Riassunto esame Psicologia dell'Educazione, prof. Pinto, libro consigliato Il Suono, il Segno e il Significato di Pinto

Introduzione

Nella scelta dei fatti salienti che concorrono a definire la nostra identità potrebbe a buon diritto essere incluso il momento in cui i segni tracciati su di un foglio si sono trasformati da un esercito di formiche disposte secondo strategie imperscrutabili, nel nome di un amico, nel titolo di un libro, nel luogo di un incontro, nell’inizio di un'avventura. Alfabeto = sorta di tappeto volante, in grado di condurre la mente, propria ed altrui, lungo percorsi intenzionali.

Ricerche in questione

• Progetto “Alfa” → studiare e promuovere i processi di prima alfabetizzazione in più di 5 anni
• Impostazione metodologica → prospettiva longitudinale, per cogliere gli elementi di continuità e discontinuità che sottendono l’acquisizione formale della capacità di leggere e scrivere (interesse sull’andamento nel tempo delle abilità e conoscenze di alfabetizzazione emergente, presenti nei bambini prescolari, e sul loro legame con l’apprendimento della lettura e della scrittura che si realizza nel corso del primo ciclo della scuola elementare, al fine di stabilire qual è l’effettivo rapporto tra queste diverse forme di conoscenza.), più ricerche tese a monitorare il rapporto tra i contesti entro i quali le diverse abilità vengono sollecitate e misurate e la loro entità o qualità → per cogliere il punto di intersezione tra sviluppo e apprendimento.

L’ambiente sociale è articolato in diversi sottosistemi tra loro interagenti:

• Il microsistema: interazioni dell’individuo con gli altri (incontri quotidiani con insegnanti, genitori, compagni);
• Il mesosistema: parte del mondo sociale in cui aspetti diversi delle esperienze relazionali abituali nel microsistema si legano (es: aiuto del genitore a comprendere i segni scritti si traduce in maggior facilità nel recepire gli insegnamenti scolastici al riguardo);
• L’esosistema: processi sociali che hanno un’influenza indiretta sull’individuo (accesso alla scuola per l’infanzia, influenzato dalle politiche verso la scolarizzazione pubblica e privata, può esercitare un’influenza sul modo in cui i genitori gestiscono l’accudimento del bambino e interagiscono con lui);
• Il macrosistema: ampio sistema di credenze e valori che caratterizza una particolare cultura (modello permissivo vs autoritario).

Abbiamo quindi rilevato l’influenza esercitata sui processi di alfabetizzazione sia dalle diverse provenienze socio-economiche dei bambini, sia dalle condizioni di lavoro alle quali essi operavano, sia da interventi mirati di potenziamento delle abilità implicate nei processi di lettura e scrittura. Nell’ambito degli studi di potenziamento sono stati possibili confronti tra gruppi di soggetti cui venivano proposte attività specifiche, inerenti varie componenti dell’alfabetizzazione, disposte in apposite sequenze e di durata controllata, e gruppi di controllo, costituiti da bambini impegnati in attività di diversa natura.

Capitolo 1 - Studiare i processi di alfabetizzazione: teoria e ricerca

1.1 Perché studiare i processi di alfabetizzazione?

Nelle società occidentali industrializzate il bambino fra 5 e 7 anni si trova a fronteggiare un compito di grande valore per il sistema culturale in cui è inserito: l’apprendimento della lingua scritta. Si può collocare quest’acquisizione nell’ambito del più generale progresso verso la padronanza dei sistemi simbolici, cui il bambino si cimenta da quando prende avvio la sua capacità di pensare in termini di rappresentazioni o simboli. Utilizzare la funzione rappresentazionale del pensiero consiste nel disporre della possibilità che cose diverse evochino qualche altra cosa, la richiamino alla mente, la rendano accessibile alla conoscenza. Lo sviluppo può essere inteso come la crescente capacità di rappresentare gli oggetti, eventi e stati sia internamente che esternamente, e di passare rapidamente dall’uno all’altro di questi piani; ciascun sistema di rappresentazione si sviluppa secondo una progressione che passa dalla padronanza della forme proprie di quel codice alla flessibilità nella loro applicazione e culmina con la capacità del soggetto di riflettere sul sistema stesso.

