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Corso di Psicologia dell'Educazione

Facoltà di Psicologia di Firenze

Le competenze pragmatiche di alfabetizzazione emergente nel bambino prescolare

Capitolo 5

LA COMPETENZA PRAGMATICA

La competenza pragmatica è la conoscenza delle regole che guidano e prescrivono determinate usi del

linguaggio in relazione ai contesti entro cui si utilizza. Si tratta quindi di:

• Conoscenza delle regole che permettono al codice scritto di costituire una simbolizzazione

della lingua parlata, e quindi la capacità di distinguere la scrittura da altre configurazioni

pittoriche.

• Conoscenza degli scopi assolti dal codice scritto e delle specifiche funzioni ad esso assegnate

nel processo comunicativo.

STUDIO V: ANDAMENTO EVOLUTIVO DELLE CONOSCENZE STRUTTURALI SUL CODICE

SCRITTO

Le teorie infantili sulla lingua scritta descrivono il passaggio che permette ai bambini di considerare

un disegno un simbolo, dividendolo in alcuni passaggi:

• Iniziale conduzione tra scrittura e disegno.

• Attenzione a distinguere sul piano grafico i segni destinati ad illustrare un'immagine dai segni

destinati a scrivere una parola (livello presillabico).

• I segni sulla carta rappresentano gruppi di suoni (livello sillabico).

• Corrispondenza biunivoca tra ciascuna lettera scritta e un singolo suono (livello alfabetico).

STUDIO V: METODO

L'obiettivo è quello di valutare le conoscenze espresse negli atti di lettura e di scrittura inventati.

Ad ogni soggetto è stata somministrata una prova di scrittura inventata, volta a valutare le competenze

del bambino in ordine alla consapevolezza del rapporto suono-segno. Il bambino è invitato ad

eseguire su carta 7 item ordinati in successione:

• Provare a scrivere il proprio nome

• Provare a scrivere le parole che conosce

• Provare a scrivere il nome dell'oggetto che ha disegnato (mela)

• Provare a scrivere "bambino" e "bambina" dopo averli disegnati

• Provare a scrivere "arcobaleno" e "re"

• Provare a scrivere la parola più lunga e più corta che conosca

• Provare a scrivere il nome dell'oggetto dell'immagine e poi il suo plurale (gatto, gatti)

Per ogni item, viene richiesto di provare a leggere ciò che si è scritto, seguendolo col dito.

La prova è stata condotta all'inizio ed alla fine dell'anno.

STUDIO V: RISULTATI

I bambini mostrano di padroneggiare la distinzione fra le forme iconiche e la scrittura, e tendono a

instaurare un primo legame tra segni e suoni; ciò avviene comunque in maniera casuale. Alla seconda

rilevazione la scrittura inventata viene padroneggiata in modo più maturo: i segni cominciano a

rispecchiare le proprietà fonologiche delle parole, la loro lunghezza e la loro composizione sillabica.

Parallelamente, si accompagna un graduale aumento della capacità di lettura inventata.

STUDIO VI: ANDAMENTO EVOLUTIVO DELLE CONOSCENZE SULLE FUNZIONI

SIMBOLICO- COMUNICATIVE DELLA SCRITTURA

La pragmatica è la consapevolezza circa quali siano le funzioni assolte dal codice scritto, i contenuti e

gli utenti. A 5 anni è ancora elevata la percentuale di bambini che non è in grado di assegnare un

valore semantico ai termini che si usano quando si parla dell'alfabeto. Carente è la consapevolezza

espressa dai bambini della medesima età circa le proprie capacità rispetto alla lettura e di scrittura.

Scarsa è anche la consapevolezza circa i modi attraverso i quali si possono migliorare le proprie

conoscenze: una percentuale elevata dei bambini di 5 anni spiega l'imparare a leggere e a scrivere

come l'effetto di un impegno di tipo comportamentale e solo in misura minore come il risultato di un

esercizio di tipo cognitivo (es. "stare fermi, in silenzio" invece di "cercare di capire, pensare").

Altra confusione verte sull'identificazione degli scopi per i quali si legge.

