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Utilizzare la funzione rappresentazionale del pensiero consiste nel disporre della

possibilità che cose diverse evochino qualche altra cosa, la richiamino alla mente, la

rendano accessibile alla conoscenza.

Lo sviluppo può essere inteso come la crescente capacità di rappresentare gli oggetti,

eventi e stati sia internamente che esternamente, e di passare rapidamente dall’uno

all’altro di questi piani; ciascun sistema di rappresentazione si sviluppa secondo una

progressione che passa dalla padronanza della forme proprie di quel codice alla

flessibilità nella loro applicazione e culmina con la capacità del soggetto di riflettere

sul sistema stesso.

L’interesse degli psicologi verso i processi di lettura è antico: già sul finire

dell’Ottocento, nei laboratori di Lipsia, dove lo studio dei movimenti oculari compiuti

dal lettore, permette una prima ricognizione delle attività sensoriali e psichiche

sottese all’estrazione di significati da un testo scritto.

Le capacità di leggere e scrivere hanno costituito stabilmente oggetto dell’attenzione

degli studiosi, sempre più concordi nel concettualizzarle come il prodotto dell’azione

concomitante di processi cognitivi, linguistici e culturali, piuttosto che come semplici

processi percettivo-motori.

Alla loro origine sono da porsi sia quel substrato neurologico, sia quell’intreccio tra

genotipo e ambiente che definisce “le correlazioni tra le propensioni genetiche e

l’esposizione alle esperienze”.

La natura sociale dell’alfabetizzazione rimanda a un secondo motivo per farne un

terreno privilegiato di indagine: non è solo l’individuo che si connota come

alfabetizzato o meno, tale qualità designa interi gruppi sociale che, attorno ad essa,

incardinano il proprio sistema di trasmissione culturale ed il proprio apparato

scolastico formativo.

Insegnare a leggere e a scrivere alla totalità della popolazione costituisce un obiettivo

ineludibile per i paesi a economia rurale; anche nel nostro paese l’analfabetismo di

ritorno minacciava larghi strati della popolazione, il diritto di acquisizione di adeguate

capacità di lettura e scrittura sia oggetto di attenzione e di costante verifica.

Il mancato conseguimento di adeguate capacità di alfabetizzazione iniziale, oltre che

costituire un limite oggettivo e specifico sul piano cognitivo, ha notevoli ripercussioni

sulla più globale organizzazione della personalità; va infatti ad incidere sulla

costruzione del sé cognitivo, quella rappresentazione che un individuo si fa di sé

stesso, riguardo alla propria capacità di capire e controllare il mondo esterno ed anche

quello interno con i propri strumenti intellettuali.

Lo strutturarsi di questi aspetti dell’immagine di sé prende avvio nell’infanzia: i più

grandi, che preparano i bimbi ad entrare nel mondo della conoscenza, creano una

fortissima aspettativa riguardo all’apprendimento della lettura della scrittura, il cui

mancato raggiungimento costituisce una sorta di marchio, una vergogna.

1.2 Un percorso di ricerca

A partire dall’anno scolastico 1997-98 si è avviata una sperimentazione longitudinale

autorizzata sul tema dello sviluppo dei processi di alfabetizzazione, con attenzione alla

prospettiva di continuità tra scuola per l’infanzia elementare e alla prevenzione del

rischio negli apprendimenti. Del progetto generale, denominato ALFA, la

sperimentazione chiamava in causa varie competenze specifiche dello psicologo

scolastico:

aggiornamento degli insegnanti;

 comunicazione di esperienze;

 consulenza operativa;

 attuazione di ricerche che siano rilevanti, fondate (coerenza con un modello

teorico);

efficaci (favorire l’apprendimento, prevenire difficoltà e superarle).

1.3 Il problema

Il modello maturazionista, secondo cui lo sviluppo sarebbe largamente guidato da

processi endogeni, dalla maturazione neuronale e sostanzialmente impermeabile

all’influenza dell’ambiente; da esso erano scaturiti numerosi strumenti di misura

(Reading Readiness test), finalizzati a rilevare la presenza nel bambino delle varie

abilità necessarie alla lettura e alla scrittura quali:

idoneità uditiva

 acuità

 coordinamento visivo

 orientamento percettivo

 lateralizzazione

e le loro carenze. Tale approccio aveva, per oltre quarant’anni, dominato gli studi

sull’apprendimento della lingua scritta e ispirato la scelta, diffusa in gran parte dei

sistemi scolastici europei, di situare fra i 6 e i 7 anni l’avvio della scolarizzazione

infantile.

Lettura, scrittura e linguaggio orale si sviluppano con correntemente e in modo

interdipendente,,

Questo cambiamento di prospettiva, che sottolinea gli elementi nei processi cognitivi e

linguistici, sottostanti l’acquisizione del linguaggio orale e di quello scritto, ribadisce la

natura profondamente sociale dei processi di trasmissione delle conoscenze sui

sistemi simbolici, è riconducibile a varie matrici.

I. Diffondersi del pensiero di Vygotskij, che porta i ricercatori a privilegiare l’analisi

delle pratiche culturali attraverso cui l’individuo apprende la lingua scritta,

nonché dei modi in cui essa, in quanto strumento culturale, influenza lo

sviluppo. Il comportamento naturale si trasforma in culturale; i procedimenti

esterni, formati dalla vita sociale e i segni culturali diventano processi

interiori.

II. La scelta dei seguaci di Piaget di focalizzarsi su come il bambino costruisce,

cioè organizza concettualmente, la lingua scritta e la riflessione critica di essi

rivolta all’influenza delle condizioni del compito sulla sua accessibilità.

III. L’attenzione suscitata dai teorici cognitivisti verso i processi metacognitivi,

sottostanti le attività cognitive e la loro interazione con il piano cognitivo.

Le recenti concettualizzazioni sull’acquisizione della lettura e della scrittura hanno

sottolineato come le radici dell’alfabetizzazione possano essere ricondotte a ciò che,

gran parte dei bambini, apprende in famiglia e nelle esperienze extra-familiari

antecedenti al periodo in cui viene impartita loro l’istruzione formale (processo di

alfabetizzazione emergente, Clay, 1966).

Il problema generale è che la ricerca si è posta è stato quello di indagare i processi di

alfabetizzazione nel percorso che dall’alfabetizzazione emergente conduce

all’apprendimento formalizzato di lettura e scrittura con una particolare attenzione a

cogliere gli elementi di perturbazione di tale percorso, possibili responsabili delle

difficoltà di apprendimento.

La prospettiva di lavoro adottata si propone non solo di descrivere i diversi

comportamenti di lettura e scrittura alla luce di modelli teorici, che ne possano

spiegare il manifestarsi, ma anche di risalire ad alcune tra le numerose cause distali

(dotazione genetica, efficienza neurologica, opportunità ambientali) sottese alla

riuscita o alla difficoltà nel conseguimento dell’alfabetizzazione.

Con alfabetizzazione s’intende un continuum, sia nel senso che essa costituisce un

processo suscettibile di evolvere nell’intero arco vitale e non un fenomeno puntiforme,

sia in quanto coinvolge e comporta numerose e diverse abilità, sia perché il suo

estrinsecarsi chiama in gioco una molteplicità di attori, che interagiscono a vari livelli,

entro dinamico micro e macrosociali.

Con alfabetizzazione emergente viene adottata una formulazione che include due

accezioni:

I. Le abilità, le conoscenze e gli atteggiamenti che si presume siano precursori

delle forme convenzionali di lettura e scrittura;

II.Le opportunità ambientali che possono influire sullo sviluppo e le pratiche che

mirano a incrementarle intenzionalmente, disponendo nell’ambiente

specifiche esperienze formative.

A far da sfondo a questa bipartizione sia la convinzione che l’alfabetizzazione consista

in apprendimenti e abilità “situate”, in quanto non esistono indipendentemente dal

modo in cui gli individui li contestualizzano: gli apprendimenti avvengono sempre in

una particolare situazione e sono sempre sostenuti da supporti e strumenti

culturalmente determinati.

