Riassunto esame Psicologia dell'Educazione, prof. Pinto, libro consigliato Il suono, il segno, il significato, Pinto

Corso di psicologia dell'educazione

Facoltà di psicologia di Firenze

Studiare i processi di alfabetizzazione: teoria e ricerca

Capitolo 1

Perché studiare i processi di alfabetizzazione

Le ragioni sono riconducibili alla rilevanza sia teorica che applicativa di tale tematica. Imparare a leggere e a scrivere è parte del processo di acquisizione della capacità di comunicare attraverso simili, che comprende la comunicazione linguistica, matematica, logica o qualsiasi altro sistema simbolico espresso nel linguaggio, nei gesti, nella notazione.

Studiare l'esordio dell'alfabetizzazione porta nel vivo di questioni cruciali, sulle cause e gli effetti dello sviluppo del pensiero simbolico e dalle sue notevoli implicazioni per la vita del singolo e della comunità in cui è inserito.

La natura profondamente sociale dell'alfabetizzazione rimanda ad un altro motivo per farne terreno di indagine: l'alfabetizzazione non connota solo il singolo ma anche interi gruppi sociali, ed intorno ad essa incardinano il proprio sistema di trasmissione culturale ed il proprio apparato scolastico e formativo.

Il mancato conseguimento di adeguate capacità di alfabetizzazione iniziale, oltre a costituire un limite oggettivo sul piano cognitivo, ha notevoli ripercussioni sulla costruzione del sé, la rappresentazione che una persona ha di se stesso, riguardo alla propria capacità di capire e controllare il mondo esterno ed anche quello interno con i propri strumenti intellettuali.

Il problema

L'alfabetizzazione non costituisce un processo "tutto o niente": è infatti in declino l'idea che solo quando il bambino sia riuscito a conquistare un determinato ventaglio di abilità, una sorta di idoneità di lettura, egli sia in grado di beneficiare dell'insegnamento della lingua scritta.

Il nuovo punto di vista afferma che le abilità connesse alla lingua scritta si presentano nel periodo prescolare e sono parte integrante dell'alfabetizzazione, della lettura, della scrittura e del linguaggio orale. Questo cambiamento di prospettiva è riconducibile a varie matrici, come Vygotskij.

Le radici dell'alfabetizzazione si possono quindi ricondurre a ciò che gran parte dei bambini apprende in famiglia e nelle esperienze extra familiari antecedenti al periodo d'istruzione.

Il problema generale della ricerca è quindi quello di indagare i processi di alfabetizzazione nel percorso che dall'alfabetizzazione emergente conduce all'apprendimento formalizzato di lettura e scrittura, con particolare attenzione a cogliere gli elementi di perturbazione di tale percorso, responsabili delle difficoltà di apprendimento.

L'alfabetizzazione viene inteso come un continuum, sia perché non è un fenomeno puntiforme, ma che evolve nell'intero arco vitale, e sia perché coinvolge numerose e diverse abilità.

Con l'espressione alfabetizzazione emergente si includono due accezioni, ovvero:

• Abilità, conoscenze e atteggiamenti precursori evolutivi delle forme convenzionali di lettura e scrittura.
• Opportunità ambientali che influiscono sul loro sviluppo e le pratiche che mirano intenzionalmente a incrementarle.

Con l'espressione alfabetizzazione formalizzata si intende l'apprendimento a seguito di specifici interventi di istruzione scolastica, della lettura e scrittura convenzionale di testi alfabetici.

Per quanto riguarda le difficoltà di apprendimento, esse non sempre possono essere direttamente riconducibili a una patologia, in particolare nei casi più sfumati o nei disturbi specifici. Le funzioni cognitive nei bambini presentano una notevole variabilità, nelle forme e nel percorso attraverso cui si costruiscono tali forme: ciò rende assai complicato lo studio delle varianti atipiche di ogni singola funzione cognitiva.