STUDIO VI: METODO

L'obiettivo è quello di verificare l'andamento evolutivo della consapevolezza funzionale nei bambini

di 5 anni. Al bambino vengono presentate delle situazioni problematiche e viene chiesto di provare a

trovare una soluzione. Le soluzioni alle varie situazioni è l'uso della scrittura (per ricordare, per

mandare messaggi, ecc…).

E' stato rilevato che i bambini hanno codificato le risposte su 3 livelli, ovvero 3 modalità di pensiero

per spiegare il funzionamento della lingua scritta:

• Modalità di tipo magico: il codice alfabetico ha la funzione di trasferire i significati per

magia.

• Modalità di pensiero concreto: gli effetti comunicative della lingua scritta scaturiscono da

azioni concrete.

• Modalità di pensiero simbolico: è presento il principio della corrispondenza segno-

significato

STUDIO VI: RISULTATI

I bambini del campione non hanno pienamente compreso le proprietà simboliche della lingua scritta,

fornendo risposte prevalentemente di tipo concreto. Le differenze prima e dopo sono al limite della

significatività: i bambini più grandi appaiono solo lievemente più capaci di rendersi conto della natura

simbolica della lingua scritta e soprattutto del suo legame funzionale con la vita quotidiana e delle sue

potenzialità comunicative. Il progredire della consapevolezza non appare ancorato dallo scorrere del

tempo e all'accumularsi di esperienze. I dati mettono in evidenza che le capacità funzionali

costituiscono un ambito il cui sviluppo non è generalizzato, risentendo probabilmente di altri aspetti

della riflessione sulla lingua, di particolari opportunità ambientali.

STUDI VI: CONCLUSIONI

Gli studi confermano che già nella scuola per l'infanzia i bambini sviluppano idee circa le convenzioni

strutturali che caratterizzano il rapporto tra lingua orale e scritta, e infatti sono capaci di distinguere

un disegno da un testo scritto e di trovare le corrispondenze tra caratteri scritti e composizione

fonologica delle parole.

La capacità di risolvere problemi comunicativi con nuove strategie, invece, non progredisce, ma

rimane legata al primato del pensiero concreto.

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Le competenze di alfabetizzazione emergente: verso un modello

Capitolo 6

STUDIO VII: RELAZIONI FRA LE ABILITA DI ALFABETIZZAZIONE EMERGENTE

Esistono diverse abilità di alfabetizzazione emergente. Ciò che si è cercato di capire, è se esiste una

interdipendenza tra di esse, e la natura di tale relazione.

Secondo Whitehurst e Lonigan un modello completo di come le diverse componenti

dell'alfabetizzazione emergente si sviluppino, si influenzino reciprocamente e influenzino lo viluppo

di forme convenzionali di lettura e scrittura non è possibile. Un passo in tale direzione è tuttavia

costituito dal modello delibato dai medesimi autori. Questo modello considera l'alfabetizzazione

emergente come consistente in due set di abilità e processi interdipendenti, denominati:

• Outside-in: abilità che consentono l'elaborazione di informazioni provenienti dall'esterno

(comprensione delle storie, conoscenza delle regole di scrittura).

• Inside-out: abilità che consentono di dotare selettivamente di significato tali informazioni

esterne (conoscenza del nome delle lettere, manipolazione di sillabe e fonemi, riconoscimento

degli errori grammaticali, conoscenza del rapporto lettera-suono).

STUDIO VII: METODO

L'obiettivo dello studio è quello di evidenziare l'esistenza di relazioni tra le abilità di alfabetizzazione

emergente. Ai soggetti sono state somministrate varie prove, quali: TCR, produzione e comprensione

di storie, riconoscimento e produzione di pattern sonori, riconoscimento fonemico, prova di scrittura

inventata. Per ogni abilità, i partecipanti sono stati divisi in due sottoinsiemi; uno formato da soggetti

che hanno riportato un punteggio superiore a una deviazione standard dalla media, l'altro composto

dai soggetti con punteggio inferiore ad una deviazione standard rispetto alla media.

STUDIO VII: RISULTATI

Sono emersi tre set di correlazioni tra le abilità, distinguibili in tre aree:

• Correlazioni entro l'area linguistica: stretta relazione tra abilità linguistiche generali e due

abilità, ovvero l' abilità di comprensione delle storie e l'abilità di produzione delle storie

(bambini con padronanza lessicale e sintattica comprendono e producono meglio le storie).

Inoltre vi è correlazione tra produzione e comprensione (chi mostra abilità nella

comprensione, mostra anche abilità nella produzione).

• Correlazioni entro l'area pragmatica: la consapevolezza degli aspetti funzionali della

lingua scritta è in relazione con l'abilità narrativa e la comprensione.

• Correlazioni entro l'area fonologica: la capacità di riconoscere rime e allitterazioni correla

con le capacità di operare sui fonemi; la scrittura inventata è collegata ad una consapevolezza

fonologica ben padroneggiata (bambini con elevata capacità di riconoscere i suoni delle

parole riescono a svolgere meglio la prova di scrittura inventata).

Lo studio ha messo in luce le interazioni tra le abilità. L'elemento di questo studio che arricchisce il

modello di Whitehurst e Lonigan è il ruolo della abilità narrativa: per raccontare una storia non serve

solo un ampliamento del vocabolario o l'appropriatezza della costruzione grammaticale, ma bisogna

ordinare gerarchicamente specifici elementi strutturali. L'abilità di raccontare storie facilita quindi

l'acquisizione di altre forme di linguaggio decontestualizzato.

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Leggere e scrivere

Capitolo 7

Vediamo il contributo che le varie componenti dell'alfabetizzazione emergente forniscono

all'apprendimento della lettura e della scrittura.

DALL'ALFABETIZZAZIONE ALL'APPRENDIMENTO DI LETTURA E SCRITTURA

Imparare a leggere

Il processo di lettura richiede l'acquisizione di capacità che permettono il riconoscimento e la

decodifica delle parole scritte. Si è ipotizzato che l'accesso al significato delle parole (ovvero il

processo per cui data una parola scritta si recupera dalla memoriali suo significato) possa avvenire

sulla base di un codice visivo (via visivo-lessicale, riconoscimento della parola basato sul confronto

tra caratteristiche visive e rappresentazione lessicale in memoria, che confine info sul significato e

sulla pronuncia della parola; il suono della parola è memorizzato e non deve essere ricreato ogni

volta) o sulla base del suono delle parole (via fonologica, la parola viene riconosciuta scomponendola

nei singoli grafemi, ciascuno dei quali attiva un codice fonologico; la sequenza di fonemi vien poi

ricomposta). Il modello a due vie (Harris e Coltheart) sintetizza queste due strategie in un unico

schema. L'input visivo porta ad un'analisi visiva ed un riconoscimento delle lettere; una volta

individuate le caratteristiche visive rilevanti dello stimolo, si arriva al sistema semantico attraverso

due vie. La via semantico lessicale utilizza le informazioni date dalle caratteristiche ortografiche

delle parole stampate, e solitamente viene utilizzata nel caso di parole conosciute. Nella via

sublessicale, invece, l'acceso lessicale è mediato dalla conversione in suono della parola stampata:

dopo il riconoscimento delle lettere vi è l'identificazione delle lettere, che consente l'attribuzione ad

ogni singola lettera del suo nome, poi la parola viene scomposta nelle sue componenti sublessicali

(singoli grafemi, sillabe, ecc..) e mediante l'uso delle regole di conversione grafema-fonema, ad ogni

componente viene attribuito il suono corrispondente. Viene utilizzata per le parole meno conosciute.

Coltheart e Rastle sostengono che il bambino arrivi al processo completo di lettura attraverso varie

fasi, ovvero:

1. Associazione di particolari parole alla loro pronuncia (preminenza del vocabolario visivo).

2. Identificazione della parola grazie all'utilizzo di suggerimenti frammentari, come la lunghezza

delle parole, la presenza di particolari lettere (discriminazione entro la rete).

3. Si legge qualche nuova parola, tramite la corrispondenza lettera-suono (rimodifica

fonologica).