Abbiamo esaminato le abilità che confluiscono nella consapevolezza della natura del

linguaggio scritto, e che costituiscono i precursori evolutivi del sapere attuare

appropriatamente la codifica e la decifrazione della forma scritta del linguaggio ⇒

Abbiamo quindi stabilito di indagarne il manifestarsi fra 4 ed 5 anni, età nella quale i

bambini sono già impegnati nell’elaborazione del piano simbolico, attraverso l’uso del

linguaggio orale, del disegno e di altre attività rappresentative ⇒ in secondo luogo

abbiamo rivolto l’attenzione al rapporto che intercorre tra tali abilità e le specifiche

circostanze ambientali che ne influenzano l’insorgenza e lo sviluppo.

Con l’espressione alfabetizzazione formalizzata è stato inteso l’apprendimento, a

seguito di specifici interventi di istruzione scolastica, della lettura e della scrittura

convenzionale di testi alfabetici, ai livelli attesi della vigente programmazione della

scuola elementare.

Alfabetizzarsi consiste in un’attività cognitiva resa possibile dall’attivazione di

numerosi sottosistemi che comportano l’assunzione di informazioni dal segno scritto,

la sua traduzione in significati, e la loro pronuncia nel caso della lettura, e le

operazioni inverse nel caso della scrittura.

Abbiamo quindi seguito le vicende di questo sistema sino alla conclusione del primo

ciclo di scuola elementare, con incursioni nel periodo denominato “secondo ciclo”,

laddove appariva rilevante verificare la tenuta nel tempo di talune previsioni o assetti

di competenze; pur convenendo che lo scopo conclusivo dell’alfabetizzazione è quello

di porre le persone in grado di comprendere e produrre organizzazioni testuali varie e

complesse. E’ stata riservata molta attenzione alla decifrazione e comprensione delle

singole parole, per due ragioni:

1. Processi sottesi alla decodifica o decifrazione da quelli implicati nella

comprensione di testi;

2. Incapacità di riconoscere se una stringa di lettere costituisce o meno una

parola, di trasporre la parola scritta in parola pronunciata e di accedere al

significato dei singoli termini è una delle fonti primarie delle differenze

individuali.

Si è resa necessaria una definizione di difficoltà di apprendimento e di come collocarla

nel continuum normalità-patologia; non esiste un confine netto tra normalità cognitiva

e patologia cognitiva e che queste costituiscono due poli intorno ai quali si addensano

i casi in un continuum che va dall’insufficienza mentale grave alla sana e consolidata

efficienza di tutte le funzioni cognitive.

Le funzioni cognitive, nei bambini normali, presentano una notevole variabilità sia

nelle forme sia nel percorso attraverso cui si costruiscono tali diverse forme; ciò rende

complesso lo studio delle varianti atipiche di ogni singola funzione cognitive, e non si

hanno dati insufficienti per stabilire una equivalenza lineare tra armonia e normalità o

tra disarmonia e patologia.

Uno dei problemi quando si studiano gli indicatori del disturbo specifico di

apprendimento della lettura e della scrittura è che questo segue percorsi molto

complessi, non lineari, nei quali intervengono un numero alto di variabili, per questo

motivo è opportuno orientare il nostro studio alla individuazione dei percorsi

differenziali che possono sottendere la difficoltà opportuno alfabetizzazione iniziale,

circoscrivendo il nostro approfondimento al disturbo della dislessia.

1.4 Obiettivi

L’indagine si è indirizzata ai seguenti obiettivi, operazionalizzati in altrettante fasi di

ricerca:

1. Rilevare la presenza e lo sviluppo, nel bambino (tra 5 e 6 anni), delle abilità che

confluiscono nel costrutto di alfabetizzazione emergente, delineando il quadro delle

relazioni che intercorrono tra tali abilità.

2. Verificare la presenza di nessi predittivi che intercorrono tra le abilità di

alfabetizzazione emergente e l’apprendimento formalizzato della lingua scritta,

rilevando la corrispondenza fra i livelli nelle competenze posseduti al termine della

scuola per l’infanzia (variabile predittiva) e i livelli delle abilità di lettura e scrittura

convenzionali conseguiti dai bambini nel corso del primo ciclo della scuola elementare

(variabile criteriale).

3. Verificare lo sviluppo delle abilità di lettura e scrittura nel corso degli anni

successivi di frequenza della scuola elementare e il quadro delle loro relazioni.

4. Verificare lo sviluppo delle abilità di lettura e scrittura con particolare attenzione

all’individuazione di alunni con difficoltà iniziali e al monitoraggio dell’andamento dei

loro processi di alfabetizzazione formalizzata.

5. Predisporre, attuare e verificare degli interventi di potenziamento delle abilità di

alfabetizzazione emergente per i bambini prescolari, al fine di rendere disponibili

percorsi di intervento fondati teoricamente ed empiricamente efficaci nella prospettiva

della prevenzione della difficoltà.

1.5 Il metodo

I dati della ricerca sono stati raccolti su un gruppo di 800 bambini, che frequentavano

la scuola per l’infanzia (province di Firenze e Prato), appartenenti a famiglie di ceto

medio e che avevano già frequentato un anno di scuole per l’infanzia.

Le scuole dell’infanzia impegnate nella ricerca sono risultate equivalenti in ordine alla

distribuzione degli interventi didattici rispetto agli Orientamenti ministeriali: le attività

erano organizzate secondo programmazioni largamente coincidenti, incentrate sullo

sviluppo delle abilità linguistiche, cognitive, motorie e di socializzazione e non era

previsto alcun insegnamento formalizzato della lettura e della scrittura; inoltre è

risultata altamente comparabile anche la presenza di materiali significativi per la

lingua scritta.

La ricerca nel suo complesso ha comportato l’adozione di diversi modelli di lavoro,

ognuno dei quali funzionale alla raccolta di informazioni di diversa natura, e tra loro

complementari: studi longitudinali, studi di potenziamento e studi di casi singoli.

Metodo trasversale: prevede il confronto, in un unico momento temporale,di

individui delle diverse età: il vantaggio consiste nell’ottenere una grande quantità di

informazioni in tempo ristretto, senza aspettare che i bambini crescano; questo

disegno fornisce indicazioni sulle differenze legate all’età e non sui cambiamenti che si

producono con la crescita, informa sui prodotti e non sul processo di sviluppo come

tale.

Metodo longitudinale: gli stessi soggetti vengono seguiti nel corso del loro sviluppo,

osservandone periodicamente i cambiamenti che con il tempo si verificano nei loro

comportamenti; si riesce infatti ad ottenere una documentazione precisa e dettagliata

di tutte le tappe intermedie attraverso cui si sviluppano

le competenze; è poco utilizzato perché necessita di tempi molto lunghi per la

conclusione della ricerca e questi tempi prolungati possono condurre altresì alla

perdita di soggetti.

Studi di potenziamento di una singola abilità o di raggruppamenti di abilità

intenzionalmente assemblate hanno vantaggio di essere ricchi di implicazioni sia per

la teoria esplicativa del prodursi delle performances rilevate, sia perché consentono

l’attuazione di efficaci interventi a vantaggio di bambini con retroterra familiare

sfavorevole.

Studi dei singoli casi permettono di analizzare in modo specifico e approfondito un

set di abilità su un solo soggetto, rilevante ai fini della ricerca per determinate

caratteristiche. Lo studio di un caso singolo dà la possibilità di vedere, secondo una

prospettiva longitudinale, tutte le fasi di sviluppo di un solo bambino, ma non

permette la generalizzabilità dei risultati a popolazioni più ampie.

La ricerca è stata attuata secondo la seguente scansione temporale:

I. Rilevazione delle componenti dell’alfabetizzazione emergente in

bambini prescolari all’inizio dell’ultimo anno della scuola per l’infanzia;

II. rilevazione delle stesse componenti al termine dell’anno scolastico

(circa 600 bambini)

III. rilevazione delle abilità di lettura e scrittura iniziali conseguite nel primo

anno di alfabetizzazione formalizzata e successivi (raccolti i dati di 900

soggetti)

IV. identificazione dei soggetti con difficoltà nell’apprendimento della

lettura, verifica della natura del disturbo e ricerca dei predittori specifici

(circa 10 soggetti del campione iniziale, per i quali era emerso nel 3

anno della scuola un quadro di difficoltà in lettura conclamata e

specifica)

V. predisposizione e attuazione d’interventi di potenziamento (circa 500

frequentanti l’ultimo anno della scuola per l’infanzia nei cinque circoli

didattici.)