Obiettivi

L'indagine si è indirizzata ai seguenti obiettivi:

• Rilevare la presenza e lo sviluppo, nel bambino tra i 5-6 anni, delle abilità che confluiscono nel costrutto di alfabetizzazione emergente.
• Verificare la presenza di nessi predittivi che intercorrono tra le abilità di alfabetizzazione emergente e l'apprendimento formalizzato.
• Verificare lo sviluppo delle abilità di lettura e scrittura nel corso degli anni.
• Verificare lo sviluppo delle abilità di scrittura e lettura con particolare attenzione all'individuazione di alunni con difficoltà iniziali.
• Predisporre, attuare e verificare interventi di potenziamento delle abilità di alfabetizzazione emergente per i bambini prescolari.

Metodo

I metodi possibili per la ricerca sono:

• Disegno di ricerca trasversale: confronto in un unico momento temporale di individui di diverse età. Grande quantità di info, fornisce indicazioni sulle differenze legate all'età, ma non sui cambiamenti che si producono sull'età (prodotti e non processo).
• Metodo longitudinale: i soggetti vengono seguiti nel loro sviluppo, osservandone periodicamente i cambiamenti (settimane, mesi, pochi giorni nei momenti significativi, studi di coorte, ovvero per lunghi periodi). Metodo ideale per lo studio dello sviluppo, ma poco utilizzato in psicologia dello sviluppo, perché necessita tempi molto lunghi.
• Studi di potenziamento: di una singola abilità o di raggruppamenti di abilità, attuazione di efficaci interventi, a vantaggio di bambini con retroterra familiare sfavorevole.
• Studi dei casi singoli: permettono di analizzare in modo specifico e approfondito un set di abilità su un solo soggetto.

La ricerca è stata attuata in questo modo:

1. Rilevazione iniziale delle componenti dell'alfabetizzazione emergente in bambini prescolari.
2. Rilevazione delle stesse componenti al termine del primo anno di scuola.
3. Rilevazione di abilità di lettura e scrittura conseguite nel corso del primo anno.
4. Identificazione dei soggetti con difficoltà di apprendimento, ricerca di predittori specifici.
5. Predisposizione e attuazione d'interventi di potenziamento.

Leggere prima di leggere, scrivere prima di scrivere

Capitolo 2

Alfabetizzazione emergente: verso una definizione

Per il bambino che nasce nelle culture occidentali il processo di scoperta e acquisizione delle pratiche della scrittura e della lettura ha inizio prima dell'alfabetizzazione formalizzata. Tutte queste circostanze sono considerati ponti verso l'alfabetizzazione, dal momento che in esse il bambino apprende ad utilizzare simboli.

Gli effetti negativi del mancato conseguimento delle capacità di lettura e scrittura riguardano:

• Motivazione ad apprendere (atteggiamenti negativi verso lettura e scrittura)
• Autostima

L'alfabetizzazione era inizialmente concepita come un fenomeno "tutto o niente": si riteneva che solo quando il bambino avesse conquistato una sorta di identità alla lettura (Reading readiness), sarebbe stato in grado di trarre vantaggio dall'apprendimento formalizzato della lingua scritta.

Il superamento di questa prospettiva ha permesso il diffondersi di una visione diversa, in cui le abilità connesse alla lingua scritta che compaiono nel periodo prescolare, sono considerate parte dei processi di alfabetizzazione. Quindi l'alfabetizzazione è un continuum, che ha il suo inizio prima dell'insegnamento formalizzato e che si radica in quei comportamenti e atteggiamenti che il bambino prescolare manifesta nei confronti della lettura e della scrittura.

L'alfabetizzazione emergente è:

• L'insieme di abilità, conoscenze, atteggiamenti che costituiscono i precursori evolutivi delle forme convenzionali di scrittura e lettura.
• Le opportunità ambientali che influiscono naturalmente sullo sviluppo di lettura e scrittura.

Con il termine alfabetizzazione emergente si intende designare un processo cui concorrono varie modalità, tra loro distinte anche se interdipendenti:

• Il bambino vive in un universo immerso pervaso dal codice scritto, nel quale vede le persone per lui significative impegnate in comportamenti alfabetizzati, e procede quindi spontaneamente alla riflessione e alla formazione di ipotesi sulle convenzioni del linguaggio scritto e sulle regole di decodificazione.
• Al bambino giungono sollecitazioni ad avviare alcune attività che si fondano sul principio della simbolizzazione per cui "qualcosa" sta al posto di "qualcosa" (es. disegno, far finta).