4. Riconoscimento della parola sulla base del riconoscimento visivo delle lettere che la

compongono (fase ortografica).

Altre teorie opposte, sono quelle che affermano che imparare a leggere non sarebbe basato su regole:

imparare a leggere sarebbe un continuum, dove il bambino legge parole diverse in modo diverso

(alcune per via visiva, altre per via uditiva). Col tempo ed il progredire delle abilità il bambino

tenderà comunque ad utilizzare la via visiva per la maggior parte delle parole.

Una posizione intermedia proposta da Ehri, l'acquisizione della lettura si articola in quattro fasi:

1. Fase pre-alfabetica: interpretazione dei soli indizi visivi forniti dalla parola (es. lunghezza,

pattern particolari come le doppie).

2. Fase parzialmente alfabetica: il lettore usa la sua rudimentale conoscenza dei nomi delle

lettere o del loro suono per comare delle connessioni fra i segni e la pronuncia.

3. Fase pienamente alfabetica: la corrispondenza segno-suono è completa.

4. Fase alfabetica consolidata: la lettura è ancora più fluente, grazie all'ampliamento del

vocabolario e grazie alla capacità di suddividere i pattern di lettere in sotto-unità più estese

del fonema, ovvero sillabe, gruppi di lettere iniziali/finali, radici, prefissi, suffissi.

Il modello di Frith individua un processo evolutivo stadiale per lo sviluppo della lettura:

1. Stadio logografico: il bambino riconosce e legge alcune parole in modo globale, perché

contengono delle lettere o degli elementi che ha imparato a riconoscere (riconoscimento per

indizi), tuttavia egli non ha né conoscenze ortografiche né fonologiche sulle parole che legge.

2. Stadio alfabetico: il bambino impara a discriminare le varie lettere ed è in grado di operare

la conversione grafema-fonema, potendo in questo modo leggere, attraverso la via fonologica,

le parole che non conosce.

3. Stadio ortografico: il bambino imparare le regolarità proprie della sua lingua. Il meccanismo

di conversione grafema-fonema si fa più complesso ed il bambino diviene capace di leggere

suoni complessi (sillabe) rendendo più veloce la lettura. Viene stabilita una memoria per

insiemi di lettere,cui sono associati suoni più complessi (sillabe).

4. Stadio lessicale: automatizzazione della lettura attraverso la formazione di un magazzino

lessicale; la strategie di conversione grafema-fonema viene utilizzata solo per le parole non

note, mentre le parole conosciute possono esser lette senza il bisogno della conversione.

Si parla, in base alla lingua, di:

• Ortografie trasparenti: come l'italiano e lo spagnolo; le regole di conversione grafema-

fonema sono limitate e prevedono poche eccezioni. Esiste un numero inferiore di grafemi e

fonemi, e la loro corrispondenza è quasi sempre univoca.

• Ortografie opache: come l'inglese; il numero di grafemi e dei fonemi è maggiore, ed uno

stesso grafema può assumere un suono diverso a seconda della sequenza in cui è inserito. La

pronuncia è meno prevedibile.

Acquisite le abilità di decodifica, non resta che capire cosa si è letto: la comprensione del testo chiama

in causa memoria, intelletto ed emozioni.

La lettura è un processo sequenziale: l'informazione semantica viene estratta, elaborata,

immagazzinata nella MBT, collegata ad altre informazioni in entrata. Le unità semantiche sono

collegate fra loro a formare una rappresentazione semantica coerente e integrata.

La comprensione è un processo attraverso cui il lettore costruisce un modello mentale di ciò che sta

leggendo: tale modello guida poi l'interpretazione successiva delle parole del testo.

Per rendere possibile la comprensione, il lettore usa delle inferenze, che possono essere:

• ragionamenti in cui vengono usati dati del testo per raggiungere a delle conclusioni

• interpretazioni

• collegamenti tra parti del testo

Imparare a scrivere

Imparare a scrivere significa passare da un sistema di rappresentazione di prim'ordine, il linguaggio

orale, ad un sistema di rappresentazione di second'ordine in cui una combinazione di segni scritti sta

al posto di simboli orali. Per scrivere bisogna possedere competenze, quali:

• conoscenza del sistema di codifica/decodifica

• conoscenza delle regole della lingua scritta

• conoscenza delle regole delle diverse forme testuali

La prospettiva cognitivista afferma che scrivere è un'attività complessa, che non richiede solo la

semplice trasposizione della lingua orale in un codice scritto. La scrittura viene vista come un'attività

di problem-solving.

La prospettiva socio-costruttivista, invece, afferma l'influenza cruciale della dimensione socio-

relazionale sull'apprendimento del processo di scrittura. Gli effetti delle interazioni, le conoscenze

socialmente costruite, attivano processi affettivi e critici che concorrono in modo rilevante allo

sviluppo della scrittura.

L'alfabetizzazione è un termine usato per indicare il fatto di possedere una certa familiarità con la

lingua scritta e sia i modi con cui si giunge a posseder tale familiarità. Un modello che cerca di

spiegare i modi attraverso cui il bambino si impadronisce della lingua scritta è di Ferreiro-Teberosky:

• Livello pre-sillabico: il bambino cerca di distinguere disegno da scrittura, e scopre così che i

segni scritti non riproducono l'oggetto ma stanno per esso. I bambini elaborano in questa fase

due ipotesi pre-sillabiche, ovvero 1) occorrono in media 3-5 segni per scrivere una parola

che si può leggere (quantità minima) e 2) i segni, specie quelli vicini, non possono essere

uguali ma devono essere differenziati (varietà interna).

• Livello della differenziazione grafica: il bambino cerca un modo per differenziare le

scritture, guidato dall'ipotesi che sia necessario per poter leggere cose diverse.

• Livello sillabico: viene stabilita la corrispondenza segni-parole: i segni rappresentano le

sillabe e non ancora i fonemi.

• Livello alfabetico: si stabilisce la corrispondenza biunivoca tra lettere e suoni; le regole

ortografiche e le convenzioni non sono ancora padroneggiate, ma la scrittura è comprensibile.

Effetti delle diverse abilità di alfabetizzazione emergente sull'apprendimento di lettura/scrittura

Linguaggio orale e scritto si presentano cronologicamente in successione e per molto tempo è stata

ipotizzata una sostanziale indipendenza: al linguaggio orale viene attribuita una matrice naturale,

mentre alla scrittura una genesi culturale.

Ci si è chiesti dunque se conoscenze fonologiche e la conoscenza del codice scritto fossero connesse.

Sono state documentate delle correlazioni tra la capacità di contare i fonemi e i livelli di lettura, tra la

capacità di effettuare individuazione, fusione, elisione di fonemi e riconoscimento di rime e la

prestazione di lettura. Questi risultati, da soli, non permettono comunque di trarre nessuna

conclusione, trattandosi di studi correlazionali (infatti misurano contemporaneamente due variabili).

Per avere una risposta in tale senso è necessario prendere in esame studi predittivi.

Studi a lungo termine mostrano una correlazione assai forte tra prove fonologiche e prove successive

di lettura. Mostrano quindi come i livelli di consapevolezza fonologica misurati prima

dell'alfabetizzazione predicono significativamente gli esiti dell'apprendimento della lettura e della

scrittura. E' stato inoltre rilevato come l'esposizione ad ambienti alfabetizzasti e la conoscenza delle

convezioni sottostanti la stampa non hanno grande importanza nel determinare le successive capacità

di lettura.

STUDIO VIII: RELAZIONI FRA ABILITA' DI ALFABETIZZAZIONE EMERGENTE E

ALFABETIZZAZIONE FORMALIZZATA

Imparare a leggere e a scrivere significa acquisire un nuovo sistema di rappresentazione, ovvero la

capacità di tradurre simboli grafici in suoni. Operano quindi due livelli di rappresentazione:

• parole e frasi significano qualcosa

• i singoli segni alfabetici e le loro sequenze rappresentano suoni

Quindi il problema dell'imparare a leggere e scrivere consiste nel:

• comprendere come funziona il rapporto tra orale e scritto

• imparare il meccanismo del sistema di corrispondenza appropriato

STUDIO VIII: METODO

L'obiettivo è quello di evidenziare l'esistenza di specifiche relazioni tra le variabili di alfabetizzazione

emergente e le capacità di lettura e scrittura. La ricerca è stata condotta in due tempi: al termine

dell'ultimo anno della scuola per l'infanzia (prove di alfabetizzazione emergente) e a metà del primo

anno di scuola elementare (prove di alfabetizzazione formalizzata).