La ricerca si è articolata in 13 studi.

CAPITOLO 2 – Leggere prima di leggere, scrivere prima di scrivere

Individuare e definire le abilità e le conoscenze che confluiscono nel costrutto di

alfabetizzazione emergente, di cui verrà delineato il quadro teorico; verrà definito il

concetto di alfabetizzazione emergente adottato nella fase I della ricerca del progetto

ALFA, dedicata a documentarne la presenza e lo sviluppo nei bambini prescolari.

2.1 L’alfabetizzazione emergente: verso una definizione

Per il bambino che nasce nelle culture occidentali industrializzate il processo di

scoperta e acquisizione delle pratiche della scrittura e della lettura ha inizio prima

dell’alfabetizzazione formalizzata, deputata alla scuola elementare, con quello che

possiamo denominare un percorso di alfabetizzazione emergente.

Teale e Sulzby precisano come l’alfabetizzazione debba essere considerata un

continuum che ha il suo inizio prima dell’insegnamento formalizzato e che si radica nei

comportamenti e atteggiamenti che il bambino prescolare manifesta nei confronti

della lettura e della scrittura.

Con il termine di alfabetizzazione emergente s’intende un processo cui concorrono

varie modalità, tra loro distinte: da un lato il bambino, immerso in un universo pervaso

dal codice scritto, procede spontaneamente alla riflessione e alla formulazione di

ipotesi sulle convenzioni del linguaggio scritto e sulle regole; dall’altro gli giungono

sollecitazioni ad avviare alcune attività che si fondano sul principio della

simbolizzazione per cui “qualcosa” sta al posto di “qualcos’altro” ed è in grado di

evocarlo.

Tutte queste circostanze sono considerate dei ponti verso l’alfabetizzazione dal

momento che egli apprende come utilizzare simboli, capacità cruciale quando dovrà

imparare a leggere e scrivere.

Non è estraneo il concetto di scaffolding proposto da Bruner e Ratner (1978) e

utilizzato per descrivere l’impalcatura di sostegno che viene inizialmente offerta al

bambino per essere poi progressivamente smantellata via via che egli diventa in grado

di svolgere da solo parte dell’attività fino a riuscire a padroneggiarla interamente.

Le abilità ritenute significative ai fini dell’alfabetizzazione emergente sono di varia

natura:

Componenti dell’alfabetizzazione emergente rilevanti per

l’alfabetizzazione formalizzata

Componenti Definizione

Conoscenze semantiche e Estensione del vocabolario

sintattiche

Conoscenze narrative Comprensione e produzione di storie

Consapevolezza fonologica Riconoscimento di sillabe; manipolazione

di sillabe e fonemi

Consapevolezza sintattica Individuazione e correzione di errori

grammaticali

Conoscenza di grafemi Padronanza del nome delle lettere

Corrispondenza grafema-fonema Abbinamento lettera-suono

Scrittura inventata Attribuzione di valore sonoro ai segni

Conoscenza delle regole della Padronanza delle convenzioni della

stampa stampa (orientamento destra-sinistra,

alto-basso)

Memoria Memoria a breve termine per le

informazioni fono logicamente codificate

(numeri, pseudo-parole)

Velocità di denominazione Rapidità nel denominare gli elenchi di

lettere, nomi, colori, etc.

Motivazione al codice scritto Interesse verso la lettura congiunta

L’importanza del lessico è difficilmente sottovalutabile: entrambi i processi (lettura e

scrittura) consistono nella trasposizione delle informazioni espresse nel codice visivo in

un linguaggio dotato di significato; se non vi è attribuzione di significato i segni

resteranno oscuri e i suoni ad essi attribuiti non porteranno all’evocazione di nessun

contenuto, come avviene quando pronunciamo una parola inesistente o copiamo un

termine scritto in una lingua a noi sconosciuta.

L’accesso a un vocabolario sufficientemente ampio è condizione perché la codifica

fonologica delle parole si accompagni alla loro rappresentazione semantica: di questo

sono prova gli studi che hanno dimostrato la relazione tra estensione del lessico e

alfabetizzazione (in soggetti dallo sviluppo linguistico regolare e quelli con ritardo

linguistico).

La narrazione di storie comporti un’intensa attività cognitivo-linguistica, espressiva

delle conoscenze di cui il bambino dispone, non solo sul piano lessicale e

grammaticale, ma anche circa le regole morfologiche del linguaggio

decontestualizzato. E’ rilevante anche l’apporto di talune forme di consapevolezza

metalinguistica che consentono di trattare il lingua, la sua organizzazione e le sue

modalità d’uso come oggetti cognitivi, oggetti di pensiero.

Il termine metalinguistica indica un atteggiamento di riflessione nei

confronti del linguaggio e del suo uso, distinto dai correnti processi di

produzione e comprensione in atto quando si comunica verbalmente;

include sia le conoscenze e le riflessioni del soggetto circa il

funzionamento e le norme d’uso del linguaggio, sia un monitoraggio

intenzionale che il soggetto applica ai propri processi linguistici.

La consapevolezza metalinguistica è un percorso che, a partire dall’usare il

linguaggio porta al sapere sul linguaggio.

L’accrescersi delle conoscenze metalinguistiche è in parte funzione

dell’età, ma non è un progresso garantito dal passare degli anni.

Gli aspetti della consapevolezza metalinguistica sono la consapevolezza fonologica e

quella sintattica.

La consapevolezza fonologica è la capacità di decentrarsi dal significato delle

parole orali e rendersi conto che esse costituiscono anche pattern di suoni, suddivisibili

in unità sub-lessicali quali le sillabe o i fonemi.

Anche la capacità del bambino di rendersi conto che il linguaggio può essere

scomposto in unità linguistiche quali le proposizioni o le parole, i cui rapporti sono

guidati da regole grammaticali, sembra favorire l’apprendimento della lingua scritta;

saper riconoscere qual è la posizione appropriata di un certo termine entro una frase

permette di anticipare il genere di termine, per esempio è sufficiente la lettura della

radice di una parola per effettuarne intuitivamente il completamento.

Tra le conoscenze che incidono nell’agevolare o nel rallentare l’apprendimento della

lettura e della scrittura vi è la print awareness, termine che può essere tradotto con

consapevolezza della forma scritta, dove vengono fatte confluire la conoscenza

dei grafemi, della corrispondenza grafema-fonema, delle regole della stampa e delle

funzioni che la lingua scritta può svolgere e delle varie forme che la lingua scritta può

assumere.

L’acquisizione del codice alfabetico presuppone la agevole transizione dal suono al

segno (lettura) e dal segno al suono (scrittura); conoscere l’alfabeto prima della scuola

elementare è uno dei più forti predittori del successo nell’alfabetizzazione a breve e

lungo termine. Anche il “far finta” di leggere facilita i successivi apprendimenti e la

ricerca di corrispondenze tra suoni e segni, piuttosto che tra segni e significati, in

questa pseudo-scrittura, è stata considerata un ponte verso l’acquisizione della

corrispondenza grafema-fonema.

La possibilità di leggere un libro scritto non si esaurisce nel padroneggiare la

corrispondenza grafema fonema ma richiede altre regole, quali la conoscenza delle

regole di orientamento delle parole, dei segni di interpunzione, la distinzione fra testo

e immagini, etc.

Tra le abilità cognitive implicate nell’alfabetizzazione è stata rivolta attenzione alla

memoria fonologica, ovvero la capacità di ricordare immediatamente non-parole o

stringhe di lettere di crescente lunghezza presentate oralmente; e alla velocità di

denominazione, ovvero la capacità di pronunciare liste di nomi ed è un parametro in

grado di distinguere fra lettori abili e lettori scadenti.