Bruner e Ratner parlano di scaffolding, ovvero l'impalcatura di sostegno che viene inizialmente offerta al bambino per essere poi progressivamente smantellata via via che egli diventa in grado di svolgere da solo parte dell'attività, fino alla completa padronanza.

Le abilità ritenute significative ai fini dell'alfabetizzazione emergente sono di varia natura:

• Lessico: accesso a un vocabolario sufficientemente ampio è condizione necessaria affinché la codifica delle parole si accompagni alla loro rappresentazione semantica (significato).
• Consapevolezza fonologica: riconoscimento di sillabe, manipolazione di sillabe e fonemi. Consapevolezza che il flusso sonoro ininterrotto è in realtà suddivisibile in gruppi di suoni coincidenti con le parole. Questa consapevolezza è un importante predittore per l'acquisizione delle abilità iniziali di lettura e scrittura.
• Consapevolezza sintattica: individuazione e correzione di errori grammaticali.
• Consapevolezza della forma scritta (print awareness): vi fanno parte la consapevolezza dei grafemi (consapevolezza grafema-fonema), consapevolezza delle funzioni e delle forme che la lingua scritta può assumere.
• Memoria: tra cui la memoria fonologica (capacità di ricordare non-parole o stringhe di lettere presentate oralmente) e la velocità di denominazione (capacità di pronunciare liste di nomi di oggetti, colori, ecc.).

Quali abilità di alfabetizzazione emergente nei bambini prescolari

La ricerca condotta vuole rilevare la presenza delle componenti dell'alfabetizzazione emergente in bambini prescolari e delinearne lo sviluppo sino alle soglie dell'alfabetizzazione formalizzata. Si sono quindi dovute scegliere le abilità di alfabetizzazione emergente ritenute rilevanti:

• Abilità cognitivo-linguistiche: conoscenze semantiche e sintattiche (estensione del vocabolario), comprensione dei concetti e comprensione/produzione di storie. La comprensione di storie si sviluppa maggiormente in età prescolare, col passaggio dalla scuola dell'infanzia a quella elementare.
• Consapevolezza fonologica: abilità di decentrarsi dal significato delle parole orali per focalizzare l'attenzione sui suoni che le compongono; consapevolezza fonemica (riconoscimento dei fonemi) e consapevolezza dei pattern sonori (produzione di rime e allitterazioni). In età prescolare i bambini sono in grado di produrre e riconoscere rime e allitterazioni, ma mostrano maggiori difficoltà nell'operare a livello dei fonemi, il cui riconoscimento tuttavia appare già avviato prima dell'apprendimento formalizzato.
• Conoscenze pragmatiche sul codice simbolico: conoscenza delle regole che permettono al codice scritto di costituire una simbolizzazione della lingua parlata, conoscenza delle funzioni e degli scopi specifici che scrittura e lettura possono assolvere nei contesti comunicativi. In età prescolare i bambini sviluppano già delle ipotesi sul rapporto tra lingua orale e scritta, distinguendo disegno dal testo scritto. La riflessione su ciò a cui serve leggere e scrivere non sembra invece agganciarsi all'uso che di queste abilità viene fatto nella vita quotidiana.

Le competenze linguistiche di alfabetizzazione emergente nel bambino prescolare

Capitolo 3

Studio I: andamento evolutivo delle abilità linguistiche generali

Dai 500 vocaboli conosciuti a tre anni, si arriva a 1000 vocaboli verso i 4 anni. Il lessico si arricchisce in modo significativo: dai termini necessari per designare eventi esterni si aggiungono quelli adatti a descrivere la realtà interiore e in concetti astratti, grazie alla maturazione cognitiva.

La grandezza lessicale tuttavia non indica che il bambino abbia la stessa concezione delle parole che ne hanno gli adulti. Il loro modo di intendere le etichette verbali è infatti dominato da una concezione ingenua del linguaggio (realismo nominale), secondo la quale nome referente sono collegati in modo quasi magico. Bisognerà attendere ancora del tempo perché il bambino padroneggi la natura arbitraria delle parole e le giunga a considerare indipendenti da ciò che designano.