Le prove presentate ai partecipanti sono state le seguenti:

• Per l'infanzia: TCR, produzione/comprensione di storie, riconoscimento/produzione pattern

sonori, riconoscimento dei fonemi, prova di scrittura inventata, questionario di conoscenza

della funzioni simbolico-comunicative della scrittura.

• Prima elementare: autodettato (provare a scrivere più parole che potete), scrittura di

numeri (provare a scrivere i numeri in lettere in progressione), dettatura di parole e di non

parole (18 parole e 9 non-parole), lettura di parole e di non parole (leggere a voce alta una

lista di parole e di non parole).

In base alle prestazioni ottenute il campione è stato diviso in sotto-campioni, formati da soggetti che

hanno riportato un punteggio superiore ed un punteggio inferiore ad una deviazione standard rispetto

alla media.

STUDIO VIII: RISULTATI

Il test T di Student ha rilevato le seguenti relazioni:

• la consapevolezza fonologica predice l'alfabetizzazione formalizzata: predice le difficoltà

nell'acquisire rapidamente e correttamente la capacità di decifrazione e codifica alfabetica.

• la scrittura inventata predice l'alfabetizzazione formalizzata: chi ha riportato una buona

prestazione alla prova di scrittura inventata si mostra significativamente migliore nella

capacità di scrivere in maniera fluida e corretta e nell'abilità di lettura.

Quindi la mancanza di consapevolezza fonologica ostacola significativamente le prime fasi di

acquisizione della lingua scritta.

La precoce sensibilità infantile alle proprietà sonore delle parole (es. rima, suoni iniziali in comune),

favorisce l'apprendimento della lettura: consente infatti la focalizzazione sulle analogie sonore delle

parole e l'acquisizione di altre di forme di consapevolezza fonologica, p.e. la capacità di riconoscere e

manipolare i fonemi. Corso di Psicologia dell'Educazione

Facoltà di Psicologia di Firenze

Verso il consolidamento delle capacità di lettura e scrittura

Capitolo 8

LO SVILUPPO DI ABILITÀ DI SCRITTURA E LETTURA

I rapporti tra lettura e scrittura sono stati esaminati in cerca degli effetti sull'una di aspetti singoli

dell'altra. Per cercare di stabilire i nessi tra coppie di abilità, l'una operante nella lettura l'altra nella

scrittura, sono stati elaborati tre modelli:

1. Si ipotizza che il passaggio delle conoscenza avvenga dalla lettura alla scrittura.

2. Si ipotizza che il passaggio delle conoscenza avvenga dalla scrittura alla lettura.

3. Si ipotizza una nesso circolare, ovvero lettura e scrittura si influenzano reciprocamente.

I modelli che si sono occupati delle relazioni tra lettura e scrittura evidenziano come il bambino possa

aumentare le proprie conoscenze in uno dei due ambiti grazie ai risultati raggiunti nell'altro.

STUDIO IX: QUAL E' IL RAPPORTO TRA LETTURA E SCRITTURA?

L'obiettivo è indagare il tipo di relazione esistente tra lettura e scrittura.

Il campione è stato valutato in due momenti: al termine della prima elementare e al termine della

seconda elementare. Le prove sono state due, una di lettura ed una di scrittura:

• Prova di lettura MT: individuale, il bambino viene invitato a leggere un brano. L'insegnante

riporta in un apposito protocollo gli errori commessi e registra la velocità di lettura. Il brano è

di 140 sillabe (I prova) e di 332 sillabe (II prova). Si usano due indici: un indice di correttezza

ed un indice di rapidità.