2.2 Quali abilità di alfabetizzazione emergente nei bambini prescolari?

Il problema. La conoscenza dell’estensione delle componenti dell’alfabetizzazione

emergente nei bambini prescolari appare un elemento di valore euristico nell’indagine

sull’evoluzione dei processi di alfabetizzazione. La familiarità con aspetti convenzionali

della stampa e la disposizione a intraprendere attività di alfabetizzazione forniscono

un contributo indiretto, e garantirebbero al bambino un orientamento “convenzionale”

verso il codice scritto, che lo metterebbe in condizione di meglio comprendere ed

apprendere quanto gli verrà trasmesso nel corso dell’insegnamento formalizzato.

La scelta delle variabili è stata guidata sostanzialmente dai seguenti criteri:

1. Esistenza di relazioni empiricamente provate con l’alfabetizzazione

formalizzata nelle sue manifestazioni iniziali, piuttosto che nelle competenze

avanzate;

2. La natura diretta piuttosto che indiretta di tali azioni e l’esistenza di fondate

spiegazioni concettuali di esse;

3. L’esistenza o la realizzabilità di strumenti idonei a rilevare quantitativamente,

oltre che qualitativamente, la variabile in esame.

In sintesi, le abilità di alfabetizzazione emergente che abbiamo scelto si dispongono

principalmente intorno a tre nuclei:

Componenti dell’alfabetizzazione emergente

Componente Definizione

Abilità cognitivo-linguistiche

Conoscenze semantiche e sintattiche Estensione del vocabolario

Comprensione di concetti Padronanza grammaticale

Comprensione e produzione di storie Conoscenza strutturale

Coesione testuale

Coerenza testuale

Consapevolezza fonologica

Consapevolezza di pattern sonori Produzione di rime e allitterazioni

Consapevolezza fonemica Riconoscimento di fonemi

Conoscenze pragmatiche sul codice

simbolico Attribuzione di valore sonoro alla

Conoscenza del codice scrittura inventata

Conoscenze funzionali della lingua scritta Conoscenza delle funzione

simbolico-comunicative della scrittura.

2.3 Metodo

Partecipanti: nel corso del 1997/98 hanno partecipato alla ricerca 627 bambini (332

maschi e 295 femmine), con un’età media di 5 anni e 5 mesi, frequentanti scuole

dell’infanzia della provincia di Firenze.

Materiali e procedura: le prove di alfabetizzazione emergente sono state

somministrate allo stesso campione in due occasioni successive: all’inizio e alla fine

dell’anno scolastico.

CAPITOLO 3 – Le competenze linguistiche di alfabetizzazione emergente nel

bambino prescolare

Il presente capitolo documenta la presenza, nei bambini prescolari, delle componenti

linguistiche dell’alfabetizzazione emergente costituite dalle abilità linguistiche generali

e dalle abilità di comprensione e produzione di storie, verrà quindi illustrato lo sviluppo

fra 5/6 anni, con particolare attenzione agli strumenti idonei a evidenziarle nei bambini

prescolari italiani.

3.1 Studio 1. Andamento evolutivo delle abilità linguistiche generali

I primi anni di vita del bambino costituiscono un periodo di straordinari progressi sul

piano linguistico: il lessico ha un incremento esponenziale per tutto il periodo

prescolare: ai termini per designare oggetti, azioni, si aggiungono termini adatti a

descrivere la realtà interiore e i concetti astratti.

Il loro modo di intendere le etichette verbali è dominato da una concezione ingenua

del linguaggio (da Piaget, “realismo nominale”) e c’è da attendere ancora del tempo

perché il bambino padroneggi la natura arbitraria delle parole e giunga a considerarle

come indipendenti da ciò che designano.

Intorno ai 5 anni giunge a cimentarsi con interazioni verbali lunghe e complesse e con

la comprensione e produzione di unità testuali di vario genere, iniziando la formazione

di veri e propri modelli mentali (o schemi): i processi di inferenza gli permettono di

cogliere il significato delle singole proposizioni e metterle in rapporto l’una con l’altra,

e di collegare le informazioni che ne trae con le conoscenze e le esperienze personali

di cui dispone sull’argomento di cui si parla. Appare chiaro che nella comprensione di

queste strutture entrano in gioco fattori linguistici, cognitivi ed esperienziali.

Negli studi sulla produzione del linguaggio sono state trovate ampie differenze nell’età

in cui i bambini possono produrre i vari suoni e nel tipo di parole che compaiono per

prime: alcuni prediligono termini referenziali (nomi degli oggetti), altri invece si

cimentano con termini di tipo più espressivo (no, sì, voglio

e i pronomi); questo ha portato concludere che esista stile comunicativo collegabile a

preferenze individuali.

Obiettivo: Rilevare la presenza e lo sviluppo delle abilità linguistiche generali nel

bambino di 5/6 anni.

3.2 Metodo

Partecipanti: 627 bambini (332 maschi e 295 femmine), frequentanti l’ultimo anno di

scuola dell’infanzia (età media 5 anni e 5 mesi).

Procedura: per rilevare la competenza cognitivo linguistica dei bambini è stato

somministrato il test TCR (test dei concetti di relazione spaziale e temporale) che

valuta la comprensione di concetti (tra cui spazio, tempo, quantità, uguaglianza,

diversità..), attraverso presentazione di una serie di figure à somministrata all’inizio e

alla fine dell’anno.

Analisi dei dati per verificare l’esistenza di una progressione evolutiva delle abilità

linguistiche generali è stata eseguita una seconda rilevazione del test T per campioni

dipendenti.

3.3 Risultati

I soggetti hanno riportato alla prova prestazioni compatibili con i livelli medi attesi per

l’età.

E’ evidenziata una forte progressione evolutiva di questa abilità nell’arco dell’ultimo

anno di scuola per l’infanzia: le differenze fra prima-dopo tra le due rilevazioni

risultano, infatti, statisticamente significative.

Questi risultati che avvalorano l’importanza del fattore evolutivo nelle abilità

linguistiche generali e, nel periodo considerato, si evidenzia un aumento

significativo delle abilità linguistiche generali, che conferma che questa fascia d’età è

particolarmente importante per lo sviluppo delle competenze linguistiche dei bambini.

3.4 Studio 2. Andamento evolutivo della comprensione di storie

La comprensione di un testo può essere considerata ricostruzione di un modello

mentale quanto più congruente possibile con quello dell’autore; è il risultato delle

conoscenze pregresse, concettuali e linguistiche dell’individuo, delle procedure a cui

ricorre e delle risorse attentive che ha a disposizione nei diversi stadi di elaborazione

delle informazioni.

Numerose ricerche mostrano come la capacità di trarre inferenze da storie ascoltate

aumenti con l’età.

A 5 anni il ricordo migliora se le categorie sono connesse causalmente; se le

connessioni sono temporali, il materiale risulta poco strutturato ed è presente difficoltà

sia nella codifica che nel ricordo.

In una ricerca, i bambini in età scolare mostravano una maggiore capacità di ricordo di

una storia ben strutturata e di ricostruzione del materiale attraverso inferenze,

rispetto ai prescolari; altre ricerche hanno invece mostrato come i bambini già a 5 anni

siano in grado di generare correttamente antecedenti causali e conseguenze e siano

capaci di riprodurre l’ordine temporale degli eventi di una narrazione.

Sembra che l’unità costitutiva della comunicazione linguistica sia il discorso e non la

frase, ma è difficile individuarne degli gli elementi definitori che siano chiari e univoci

senza essere riduttivi.

La struttura, la coesione e la coerenza sono gli elementi definitori che finora hanno

trovato maggior riscontro fra i ricercatori:

struttura: rappresenta il grado di completezza di un testo, in che misura contiene

tutti gli elementi caratteristici del suo genere testuale (titolo, personaggi,

ambiente,...);

coesione: riscontrabile nella presenza di indicatori linguistici che assicurino la

continuità tra una frase e l’altra del testo (temporali e causali);

coerenza: assenza di contraddizioni tra i significati espressi.

Nell’ambito di una più generale attenzione della psicologia alla contestualizzazione

dei processi trova spazio un filone di studi che ha indagato la comprensione di storie

in età evolutiva in funzione della diversa modalità di presentazione del compito.

Queste ricerche mostrano come, nella modalità di ascolto versus lettura, i soggetti con

scarsa capacità di lettura abbiano una comprensione più bassa del materiale letto

rispetto a quello ascoltato e, in altre, emerge che le abilità di comprensione non si

differenziano a seconda che i bambini debbano leggere o ascoltare la storia.

Il confronto tra la modalità di presentazione orale versus quella accompagnata da

immagini mostra che, quando i bambini hanno prestazioni differenziate a seconda

della condizione, il vantaggio è per i gruppi nella condizione grafica, ciò significa che le

illustrazioni favoriscono l’attivazione dello schema narrativo agevolando il compito di

ricordare la storia.

Il Compito di riesposizione consente di indagare il grado di comprensione della storia

ascoltata, attraverso l’analisi degli indicatori di struttura, coesione e coerenza; in

particolare tra questi indicatori assumono rilevanza i connettivi (tipo temporale e

causale): per sondare la capacità dei bambini di rispettare l’ordine logico della storia e

di fare inferenze.

Emerge un importante dato evolutivo: la capacità di comprendere storie aumenta

notevolmente nel corso dell’età prescolare e si sviluppa maggiormente nel periodo di

passaggio tra la scuola dell’infanzia e l’inizio delle elementari.

Obiettivo: Rilevare la presenza e lo sviluppo delle abilità di comprensione di una

storia fra 5 e 6 anni.

3.5 Metodo

Partecipanti: 627 bambini (332 maschi e 295 femmine), frequentanti l’ultimo anno di

scuola dell’infanzia (età media 5 anni e 5 mesi).

Materiali e procedura: la competenza narrativa rilevata presentando una storia

predisposta.

La consegna: “Adesso ti racconto una storia, ascoltala bene e quando sarà finita prova

tu a raccontarmela”. La storia raccontata è stata registrata su nastro; in tutte le storie

narrate sono stati individuati: il livello di struttura, di coesione e di coerenza.

Struttura – per analizzare questo livello di storia sono stati individuati otto elementi

costitutivi (titolo, convenzionalità dell’apertura, personaggi, ambientazione, problema,

svolgimento, soluzione del problema, convenzionalità della conclusione), la cui

presenza, assenza o combinazione è stata ordinata in cinque livelli indicanti gradi

crescenti di complessità strutturale.

Primo livello: non storia. Si ritrovano descrizioni o elencazioni di eventi, fatti,

 oggetti e aspetti del paesaggio con discontinuità nei personaggi e mancanza

di conclusione.

Secondo livello: abbozzo di storia. Possibili varie combinazioni degli otto

 elementi costitutivi in cui, però, mancano sempre parti importanti, quali il

problema e/o la soluzione e/o lo svolgimento.

Terzo livello: storia incompleta. Possono essere presenti molti degli elementi

 strutturali, ma manca sempre lo svolgimento.

Quarto livello: storia essenziale. Mancano gli elementi non essenziali, ad

 esempio l’ambientazione.

Quinto livello: storia completa. Rintracciabili tutti gli otto elementi costitutivi,

 di cui solo il titolo è opzionale.

Coesione – per analizzare questo livello sono state individuate due tipologie di

connettivi:

I connettivi temporali sono: c’era una volta, quando, mai, prima, mai più, da

 quel giorno, in un attimo, sempre, dopo, etc.

I connettivi casuali sono: allora, sicché, così, etc.

Coerenza – per analizzare questo aspetto si è fatto riferimento alla struttura del

testo e all’uso qualitativo dei connettivi, mediante un comparazione tra gli elementi

di unità concettuale presenti nel testo e quelli riportati dal soggetto, procedendo

successivamente ad una valutazione articolata per livelli.

Tale prova è stata somministrata due volte: all’inizio e alla fine dell’anno scolastico.

Analisi dei dati: Per verificare l’esistenza di una progressione evolutiva delle capacità

di comprensione di una storia si è proceduto a un confronto tra le due prestazioni

(campioni dipendenti).

3.6 Risultati

I soggetti mostrano di padroneggiare la competenza narrativo-testuale in modo

adeguato per la loro fascia d’età; già nella prima rilevazione, i bambini raggiungono

punteggi che si collocano nella media rispetto alle altre ricerche (secondo livello). Si

può osservare come le differenze prima-dopo tra le medie degli indicatori utilizzati per

la prova risultano statisticamente significative; il nostro campione è progredito in

modo significativo tra le due rilevazioni e, per quanto riguarda la struttura testuale, ha

raggiunto il terzo livello.

I dati di questo studio confermano l’importanza del fattore evolutivo nella

comprensione delle storie.

3.7 Studio 3. Andamento evolutivo della produzione di storie

La psicologia cognitivista ha posto l’accento sul produrre narrazioni e scriverle come

complessa articolazione di processi di elaborazione dell’informazione.

Nella produzione di un discorso o testo chi scrive deve assicurare la continuità del

discorso, attraverso il collegamento di nuove informazioni con quelle già conosciute o

già espresse nel testo; tale continuità si raggiunge attraverso l’utilizzo di indicatori

linguistici che variano da una lingua all’altra, ma anche da un livello di sviluppo

all’altro, e riguardano i processi referenziali e i legami tra predicati. Questi indicatori

operano all’interno delle proposizioni (ordine delle parole) e tra le proposizioni stesse

(determinanti definiti e indefiniti, forme dei verbi perfette e imperfette ecc.)

Da un punto di vista evolutivo, nel periodo tra 4 e 7 anni, le abilità narrative

aumentano in modo significativo; intorno ai 5 anni, la produzione di storie appare

chiaramente distinta dal racconto di altri tipi di narrazioni (studio di Pinto e Salzarulo:

messo a confronto ciò che i piccoli narravano quando veniva richiesto loro di inventare

una storia e di raccontare un sogno: già a 4 anni i bambini distinguono il sogno dalla

storia).

Orsolini (1995) propone un modello di classificazione delle narrazioni dei bambini di 4

e 5 anni che prevede quattro tipi di narrazione:

le cronache (senza evento iniziale);

 gli episodi incompleti (evento iniziale problematico + risposta del protagonista

+ conseguenza à no eventi intermedi di collegamento);

gli episodi minimi (trama minima + eventi intermedi che collegano quelli iniziali

+ tentativi del protagonista e conseguenza finale);

gli episodi completi (sequenza completa arricchita da reazioni e risposte

emotive dei personaggi).

Questo processo è dovuto dalla maturazione cognitiva e dalle influenze dell’ambiente

scolastico.

In quest’ambito si possono ritrovare la presenza dei tre elementi principali, già

individuati nella comprensione di storie:

Struttura - tra i 2 e i 5 anni mancano alcune delle unità basilari che costituiscono una

storia: l’inquadramento generale di queste narrazioni è più vicino a descrizioni di

ambientazioni o a serie di azioni giustapposte o a sequenze di script derivanti dalle

esperienze personali; dai 6 anni in poi si assiste a un incremento nella produzione di

trame complesse e maggiore competenza nel connettere insieme elementi essenziali

della storia in una totalità logica e coerente.

Coesione – si può notare un cambiamento evolutivo, riscontrabile soprattutto nell’uso

dei coesivi e dei pronomi. I bambini delle elementari fanno uso di modalità coesive più

sofisticate (proposizioni subordinate, preposizioni e connettivi). Per quanto riguarda

l’uso dei pronomi, i bambini dai 3 ai 5 anni possono produrre testi sintatticamente

corretti con tecniche poco sofisticate per organizzare i propri discorsi; fra i 5 e gli 8

anni diventano pi abili nel monitorare il flusso delle unità interconnesse e iniziano a

fare uso di una strategia pronominale per organizzare la narrazione.