L’interesse degli psicologi verso i processi di lettura è antico: già sul finire dell’Ottocento, nei laboratori di Lipsia, dove lo studio dei movimenti oculari compiuti dal lettore, permette una prima ricognizione delle attività sensoriali e psichiche sottese all’estrazione di significati da un testo scritto. Le capacità di leggere e scrivere hanno costituito stabilmente oggetto dell’attenzione degli studiosi, sempre più concordi nel concettualizzarle come il prodotto dell’azione concomitante di processi cognitivi, linguistici e culturali, piuttosto che come semplici processi percettivo-motori. Alla loro origine sono da porsi sia quel substrato neurologico, sia quell’intreccio tra genotipo e ambiente che definisce “le correlazioni tra le propensioni genetiche e l’esposizione alle esperienze”.

La natura sociale dell’alfabetizzazione rimanda a un secondo motivo per farne un terreno privilegiato di indagine: non è solo l’individuo che si connota come alfabetizzato o meno, tale qualità designa interi gruppi sociali che, attorno ad essa, incardinano il proprio sistema di trasmissione culturale ed il proprio apparato scolastico formativo. Insegnare a leggere e a scrivere alla totalità della popolazione costituisce un obiettivo ineludibile per i paesi a economia rurale; anche nel nostro paese l’analfabetismo di ritorno minacciava larghi strati della popolazione, il diritto di acquisizione di adeguate capacità di lettura e scrittura sia oggetto di attenzione e di costante verifica. Il mancato conseguimento di adeguate capacità di alfabetizzazione iniziale, oltre che costituire un limite oggettivo e specifico sul piano cognitivo, ha notevoli ripercussioni sulla più globale organizzazione della personalità; va infatti ad incidere sulla costruzione del sé cognitivo, quella rappresentazione che un individuo si fa di sé stesso, riguardo alla propria capacità di capire e controllare il mondo esterno ed anche quello interno con i propri strumenti intellettuali.

Lo strutturarsi di questi aspetti dell’immagine di sé prende avvio nell’infanzia: i più grandi, che preparano i bimbi ad entrare nel mondo della conoscenza, creano una fortissima aspettativa riguardo all’apprendimento della lettura della scrittura, il cui mancato raggiungimento costituisce una sorta di marchio, una vergogna.

1.2 Un percorso di ricerca

A partire dall’anno scolastico 1997-98 si è avviata una sperimentazione longitudinale autorizzata sul tema dello sviluppo dei processi di alfabetizzazione, con attenzione alla prospettiva di continuità tra scuola per l’infanzia elementare e alla prevenzione del rischio negli apprendimenti. Del progetto generale, denominato ALFA, la sperimentazione chiamava in causa varie competenze specifiche dello psicologo scolastico:

• Aggiornamento degli insegnanti;
• Comunicazione di esperienze;
• Consulenza operativa;
• Attuazione di ricerche che siano rilevanti, fondate (coerenza con un modello teorico);
• Efficaci (favorire l’apprendimento, prevenire difficoltà e superarle).

1.3 Il problema

Il modello maturazionista, secondo cui lo sviluppo sarebbe largamente guidato da processi endogeni, dalla maturazione neuronale e sostanzialmente impermeabile all’influenza dell’ambiente; da esso erano scaturiti numerosi strumenti di misura (Reading Readiness test), finalizzati a rilevare la presenza nel bambino delle varie abilità necessarie alla lettura e alla scrittura quali:

• Idoneità uditiva;
• Acuità;
• Coordinamento visivo;
• Orientamento percettivo;
• Lateralizzazione.

Tale approccio aveva, per oltre quarant’anni, dominato gli studi sull’apprendimento della lingua scritta e ispirato la scelta, diffusa in gran parte dei sistemi scolastici europei, di situare fra i 6 e i 7 anni l’avvio della scolarizzazione infantile. Lettura, scrittura e linguaggio orale si sviluppano con correntemente e in modo interdipendente.

Questo cambiamento di prospettiva, che sottolinea gli elementi nei processi cognitivi e linguistici, sottostanti l’acquisizione del linguaggio orale e di quello scritto, ribadisce la natura profondamente sociale dei processi di trasmissione delle conoscenze sui sistemi simbolici, è riconducibile a varie matrici.