• Prova di scrittura di storia: collettivo, viene chiesto di scrivere liberamente una storia. Si

usano due indici: indice di correttezza e indice di fluidità.

Per analizzare i dati si è usato un cross-lagged panel correlation, ovvero un disegno di ricerca

applicabile in presenza di due costrutti misurati contemporaneamente su un unico campione in due

intervalli di tempo distinti.

STUDIO IX: RISULTATI

Tra le due abilità viene rilevata l'esistenza di una interazione. Sia gli indici di lettura che di scrittura,

correlano significativamente tra loro sia in prima che in seconda elementare. Tra l'indice di rapidità di

lettura in prima elementare e quello di seconda vi è correlazione positiva; stessa cosa per l'indice di

fluidità di prima e di seconda elementare. Quindi bambini che leggono rapidamente e che scrivono

storie lunghe in prima elementare, continueranno a farlo anche in seconda elementare. Rapidità e

fluidità sono due indici stabili nel tempo, mentre non è significativo l'indice di correttezza, non stabile

nel tempo: ciò indica che non vi è certezza che un bambino corretto nel leggere e nello scrivere in

prima elementare rimanga corretto anche in seconda. I risultati evidenziano l'esistenza di rapporti

significativi tra lettura e scrittura che non si esprimono però a livello globale, ma per effetto di loro

specifiche componenti. I risultati di ricerca avvalorano la necessitò metodologica di studiare i rapporti

tra lettura e scrittura nel continuum dei processi di apprendimento.

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Percorsi atipici di apprendimento della lingua scritta

Capitolo 9

I DISTURBI DI APPRENDIMENTO DELLA LETTURA

La dislessia evolutiva è un disturbo specifico dell'apprendimento. Può colpire bambini

apparentemente normali, provenienti da ambienti economico-sociali non problematici, con

educazione ed istruzione adeguata e QI normale. E' considerata una disabilità che può determinare

l'instaurarsi di una pesante situazione di handicap. Le definizioni dell'OMS sono:

• Menomazione: perdita/anormalità transitoria o permanente a carico di arti, organi, tessuti o

altre strutture del corpo (incluso il sistema delle funzioni mentali). Nel caso della dislessia,

essa è una menomazione l'alterazione delle funzioni cerebrali responsabili del disturbo.

• Disabilità: scostamento dalla norma, per eccesso o difetto, della realizzazione dei compiti e

dell'espressione dei comportamenti. La disabilità può essere progressiva o regressiva,

transitoria o permanente. Un bambino dislessico, nella nostra cultura, è disabile.

• Handicap: condizione di svantaggio vissuta da una persona in conseguenza di una

menomazione o disabilità.

CHE COS'E' LA DISLESSIA: UN PROBLEMA DI DEFINIZIONE

Le difficoltà di definizione di dislessia sono riassumibili in cinque punti:

• Difficoltà nel distinguere i disturbi di apprendimento dalle normali variazioni nel rendimento

scolastico

• Modificabilità dell'espressione morbosa con il progredire dell'età

• Natura socio-culturale e non solo maturativa delle abilità compromesse

• Scarsa distinguibilità (spesso sono presenti diversi tipi di anormalità cognitiva)

• Non chiara distinzione tra i vari disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche

La dislessia evolutiva fa parte delle learning disabilities, ovvero i disturbi di apprendimento.

Il learning disabilities è un termine generale che si riferisce ad un gruppo eterogeneo di disordini

manifestati da significative difficoltà nell'acquisizione e nell'uso di abilità di ascolto, espressione

orale, lettura, scrittura, ragionamento e calcolo. Questi disordini sono dovuti presumibilmente a

disfunzioni del SNC. Problemi nei comportamenti di auto-regolazione, nella percezione sociale e

nella interazioni sociale possono coesistere con le learning disabilities, ma non costituiscono di per sé

una learning disability. Le learning disabilities non sono il risultato delle influenze di altri handicap

(es. ritardo mentale) o influenze estrinseche (es. differenze culturali, istruzione insufficiente).

E' assai facile, inoltre, che un bambino dislessico presenti molto presto altri disturbi conseguenti al

disturbo specifico di apprendimento.