Verso i 3-4 anni la lunghezza media degli enunciati è di circa 3-4 parole; compaiono anche frasi con congiunzione di coordinazione e subordinazione. Intorno ai 5 anni il bambino controlla le regole grammaticali e morfosintattiche non solo a livello di frase ma anche a livello di relazione tra frasi. Diviene ora possibile la formazione di veri modelli mentali.

Studio I: metodo

• Test TCR: valuta la comprensione di 56 concetti (tra cui tempo, spazio, quantità, uguaglianza, diversità, unione, ecc.) attraverso la presentazione di una serie di figure, in cui viene chiesto al bambino di indicare quella corrispondente alla frase udita.

Studio I: risultati

Si effettua un confronto tra le medie della prima e della seconda rilevazione tramite un T test. Si evidenzia una forte progressione evolutiva: ciò avvalora l'importanza del fattore evolutivo nelle abilità linguistiche generali. In questo periodo (prima dell'entrata alla scuola primaria), si evidenzia infatti un aumento significativo delle abilità linguistiche generali.

Studio II: andamento evolutivo della comprensione di storie

La comprensione di un testo o di un discorso può essere considerata la ricostruzione di un modello mentale quanto più congruente possibile con quello dell'autore. È il risultato di conoscenze pregresse, concettuali e linguistiche dell'individuo. Gli elementi costitutivi della comunicazione linguistica:

• Struttura: grado di completezza di un testo, in che misura contiene gli elementi caratteristici del suo genere testuale.
• Coesione: continuità tra una frase e l'altra.
• Coerenza: assenza di contraddizioni tra significati espressi.

La capacità di comprendere storie aumenta notevolmente nel corso dell'età prescolare e si sviluppa maggiormente nel periodo di passaggio tra l'infanzia e l'inizio delle elementari.

Studio II: metodo

Si vuole rilevare quindi la presenza delle abilità di comprensione di una storia in un bambino tra i 5 e i 6 anni. Tale competenza viene rilevata presentando ai bambini una storia appositamente predisposta. La consegna consiste nel raccontare una storia e chiedere al bambino di fare altrettanto. Per ciascuna storia sono stati individuati il livello di struttura, la coesione e la coerenza.

• Struttura: per analizzare questo livello sono stati individuati otto elementi costitutivi (titolo, convenzionalità dell'apertura, personaggi, ambientazione, problema, svolgimento, soluzione del problema, convenzionalità della conclusione). Sono stati creati cinque livelli indicanti gradi crescenti di complessità strutturale: non storia (descrizioni/elencazioni di eventi, fatti, con discontinuità dei personaggi e mancanza di conclusione), abbozzo di storia (mancano parti importanti come il problema e/o la soluzione e/o lo svolgimento), storia incompleta (molti elementi strutturali ma manca lo svolgimento), storia essenziale (mancano elementi strutturali non essenziali, come l'ambientazione), storia completa (tutti gli elementi, di cui solo il titolo è considerato opzionale).
• Coesione: per analizzare il livello di coesione sono stati individuati due tipologie di connettivi, ovvero: connettivi temporali (c'era una volta, quando, mai, prima, mai più, da quel giorno, in un stimo, sempre, dopo, ecc.) e connettivi causali (allora, sicché, così).
• Coerenza: per analizzare questo aspetto si è fatto riferimento alla struttura del testo e all'uso qualitativo dei connettivi.

Studio II: risultati

Le differenze prima e dopo risultano statisticamente significative: il campione è progredito in modo significativo. È confermata l'importanza del fattore evolutivo nella comprensione di storie.

Studio III: andamento evolutivo della produzione di storie

Nel periodo tra 4-7 anni le abilità narrative aumentano in modo significativo; intorno ai 5 anni la produzione di storie appare chiaramente distinta dal racconto di altri tipi di narrazione. Il sapere raccontare storie implica assicurare la continuità del discorso attraverso il collegamento di nuove informazioni con quelle conosciute o già espresse nel testo.