• Diffondersi del pensiero di Vygotskij, che porta i ricercatori a privilegiare l’analisi delle pratiche culturali attraverso cui l’individuo apprende la lingua scritta, nonché dei modi in cui essa, in quanto strumento culturale, influenza lo sviluppo. Il comportamento naturale si trasforma in culturale; i procedimenti esterni, formati dalla vita sociale e i segni culturali diventano processi interiori.
• La scelta dei seguaci di Piaget di focalizzarsi su come il bambino costruisce, cioè organizza concettualmente, la lingua scritta e la riflessione critica di essi rivolta all’influenza delle condizioni del compito sulla sua accessibilità.
• L’attenzione suscitata dai teorici cognitivisti verso i processi metacognitivi, sottostanti le attività cognitive e la loro interazione con il piano cognitivo.

Le recenti concettualizzazioni sull’acquisizione della lettura e della scrittura hanno sottolineato come le radici dell’alfabetizzazione possano essere ricondotte a ciò che, gran parte dei bambini, apprende in famiglia e nelle esperienze extra-familiari antecedenti al periodo in cui viene impartita loro l’istruzione formale (processo di alfabetizzazione emergente, Clay, 1966). Il problema generale è che la ricerca si è posta è stato quello di indagare i processi di alfabetizzazione nel percorso che dall’alfabetizzazione emergente conduce all’apprendimento formalizzato di lettura e scrittura con una particolare attenzione a cogliere gli elementi di perturbazione di tale percorso, possibili responsabili delle difficoltà di apprendimento.

La prospettiva di lavoro adottata si propone non solo di descrivere i diversi comportamenti di lettura e scrittura alla luce di modelli teorici, che ne possano spiegare il manifestarsi, ma anche di risalire ad alcune tra le numerose cause distali (dotazione genetica, efficienza neurologica, opportunità ambientali) sottese alla riuscita o alla difficoltà nel conseguimento dell’alfabetizzazione.

Con alfabetizzazione s’intende un continuum, sia nel senso che essa costituisce un processo suscettibile di evolvere nell’intero arco vitale e non un fenomeno puntiforme, sia in quanto coinvolge e comporta numerose e diverse abilità, sia perché il suo estrinsecarsi chiama in gioco una molteplicità di attori, che interagiscono a vari livelli, entro dinamico micro e macrosociali.

Con alfabetizzazione emergente viene adottata una formulazione che include due accezioni:

• Le abilità, le conoscenze e gli atteggiamenti che si presume siano precursori delle forme convenzionali di lettura e scrittura;
• Le opportunità ambientali che possono influire sullo sviluppo e le pratiche che mirano a incrementarle intenzionalmente, disponendo nell’ambiente specifiche esperienze formative.

A far da sfondo a questa bipartizione sia la convinzione che l’alfabetizzazione consista in apprendimenti e abilità “situate”, in quanto non esistono indipendentemente dal modo in cui gli individui li contestualizzano: gli apprendimenti avvengono sempre in una particolare situazione e sono sempre sostenuti da supporti e strumenti culturalmente determinati.

Abbiamo esaminato le abilità che confluiscono nella consapevolezza della natura del linguaggio scritto, e che costituiscono i precursori evolutivi del sapere attuare appropriatamente la codifica e la decifrazione della forma scritta del linguaggio ⇒ Abbiamo quindi stabilito di indagarne il manifestarsi fra 4 ed 5 anni, età nella quale i bambini sono già impegnati nell’elaborazione del piano simbolico, attraverso l’uso del linguaggio orale, del disegno e di altre attività rappresentative ⇒ in secondo luogo abbiamo rivolto l’attenzione al rapporto che intercorre tra tali abilità e le specifiche circostanze ambientali che ne influenzano l’insorgenza e lo sviluppo.

Con l’espressione alfabetizzazione formalizzata è stato inteso l’apprendimento, a seguito di specifici interventi di istruzione scolastica, della lettura e della scrittura convenzionale di testi alfabetici, ai livelli attesi della vigente programmazione della scuola elementare. Alfabetizzarsi consiste in un’attività cognitiva resa possibile dall’attivazione di numerosi sottosistemi che comportano l’assunzione di informazioni dal segno scritto, la sua traduzione in significati, e la loro pronuncia nel caso della lettura, e le operazioni inverse nel caso della scrittura.