Coerenza – schema per strutturare il contenuto in una sequenza definita: inizio

formalizzato, un’ambientazione e uno sfondo che aiutino a introdurre personaggi,

problema, soluzione e fine.

Quando la storia prodotta si basa su un’esperienza recente o è stimolata da sequenze

di immagini che raffigurano eventi familiari, i bambini fin dai 4 anni hanno in genere

una performance migliore, in termini di coerenza narrativa (Pinto).

Obiettivo: Rilevare la presenza e lo sviluppo delle abilità di produzione di storie nel

bambino fra i 5 e i 6 anni.

3.8 Metodo

Partecipanti: 627 bambini (332 maschi e 295 femmine), frequentanti l’ultimo anno di

scuola dell’infanzia (età media 5 anni e 5 mesi).

Materiali e procedura: la competenza narrativa dei bambini rilevata attraverso la

produzione di una storia; la prova valuta la competenza linguistica del bambino in

ordine alla produzione di una storia.

Consegna: “Vuoi provare a raccontare o ad inventare una storia?”

Il tempo impiegato da ciascun bambino varia da pochi minuti a circa quindici minuti.

Tutte le storie sono state trascritte per poter essere analizzate e individuare: livello di

struttura, livello di coesione e quello di coerenza.

Tale prova è stata somministrata due volte: all’inizio e alla fine dell’anno scolastico.

Analisi dei dati: sono state confrontate le medie della prima e della seconda

rilevazione.

3.9 Risultati

I soggetti padroneggiano la competenza narrativo-testuale in modo adeguato per la

fascia d’età dei 5 anni. Le differenze prima/dopo tra le medie degli indicatori risultano

statisticamente significative.

In linea con la letteratura i nostri dati mettono in evidenza come, anche all’interno

dell’arco dei 5 anni, sia possibile individuare una consistente progressione delle

abilità narrative nel compito di produzione di storie.

3.10 Conclusioni

Per quanto concerne le abilità linguistiche generali, incluse nel costrutto di

alfabetizzazione emergente, il primo studio conferma la presenza di abilità comparabili

con quelle attese per il livello di età da noi considerato; il secondo ed il terzo studio

indicano una progressione della capacità dei bambini di età prescolare di riesporre e di

produrre storie.

I risultati sono in linea con autori che vedono nella fascia d’età della scuola materna

una sorta di linea di confine tra un approccio al testo di tipo semplice e lineare ed uno

sempre più complesso ed evoluto.

Inoltre i nostri contributi mostrano come questa linea di sviluppo sia riscontrabile

anche in un periodo di tempo relativamente ristretto come l’ultimo anno della scuola

per l’infanzia.

I risultati potrebbero indicare che due aspetti delle abilità narrative, comprensione e

produzione di storie, progrediscono in sincronia all’interno dell’arco di tempo da noi

esaminato.

I dati concordano anche con quanto evidenziato da Orsolini: i 5 anni rappresentano

l’età critica in cui i bambini passano dalla produzione di ciò che si avvicina più a una

cronaca che a una storia, al padroneggiamento dell’abilità di produrre episodi completi

con una conclusione.

Anche i nostri risultati: mostrano l’importanza di questa fascia d’età nello

sviluppo e nel consolidamento della competenza linguistica in generale e di

quella narrativa in particolare.

Sintesi dei principali risultati della ricerca

Qual è l’andamento evolutivo delle I soggetti raggiungono prestazioni

abilità linguistiche generali nel periodo compatibili con i livelli medi di abilità

prescolare? attesi per la fascia d’età di

appartenenza.

Si evidenzia una progressione evolutiva

di quest’abilità nell’arco dell’ultimo anno

di scuola dell’infanzia.

Qual è l’andamento evolutivo della I soggetti padroneggiano la

comprensione di storie nel periodo comprensione di storie in modo

prescolare? adeguato per la loro fascia di età.

Le differenze prima/dopo tra le medie

degli indicatori utilizzati per la prova di

comprensione della storia risultano

statisticamente significative.

Qual è l’andamento evolutivo della I soggetti padroneggiano la produzione di

produzione di storie nel periodo storie in modo adeguato per la fascia

prescolare? d’età dei 5 anni.

Le differenze prima/dopo tra le medie

degli indicatori utilizzati per la prova di

produzione di storia risultano

statisticamente significative.

CAPITOLO 4 – Le competenze fonologiche di alfabetizzazione emergente nel

bambino prescolare

Documenta la presenza nei bambini prescolari delle componenti fonologiche

dell’alfabetizzazione emergente e ne illustra lo sviluppo fra i 5 e i 6 di età; attenzione

prestata agli strumenti idonei a evidenziare tali abilità.

4.1 Studio 4. Andamento evolutivo della consapevolezza fonologica.

Nella consapevolezza fonologica confluiscono forme diverse di rappresentazione ed

elaborazione delle unità sonore individuabili nel flusso del linguaggio orale, ciascuna

delle quali può essere diversamente implicata nei processi di lettura e scrittura.

Le forme di suddivisione possibili sono:

Il fonema: unità a cui i parlanti attribuiscono un valore distintivo; funzione

 fondamentale per distinguere una parola dall’altra à utilizzano ca. 50 contrasti

sonori (su 600) formare le parole.

Le sillabe: sorta di scansione “naturale” entro le parole.

 Le unità intra/infra-sillabiche: combinazione di gruppi di consonanti e vocali

 posti in apertura o chiusura della parola.

I compiti adottati: soggetto decide di focalizzarsi sulle proprietà indicate dallo

sperimentatore per enunciarle verbalmente e/o adattare il proprio prodotto linguistico

ad esse.

La riflessione ed il controllo sui vari aspetti del linguaggio possono avere nel bambino

livelli diversi di consapevolezza e manifestarsi in modo cosciente e intenzionale

(consapevolezza esplicita), o in modo casuale e inaccessibile alla volontà del soggetto

(consapevolezza tacita).

Primo tipo di compito: bambini eseguano l’elisione di suoni contenuti in parole date. Le

prestazioni dei bambini di 5 anni risultarono decisamente migliori in compiti in cui

veniva loro chiesto di “identificare l’estraneo” (oddity task) entro triplette di parole,

due delle quali accomunate da suoni mancanti nella terza.

Le ricerche documentano una sensibilità in bambini ancora lontani

dall’alfabetizzazione formalizzata, alle caratteristiche fonologiche delle espressioni

verbali e la capacità in bambini di 5 anni di riconoscere e manipolare

appropriatamente talune unità fonologiche à la possibilità di eseguire analisi

fonologiche anche senza aver imparato a leggere e a scrivere è stata indagata anche

in soggetti analfabeti, risultando accessibile anche a loro, ma solo a specifiche

condizioni (es. esemplificazione della domanda, istruzioni semplici, etc.)

Consapevolezza fonologica: presente anche in bimbi italiani? eventualmente in quali

forme?

Obiettivo: esplorare l’andamento evolutivo delle abilità fonologiche, per verificare se

emergono dei cambiamenti significativi nelle sue componenti fondamentali anche

nell’arco dei 5-6 anni.

4.2 Metodo

Partecipanti: 627 bambini (332 maschi e 295 femmine), frequentanti l’ultimo anno di

scuola dell’infanzia (età media 5 anni e 5 mesi).

Materiali e procedura:

Riconoscimento e produzione di pattern sonori: verifica della presenza di ausili

fonologici e la loro congruenza con quelli dello stimolo: lettura di una filastrocca.

Oggetto di analisi: la presenza o l’assenza nelle produzioni infantili dei seguenti

elementi: rima, allitterazione).

Prova di riconoscimento fonemico: la prova mirava a cogliere la sensibilità fonologica

al fonema mediante il compito di identificare le parole che si somigliavano all’interno

di triplette di parole, due delle quali aventi in comune i suoni iniziali o i suoni finali.

Entrambe le prove sono state somministrate due volte: all’inizio e alla fine dell’anno.

Analisi dei dati: Per verificare l’andamento evolutivo della consapevolezza

fonologica e fonemica, sono state confrontate le medie della prima e della seconda

rilevazione. I punteggi sono stati accorpati in un punteggio unico di consapevolezza

fonemica e su tale base è stato effettuato un confronto tra la prima e la seconda

rilevazione.

