Riassunto esame Psicologia dell'educazione, prof. Pinto, libro consigliato Il segno, il significato, Pinto

Riassunto per l'esame di Psicologia dell'educazione, basato su

r ielaborazione di appunti personali e studio del libro adottato dal docente

“Il suono, il segno, il signif icato” di Giuliana Pinto.

Capitolo 1 ­ Studiare i processi di alfabetizzazione: teoria e ricerca.

Nelle società occidentali industrializzate il bambino fra i 5 e i 7 anni si trova a fronteggiare un compito di grande valore per il sistema

culturale in cui è inserito: l’apprendimento della lingua scritta. Possiamo collocare questa acquisizione nell’ambito del più generale

progresso verso la padronanza dei sistemi simbolici con cui il bambino si cimenta sin da quando prende avvio la sua capacità di pensare

in termini di rappresentazioni o simboli. Utilizzare la funzione rappresentazionale del pensiero consiste nel disporre della possibilità che

cose diverse evochino qualche altra cosa, la richiamino alla mente, la rendano accessibile alla coscienza. In questa prospettiva, lo

sviluppo può essere inteso come la crescente capacità di rappresentare oggetti, eventi e stati sia internamente che esternamente, e di

passare rapidamente e adeguatamente dall’uno all’altra di questi piani. Focus del nostro interesse sarà contribuire a comprendere

l’origine, la natura e lo sviluppo dell’acquisizione della specifica forma di simbolizzazione costituita dalla lingua scritta, e delle sue

conseguenze per lo sviluppo cognitivo e comunicativo. L’interesse degli psicologi verso i processi di lettura è antico: prende avvio già sul

finire dell’800 con lo studio dei movimenti oculari compiuti dal lettore che permette una prima ricognizione delle attività sensoriali e

psichiche sottese all’estrazione di significati da un testo scritto. Le capacità di leggere e di scrivere hanno costituito stabilmente oggetto

dell’attenzione degli studiosi, sempre più concordi nel contestualizzarle come il prodotto dell’azione concomitante di processi cognitivi,

linguistici e culturali, piuttosto che come semplici processi percettivo­motori. Alla loro origine sono da porsi sia quel substrato

neurologico sia quell’intreccio tra genotipo e ambiente. Non è solo l’individuo che si connota come alfabetizzato o meno: tale qualità

designa interi gruppi sociali, che intorno ad essa incardinano il proprio sistema di trasmissione culturale ed il proprio apparato scolastico

e formativo. Insegnare a leggere e a scrivere alla totalità della popolazione costituisce tutt’oggi un obiettivo ineludibile per le società

occidentali industrializzate. La misura in cui tale meta è raggiunta rappresenta un parametro internazionalmente adottato per giudicare

lo stato di benessere della collettività e le tutele di cui godono i loro appartenenti. Non desta perciò meraviglia che anche nel nostro

paese, uscito solo da mezzo secolo da una condizione di marcata arretratezza culturale, il diritto all’acquisizione di adeguate capacità

di lettura e scrittura sia oggetto di attenzione e di costante verifica. I risultati dell’indagine internazionale IEA sulla lettura e

sull’alfabetizzazione nell’insieme collocano l’Italia in buona posizione rispetto alla media internazionale, rivelando però che vi è

un’ampia fascia di alunni con prestazioni deludenti, che si avviano a lasciare la scuola elementare in condizioni di semi­analfabetismo

funzionale (5­15%). Tali percentuali, tuttavia, sono destinate ad accrescersi se si considerano le conseguenze a lungo termine. Va infatti

ricordato che alle iniziali difficoltà si associano minori esperienze di lettura e l’esperienza spiacevole di trovarsi di fronte a testi

inaccessibili, con il conseguente sviluppo di atteggiamenti negativi verso la lettura stessa che possono perdurare per l’intero arco della

vita. Il mancato conseguimento di adeguate capacità di alfabetizzazione iniziale, oltre che costituire un limite oggettivo e specifico sul

piano cognitivo, ha notevoli ripercussioni sulla più globale organizzazione della personalità. Va infatti ad incidere sulla costruzione del

sé cognitivo, quella rappresentazione che un individuo si fa di se stesso, riguardo alla propria capacità di capire e controllare il mondo

esterno ed anche quello interno con i propri strumenti intellettuali. Già prima dell’ingresso nella scuola elementare i familiari, gli amici, i

compagni, le maestre creano una fortissima aspettativa riguardo all’apprendimento della lettura e della scrittura, il cui mancato

raggiungimento costituisce una sorta di marchio, una vergogna. Per gli insegnanti accompagnare il bambino alla conquista del linguaggio

scritto costituisce un compito istituzionale di particolare rilievo e la capacità di farlo adeguatamente costituisce un aspetto centrale

della competenza professionale. Nel mondo della scuola è viva la richiesta di fornire agli educatori un supporto nella loro funzione di

facilitatori verso l’acquisizione di competenze linguistiche sempre più articolate e di mediatori rispetto allo svantaggio.

A partire dall’anno scolastico 1997­98, sei circoli didattici della provincia di Firenze e uno della provincia di Prato hanno richiesto alla

cattedra di Psicologia dell’Educazione della facoltà di psicologia di Firenze la progettazione e l’attuazione di una sperimentazione

longitudinale autorizzata e consorziata con l’allora ministero della Pubblica Istruzione sul tema dello sviluppo dei processi di

alfabetizzazione, con attenzione alla prospettiva di continuità tra scuola per l’infanzia e scuola elementare e alla prevenzione del

rischio negli apprendimenti (progetto ALFA). L’assunzione secondo cui l’alfabetizzazione non costituisce un fenomeno del tipo “tutto o

niente” prende piedi intorno al 1970, in concomitanza con il declino del modello maturazionista secondo cui lo sviluppo sarebbe

largamente guidato da processi endogeni, dalla maturazione neuronale e impermeabile all’influenza ambientale. Da esso sono scaturiti

numerosi strumenti di misura finalizzati a rilevare la presenza nel bambino delle varie abilità necessarie alla lettura e alla scrittura

quali l’idoneità visiva e uditiva, l’acuità e coordinamento visivo, l’orientamento percettivo e la lateralizzazione, e le loro carenze. Tale

approccio aveva per oltre quarant’anni dominato gli studi sull’apprendimento della lingua scritta e ispirato la scelta di situare fra i 6 e i

7 anni l’avvio della scolarizzazione infantile. Il cambiamento di prospettiva, che sottolinea gli elementi di continuità nei processi

cognitivi e linguistici sottostanti l’acquisizione del linguaggio orale e scritto, e ribadisce la natura profondamente sociale dei processi di

trasmissione delle conoscenze sui sistemi simbolici, è riconducibile a varie matrici. In primo luogo vi concorre il diffondersi del pensiero

di Vygotskij, che porta i ricercatori a privilegiare l’analisi delle pratiche culturali attraverso cui l’individuo apprende la lingua scritta,

nonché dei modi in cui essa, in quanto strumento culturale, influenza lo sviluppo. Il comportamento naturale si trasforma in culturale; i

procedimenti esterni formati dalla vita sociale e i segni culturali diventano processi interiori. In secondo luogo vi contribuiscono la scelta

dei seguaci di Piaget di focalizzarsi su come il bambino costruisce la lingua scritta e la riflessione critica da essi rivolta all’influenza

delle condizioni del compito sulla sua accessibilità. In terzo luogo si ricollega all’attenzione suscitata dai teorici cognitivisti verso i

processi metacognitivi sottostanti le attività cognitive, e la loro interazione con il piano cognitivo. Le recenti concettualizzazioni

sull’acquisizione della lettura e della scrittura hanno sottolineato come le radici dell’alfabetizzazione possano essere ricondotte a ciò che

gran parte dei bambini apprende in famiglia e nelle esperienze extra­familiari antecedenti al periodo in cui viene loro impartita

l’istruzione formale (“alfabetizzazione emergente”). Il problema generale che la ricerca si è posta è stato quello di indagare i processi di

alfabetizzazione nel percorso che dall’alfabetizzazione emergente conduce all’apprendimento formalizzato di lettura e scrittura, con

particolare attenzione a cogliere gli elementi di perturbazioni di tale percorso, possibili responsabili delle difficoltà di apprendimento. La

prospettiva di lavoro da noi adottata si propone non solo di descrivere i diversi comportamenti di lettura e scrittura alla luce di modelli

teorici che ne possano spiegare il manifestarsi, ma anche di risalire ad alcune tra le numerose cause distali (quali la dotazione genetica,

l’efficienza neurologica, le opportunità ambientali) sottese alla riuscita o alla difficoltà nel conseguimento dell’alfabetizzazione. Con

alfabetizzazione si intende un continuum, sia nel senso che essa costituisce un processo suscettibile di evolvere nell’intero arco vitale,

sia in quanto coinvolge e comporta numerose e diverse abilità, sia perché il suo estrinsecarsi chiama in gioco una molteplicità di attori,

che interagiscono a vari livelli, entro dinamiche micro e macrosociali. Tuttavia, ne abbiamo circoscritto il significato, designando con esso

il padroneggiamento dei soli comportamenti di lettura e scrittura convenzionali. Per alfabetizzazione emergente abbiamo adottato

una formulazione che include due accezioni: le abilità, le conoscenze e gli atteggiamenti che si presume siano precursori evolutivi delle

forme convenzionali di lettura e scrittura, e le opportunità ambientali che possono naturalmente influire sul loro sviluppo e le pratiche

che mirano a incrementarle intenzionalmente, disponendo nell’ambiente specifiche esperienze formative. Il tutto si basa sulla

convinzione che l’alfabetizzazione consista in apprendimenti ed abilità “situate”, in quanto non esistono indipendentemente dal modo

in cui gli individui li contestualizzano. Abbiamo dunque in primo luogo esaminato le abilità che confluiscono nella consapevolezza della

natura codificata, rappresentativa e simbolica del linguaggio scritto, e che costituiscono i precursori evolutivi del sapere attuare

appropriatamente la codifica e la decifrazione della forma scritta del linguaggio. Abbiamo quindi stabilito di indagarne il manifestarsi

fra i 4 e i 5 anni. In secondo luogo abbiamo rivolto l’attenzione al rapporto che intercorre tra tali abilità e le specifiche circostanze

ambientali che ne influenzano l’insorgenza e lo sviluppo. