze possedute. Tratti distintivi della competenza

esperta sono la policontestualità (saper fornire molteplici tipi di prestazione in contesti diversi), e

l'attraversamento dei confini (interazioni con chi possiede competenze diverse dalle proprie, al fine

di negoziare soluzioni a problemi nuovi).

Importante è inoltre l'ambiente, che rende possibile l'acquisizione e l'esercizio di competenze: un

ambiente stimolante e emozionalmente positivo e accogliente, è alla base dell'apprendimento efficace.

E' importante precisare che la competenza non è rilevabile direttamente, ma attraverso le diverse

prestazioni che esibisce in una determinata area del sapere. Quindi non può essere inferita da una

singola prestazione. Va anche distinto il termine competenza da prestazione, dove l'ultima non sempre

corrisponde con la prima, come spesso lamentano gli insegnanti.

MODELLO DI APPRENDIMENTO IN UN DOMINIO

Un modello dell'apprendimento centrato sulle interrelazioni tra fattori cognitivi, metacognitivi e

motivazionali, è il Model of Domain Learning MDL. Esso descrive la progressione verso

l'expertise, nei seguenti stadi:

1. Acclimatazione: individui con poca conoscenza e scarso interesse. Uso di strategie generali

di basso livello e superficiali.

2. Competenza: acquisizione di maggiore conoscenza, organizzata in modo coerente attorno a

concetti e principi fondamentali, per l'impiego più efficace ed efficiente di strategie, nonché

per l'aumentato interesse e coinvolgimento, che diventano meno dipendenti dagli aspetti

particolarmente attraenti di un contesto e quindi più stabili.

3. Proficiency: stadio di apprendimento avanzato, in cui si possiede una conoscenza ricca e ben

integrata su tutti i piani. Si dispone di un repertorio molto ampio e ben preparato di strategie

cognitive e metacognitive, supportati da interesse e coinvolgimento personale durevole.

IL TRANSFER

La capacità di transfer di conoscenze e abilità, contraddistingue la competenza elevata in un dominio

ed è la finalità fondamentale dell'istruzione. Le due concezioni principali di transfer sono:

• transfer come applicazione di conoscenze e abilità da una situazione a un'altra; saper

applicare ciò che si è appena imparato in un contesto nuovo, in modo diretto e indipendente.

• transfer come capacità di apprendere in contesti nuovi, cioè essere preparati a continuare ad

apprendere (preparation for future learning) : viene modificata la percezione del contesto,

modificando così la situazione tramite le conoscenze a disposizione.

Il transfer si manifesta quindi in molteplici forme:

• saper utilizzare strumenti di ampia applicabilità (es. scrivere per comunicare, ragionare o

valutare lo stato della propria comprensione).

• acquisire non fatti isolati bensì concetti chiave, principi che diventano la base per

l'apprendimento successivo.

• attivare strategie di ragionamento che portano a fare inferenze, stabilire analogie, produrre

auto-spiegazioni, essere coerenti nella formulazione di argomentazioni.

• saper riflettere su quello che si sta facendo e sul perché.

L'approccio socioculturale vede il transfer non come fatto cognitivo individuale di applicazione di

conoscenze e abilità, ma una modalità di interazione del soggetto con la situazione. Quanto più

diverse situazioni condividono lo stesso tipo di interazione, tanto più facile sarà il verificarsi del

transfer (es. applicare ciò che si è già imparato per nuovi problemi).

Quindi il transfer è determinato dalle interazioni tra abilità e contesto socioculturale.

L'approccio integrato critica invece il concetto di conoscenza come proprietà statica: i processi di

pensiero sollecitati dalle interazioni con gli altri, con i materiali e con i sistemi di informazione,

disponibili in un particolare contesto, influenzano la prestazione nelle situazioni di transfer. Quindi

questo approccio considera il transfer non come determinato da una conoscenza acquisita, ma da

modalità di pensiero che emergono dalle interazioni tra le persone e i contesti.

Per favorire la costruzione di atteggiamenti che promuovano il transfer, bisogna considerare che:

• si verifica più facilmente se gli ambienti di apprendimento sono orchestrati a incoraggiare

l'individuazione di relazioni tra situazioni all'interno di un dominio o tra domini diversi

• è legato al processo di ragionamento analogico (percepire similarità tra compiti e contesti)

Si distingue infine anche il transfer di disposizioni, ovvero non vengono trasferite solo conoscenze,

ma anche motivazioni nei confronti della conoscenza.


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2015-2016

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher pianoren di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dell'educazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Pinto Giuliana.

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