Un criterio utile per la definizione di dislessia è "discrepanza": c'è un divario tra la prestazione in un

test standardizzato, infatti il bambino dislessico fornirà delle prestazioni in lettura due deviazioni

standard al di sotto rispetto alle sue prestazioni al test intellettivo (va precisato che non c'è

correlazione tra ritardo mentale e dislessia evolutiva).

Disturbi solitamente associati alla dislessia sono la disortografia (disturbo dell'apprendimento

dell'ortografia), la disgrafia (incapacità di rendere graficamente i segni sul foglio).

I bambini dislessici affrontano il compito di imparare a leggere avendo a disposizione delle

rappresentazioni fonologiche mal delineate, poco chiare e non ben definite. Il modo in cui il cervello

delle persone dislessiche codifica la fonologia non è abbastanza efficiente: ciò da luogo ad una serie

di sintomi, tra cui problemi di memoria verbale a breve termine, difficoltà a ripetere non-parole,

problemi di denominazione rapida e di recupero dei vocaboli.

BASI BIOLOGICHE ED EZIOLOGIA GENETICA DELLA DISLESSIA

La dislessia sembra essere un disturbo a livello cerebrale con una componente familiare.

I bambini dislessici presentano caratteristiche neurologiche diverse dai buoni lettori, ma anche

rispetto ai cattivi lettori con ritardo mentale. Molti lavori confermano la variazione strutturale

specifica di alcune regioni cerebrali, in particolare:

• asimmetria del planum temporale

• alterazioni morfologiche della corteccia (area di Broca e Wernicke)

• riduzione del metabolismo del glucosio nella regione peninsulare di sinistra durante la lettura

La dislessia evolutiva è presente con un'incidenza molto superiore nei bambini che hanno genitori con

dislessia evolutiva.

DISLESSIA O DISLESSIE?

La dislessia ha, secondo gli studiosi, una base neurocognitiva universale, e le diverse prestazioni nei

diversi paesi sarebbero dovute alle differenti ortografie.

Inoltre, seguendo il modello a due vie, possiamo individuare due tipi di dislessia:

• Dislessia fonologica: la via fonologica è interrotta ed il bambino non riesce a leggere parole

irregolari e non-parole.

• Dislessia superficiale: tutte le parole vengono lette decifrando, senza avvantaggiarsi

dell'utilizzo della via diretta, che non è disponibile.

Comunque sia, la distinzione tra dislessia fonologica e superficiale è clinicamente difficile da fare, e

quindi si suggerisce di prestare maggior attenzione a un elemento caratterizzante più di altri, ovvero la

velocità di lettura.

STUDIO X: PREDITTORI E FATTORI DI RISCHIO DEL DISTURBO SPECIFICO DI

APPRENDIMENTO DELLA LETTURA

Lo scopo dello studio è quello di verificare come si colloca nelle abilità di alfabetizzazione emergente

e nelle abilità iniziali di lettura e scrittura gli alunni che non imparano a leggere.

STUDIO X: METODO

I bambini vengono seguiti da un'età di 5 anni fino al termine della terza elementare (follow up

complessivo di 3 anni). Il lavoro è articolato nelle seguenti fasi:

1. Richiesta agli insegnanti di segnalare i bambini con difficoltà di lettura non associata a

problemi sociali, ritardo mentale, altre disabilità, assenze prolungata.

2. Colloqui individuali con i bambini, per escludere i bambini non rappresentativi dal campione.

3. Somministrazione delle prove oggettive (per escludere nuovamente i bambini non

rappresentativi), ovvero prove di velocità e correttezza. Vengono inclusi nel campione i

bambini con velocità di lettura due deviazioni standard sotto la media e quantità di errori nella

lettura due deviazioni standard sopra la media.

4. Batterie di prove per la valutazione della dislessia

Le prestazioni alle prove della scuola dell'infanzia e del primo anno della scuola elementare dei

bambini dislessici sono state confrontate con quelle dei bambini che hanno imparato a leggere senza

problemi.


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2015-2016

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher pianoren di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dell'educazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Pinto Giuliana.

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