Abbiamo quindi seguito le vicende di questo sistema sino alla conclusione del primo ciclo di scuola elementare, con incursioni nel periodo denominato “secondo ciclo”, laddove appariva rilevante verificare la tenuta nel tempo di talune previsioni o assetti di competenze; pur convenendo che lo scopo conclusivo dell’alfabetizzazione è quello di porre le persone in grado di comprendere e produrre organizzazioni testuali varie e complesse. È stata riservata molta attenzione alla decifrazione e comprensione delle singole parole, per due ragioni:

1. Processi sottesi alla decodifica o decifrazione da quelli implicati nella comprensione di testi;
2. Incapacità di riconoscere se una stringa di lettere costituisce o meno una parola, di trasporre la parola scritta in parola pronunciata e di accedere al significato dei singoli termini è una delle fonti primarie delle differenze individuali.

Si è resa necessaria una definizione di difficoltà di apprendimento e di come collocarla nel continuum normalità-patologia; non esiste un confine netto tra normalità cognitiva e patologia cognitiva e che queste costituiscono due poli intorno ai quali si addensano i casi in un continuum che va dall’insufficienza mentale grave alla sana e consolidata efficienza di tutte le funzioni cognitive. Le funzioni cognitive, nei bambini normali, presentano una notevole variabilità sia nelle forme sia nel percorso attraverso cui si costruiscono tali diverse forme; ciò rende complesso lo studio delle varianti atipiche di ogni singola funzione cognitiva, e non si hanno dati insufficienti per stabilire una equivalenza lineare tra armonia e normalità o tra disarmonia e patologia.

Uno dei problemi quando si studiano gli indicatori del disturbo specifico di apprendimento della lettura e della scrittura è che questo segue percorsi molto complessi, non lineari, nei quali intervengono un numero alto di variabili, per questo motivo è opportuno orientare il nostro studio alla individuazione dei percorsi differenziali che possono sottendere la difficoltà opportuno alfabetizzazione iniziale, circoscrivendo il nostro approfondimento al disturbo della dislessia.

1.4 Obiettivi

L’indagine si è indirizzata ai seguenti obiettivi, operazionalizzati in altrettante fasi di ricerca:

1. Rilevare la presenza e lo sviluppo, nel bambino (tra 5 e 6 anni), delle abilità che confluiscono nel costrutto di alfabetizzazione emergente, delineando il quadro delle relazioni che intercorrono tra tali abilità.
2. Verificare la presenza di nessi predittivi che intercorrono tra le abilità di alfabetizzazione emergente e l’apprendimento formalizzato della lingua scritta, rilevando la corrispondenza fra i livelli nelle competenze posseduti al termine della scuola per l’infanzia (variabile predittiva) e i livelli delle abilità di lettura e scrittura convenzionali conseguiti dai bambini nel corso del primo ciclo della scuola elementare (variabile criteriale).
3. Verificare lo sviluppo delle abilità di lettura e scrittura nel corso degli anni successivi di frequenza della scuola elementare e il quadro delle loro relazioni.
4. Verificare lo sviluppo delle abilità di lettura e scrittura con particolare attenzione all’individuazione di alunni con difficoltà iniziali e al monitoraggio dell’andamento dei loro processi di alfabetizzazione formalizzata.
5. Predisporre, attuare e verificare degli interventi di potenziamento delle abilità di alfabetizzazione emergente per i bambini prescolari, al fine di rendere disponibili percorsi di intervento fondati teoricamente ed empiricamente efficaci nella prospettiva della prevenzione della difficoltà.

1.5 Il metodo

I dati della ricerca sono stati raccolti su un gruppo di 800 bambini, che frequentavano la scuola per l’infanzia (province di Firenze e Prato), appartenenti a famiglie di ceto medio e che avevano già frequentato un anno di scuole per l’infanzia. Le scuole dell’infanzia impegnate nella ricerca sono risultate equivalenti in ordine alla distribuzione degli interventi didattici rispetto agli Orientamenti ministeriali: le attività erano organizzate secondo programmazioni largamente coincidenti, incentrate sullo sviluppo delle abilità linguistiche, cognitive, motorie e di socializzazione e non era previsto alcun insegnamento formalizzato della lettura e della scrittura; inoltre è risultata altamente comparabile anche la presenza di materiali significativi per la lingua scritta.