4.3 Risultati

Le differenze prima-dopo tra le medie degli indicatori utilizzati per la prova di

consapevolezza fonologica risultano significative: entrambi gli ausili appaiono

maggiormente utilizzati alla seconda rilevazione; ciò evidenzia la forte progressione

evolutiva di questa abilità nell’arco dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia.

Alla seconda rilevazione, la preminenza del riconoscimento e produzione di rime

rispetto alle allitterazioni, confermando la più elevata riconoscibilità dei suoni

posti al termine delle parole rispetto a quelli in posizione variabile.

L’analisi dei dati riportati alla prova di riconoscimento fonemico non sono risultate

significative: la capacità non sensibile all’effetto evolutivo endogeno né al tipo di

esperienze linguistiche fornite dalla scuola per l’infanzia.

4.4 Conclusioni

I nostri dati mostrano, in linea con la letteratura, che forme di consapevolezza

fonologica sono presenti prima e indipendentemente dall’insegnamento formalizzato

della lettura e scrittura. I bambini sono in grado di riconoscere e produrre rime e

allitterazioni anche molto tempo prima di andare alla scuola elementare,

probabilmente anche grazie alla frequenza con cui, nella loro vita quotidiana, hanno

occasione di familiarizzarsi con questo tipo di materiali.

Sintesi dei principali risultati della ricerca

Andamento evolutivo della - I soggetti riportano prestazioni

consapevolezza fonologica nel compatibili con i livelli medi di abilità

periodo prescolare attesi per la fascia d’età dei 5 anni;

- Le differenze prima/dopo tra le medie

degli indicatori della prova di

consapevolezza fonologica evidenziano

una forte progressione evolutiva di

questa abilità nell’arco dell’ultimo anno

di scuola dell’infanzia.

- La consapevolezza del fonema non

migliora nell’arco temporale fra i 5 e i

6 anni.

CAPITOLO 5 – Le competenze pragmatiche di alfabetizzazione emergente nel

bambino prescolare

Documenta la presenza nei bambini prescolari delle componenti pragmatiche

dell’alfabetizzazione emergente e ne illustra lo sviluppo fra i 5 e i 6 anni di età;

attenzione viene prestata agli strumenti idonei a evidenziare tale abilità.

5.1 Studio 5. Andamento evolutivo delle conoscenze strutturali sul codice

“scritto”

Che cosa permetta ad un segno sul foglio di divenire la lista delle cose da comprare è

uno dei primi misteri che il bambino piccolo cerca di scoprire, provando a ricreare quel

fenomeno: impugnare il pennarello, muoverlo velocemente e poi mettersi il foglio

davanti agli occhi, fingendo di leggervi il nome dei compagni di scuola è un lavoro di

congetture teoriche circa il legame che intercorre tra le parole e la possibilità di

scriverle, tra i segni e la possibilità di leggerli.

Le teorie infantili sulla lingua scritta si articolano in un livello presillabico,

caratterizzato dall’attenzione a distinguere sul piano grafico i segni destinati a

illustrare un’immagine da quelli destinati a scrivere una parola; in un livello sillabico,

in cui i segni sulla carta rappresentano gruppi di suoni generalmente coincidenti con le

sillabe di cui sono composte le parole orali; in un livello sillabico-alfabetico che

comporta

la produzione di una scrittura mista in cui il valore sonoro attribuito al segno varia

dalla sillaba al fonema; e infine in un livello alfabetico che implica la corrispondenza

biunivoca tra ciascuna lettera scritta (anche se non convenzionalmente) e un singolo

suono della lingua parlata.

Lurija, esaminando i segni tracciati dai bambini, mise in luce una prima fase

pre-strumentale, in cui compaiono scarabocchi, zig-zag a imitazione della scrittura

adulta; cui segue una scrittura pittografica, in cui i segni si differenziano per forma

e numero, ma secondo modalità non alfabetiche; il tentativo di usare la scrittura come

simbolo scatta quando è necessario annotare qualcosa che non può essere descritto

pittoricamente.

negli anni ’70 Ferreiro ha dimostrato come i bambini giungono a distinguere segno e

scrittura tramite un processo attivo di scoperta e verifica, precedente la

scolarizzazione; nei bambini sotto i 4 anni disegno e scrittura sono ancora confusi.

Grynberg Netchine e Netchine (1989) considerano il disegno un prerequisito

all’apprendimento della scrittura: l’esame dello sviluppo delle regole morfologiche e

sintattiche nella rappresentazione grafica dei bambini di età prescolare è informativo

sul successivo apprendimento delle regole convenzionali di scrittura.

Lo sviluppo dei vari sistemi di rappresentazione grafica, (scrittura, notazione

numerica,disegno figurativo..) segue strade diverse dall’istruzione formale.

Ricerche (Pinto), che riprendono gli studi di Tolchinsky-Landsmann e Levin, hanno

confermato la possibilità di evidenziare, attraverso la scrittura inventata, una

sensibilità alle proprietà fonologiche delle espressioni verbali in bambini

pre-scolarizzati; la capacità di cogliere e rappresentare graficamente la presenza di

omofonie all’interno di parole o brevi proposizioni è il 40/50% nei bambini di 4/5 anni.

L’insieme di questi studi apre un interrogativo sulla natura delle conoscenze che il

bambino utilizza quando si impegna nel trascrivere stimoli verbali precisi: da un lato

esprime le sue idee sulle convenzioni necessarie per scrivere, dall’altro è necessaria la

sua sensibilità fonologica. L’intervento di queste due componenti nella scrittura

inventata si collega anche al problema della valutazione: la loro diversità rimanda ad

attribuire grande valore alla plasticità con cui la mente infantile inventa strategie

(copresenti) di soluzione del problema.

La specificità in senso fonologico delle varie soluzioni e la ricorsività e regolarità con

cui le diverse soluzioni si succedono entro le prestazioni dei bambini hanno invitato ad

approntare degli strumenti di misura dei pattern grafici che si susseguono.

Mann (1980) ha escogitato una scala di valutazione quantitativa delle prime forme di

scrittura che include anche le prestazioni pre-alfabetiche fornite dai bambini

prescolari.

Burns e Richgels (1989) chiedevano di comporre 10 parole, facendo uso di lettere di

plastica; le scritture così composte ricevevano un punteggio crescente in base al

numero di fonemi e vocali correttamente utilizzati.

Tangel e Blackman (1992) hanno elaborato una scala a 7 punti che misura la scrittura

prendendo in considerazione il numero di fonemi riprodotti ed il livello di

rappresentazione ortografica, cioè l’uso di lettere foneticamente collegate alle parole

target o di lettere convenzionali.

Debaryshe e colleghi (1996) hanno proposto una codifica della scrittura inventata,

codificando con essa i tentativi di scrittura di una lettera da parte di bambini di 5 e 6

anni.

In studi recenti di Bartoli (2001) e Accorti Gamannossi e Bartoli (2003) hanno messo a

punto un sistema di valutazione delle conoscenze sottese alla scrittura e lettura

inventate; l’assegnazione dei punteggi è differenziata nelle due parti che compongono

la prova.

Obiettivo: Valutare le conoscenze espresse negli atti di lettura e di scrittura inventati;

si ipotizza che le conoscenze sul sistema alfabetico si riflettano sia nella produzione di

segni sia nell’attribuzione ad essi di un valore sonoro.

5.2 Metodo

Partecipanti: 157 bambini, frequentanti l’ultimo anno di scuola dell’infanzia (età

media 5 anni e 5 mesi).

Materiali e procedura: è stata somministrata la prova di scrittura inventata,

versione modificata di Ferreiro e Teberosky; il bambino è stato invitato a eseguire su

carta sette items, ordinati in successione (es. parole provate a scrivere, oggetti provati

a disegnare e poi a scrivere e poi a leggere); dopo ciascun item, a scrittura avvenuta,

è stato chiesto: “Vuoi provare a leggere quello che hai scritto, seguendolo con il dito?”.

La scrittura è stata valutata su una scala a 4 punti, anche alla lettura inventata sono

stati attribuiti da 1 a 4 punti.

Tale prova è stata condotta due volte.

Analisi dei dati: sono state confrontate le medie della prima e della seconda

rilevazione.

5.3 Risultati

Sia quando fanno finta di scrivere che di leggere mostrano di padroneggiare la

distinzione fra le forme iconiche e la scrittura, tendendo per lo più a instaurare un

primo legame tra segni e suoni; ciò avviene in modo casule, però, con il prevalere ora

dell’idea che sia necessario un numero minimo di segni per “fare scrittura”, ora

dell’idea che qualunque segno va bene per rappresentare le parole.

Alla seconda rilevazione, la scrittura inventata viene padroneggiata in modo più

maturo: i segni cominciano a rispecchiare le proprietà fonologiche delle parole, la loro

lunghezza e la loro composizione sillabica.

All’accrescersi dell’abilità di scrittura inventata dei bambini si accompagna un

graduale aumento della capacità di lettura inventata.

5.4 Studio 6. Andamento evolutivo delle conoscenze sulle funzioni

simbolico-comunicative della scrittura

La pragmatica studia i meccanismi che permettono agli emittenti e ai riceventi di un

messaggio linguistico di interpretarlo nel contesto: questo tipo di consapevolezza si

applica alle idee infantili circa quali siano le funzioni assolte dal codice scritto quali ne

siano i contenuti e gli utenti; i dati sono sostanzialmente qualitativi: interrogando

bambini di 5 anni su chi sapesse leggere e cosa contenessero i libri, venne mostrato

che c’era la consapevolezza di non saper leggere, ma confusione su chi fosse in grado

di farlo e sulla natura dei segni stampati.

Indagini mostrano che a 5 anni la distinzione fra comportamenti non alfabetizzati e

alfabetizzati è ben padroneggiata, ma solo il 30% dei soggetti include negli atti di

lettura e scrittura tutte le varie forme: una rilevazione è stata condotta riguardo a cosa

rendesse possibile la lettura e la scrittura e alla capacità di comprendere i testi

tenendo conto dei contesti in cui erano inseriti.

McCormick e Mason (1986) hanno proposto un modello di sviluppo della lettura

inventata, articolato in tre livelli e dove, il primo, è costituito proprio dalla capacità di

identificare parole su specifici supporti (es. segnali stradali, etichette, involucri): si

tratta di una capacità fortemente dipendente dal contesto, dal momento che la lettura

avviene solo se la parola è inserita in una specifica cornice.

Si tratta, dunque, di una capacità di riconoscimento e memorizzazione di pattern visivi

piuttosto che di lettura autonoma: di fatto, tutti i bambini di 5 anni avevano

correttamente interpretato le scritte che vi comparivano, evidenziando come tale tipo

di compito fosse poco informativo su quell’arco di età e più adatto a bambini più

piccoli.

Se la comprensione che la parola scritta veicola un messaggio appare abbastanza

precocemente, ad essa continuano a lungo ad associarsi credenze magiche, come

quella che gli adulti possano leggere qualsiasi tipo di segno scritto.

A 5 anni è ancora elevata la percentuale di bambini che non sono in grado di

assegnare un valore semantico ai termini che si usano quando si parla dell’alfabeto

(es. scrivere, parola, lettera…); carente è anche la consapevolezza circa le proprie

capacità rispetto alla lettura e alla scrittura e circa i modi attraverso i quali si possono

migliorare le proprie conoscenze.

Sono stati condotti, su quest’aspetto, colloqui semi-strutturati nel corso dei quali

veniva chiesto di spiegare quali fossero le ragioni per cui s’insegna ai bambini a

leggere e a scrivere, quali capacità avessero rispetto alla lettura e alla scrittura e quali

fossero i modi migliori per conquistare tale abilità e migliorarle.

L’analisi ha mostrato che una percentuale elevata dei bambini di 5 anni spiega

l’imparare a leggere e a scrivere come l’effetto di un impegno comportamentale (es.

stare fermi e in silenzio) e solo in misura minore come il risultato di un esercizio di tipo

cognitivo.

Alla confusione lessicale e a quella sulla teoria si salda, in modo negativo, anche

l’identificazione degli scopi per i quali si legge e si scrive.

Obiettivo: verificare l’andamento evolutivo della consapevolezza funzionale

nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia.

5.5 Metodo

Partecipanti: 150 soggetti (75 maschi e 75 femmine) di età media 5 anni.

Materiali e procedura: prova d’indagine sulla conoscenza delle funzioni

simbolico-comunicative della scrittura: presentazione di situazioni problematiche

vicino all’esperienza infantile, dove il soggetto era invitato a proporre una soluzione.

Le risposte dei soggetti sono state codificate in tre livelli che esprimono una

consapevolezza crescente della funzione del codice scritto:

Modalità di tipo magico – il codice alfabetico consegue l’effetto di trasferire

 significati “per magia”;

Modalità di pensiero concreto – gli effetti comunicativi della lingua scritta

 scaturiscono da azioni concrete che si affiancano all’atto alfabetizzato;

Modalità di pensiero simbolico – è presente il principio della corrispondenza

 convenzionale tra segno e significato.

La prova è stata condotta due volte, a inizio e fine dell’anno scolastico.

Analisi dei dati: Per verificare l’andamento evolutivo della consapevolezza funzionale

à confronto tra medie.

5.6 Risultati

I bambini del nostro campione non hanno ancora pienamente compreso le proprietà

simboliche della lingua scritta, come atteso per i 5 anni, fornendo prevalentemente

risposte di tipo concreto.

Le differenze prima/dopo risultano al limite della significatività; i bambini più grandi

risultano lievemente più capaci di rendersi conto della natura simbolica della lingua

scritta e soprattutto del suo legame funzionale con la vita quotidiana e delle sue

potenzialità comunicative.

All’interno dell’arco di 5 anni forme di consapevolezza funzionale sono presenti nei

bambini della ricerca, ma il loro progredire non appare solidamente ancorato al

trascorrere del tempo e all’accumularsi delle esperienze.

I dati mettono in evidenza che le capacità funzionali costituiscono un ambito il cui

sviluppo non è generalizzato, risentendo probabilmente più di altri aspetti della

riflessione sulla lingua, di opportunità ambientali, che dell’età.

5.7 Conclusioni

Per consapevolezza pragmatica inerente l’alfabetizzazione emergente ci si riferisce a

due tipi di conoscenze:

• conoscenza delle regole che permettono al codice scritto di costituire una

simbolizzazione della lingua parlata;

• conoscenza degli scopi che assolve e delle specifiche funzioni ad esso

assegnate nel processo comunicativo, in relazione ai contesti entro cui lo si

utilizza.

Questa espressione include la capacità di distinguere fra scrittura ed altre

configurazioni pittoriche, di afferrare il rapporto che intercorre tra i segni e le parole

pronunciate, ma anche la capacità di pensare alla scrittura come a un sistema di

simbolizzazione in grado di veicolare messaggi violando i vincoli spazio-temporali cui è

assoggettato il codice orale.

I risultati degli studi confermano che già nella scuola per l’infanzia i bambini

sviluppano idee circa le convenzioni strutturali che caratterizzano il rapporto tra la

lingua orale e la lingua scritta (distinguono un disegno da un testo scritto); meno

avanzata appare la possibilità di “legare” l’acquisizione dell’alfabetizzazione con la

conquista di nuove e potenti strategie di soluzione di problemi comunicativi.

La riflessione su ciò a cui serve saper leggere o scrivere non si salda alla percezione

dell’impatto che quest’abilità possono avere nella vita quotidiana: il predominio della

via “pratica” per trasmettere le informazioni a distanza di tempo e spazio continua ad

essere potente, fino alle soglie della scuola elementare, e sembra che gli stimoli offerti

dall’ambiente “alfabetizzazione” non arrivino a intaccare il robusto primato del

pensiero concreto.


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Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Psyxchox di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dell'educazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Pinto Giuliana.

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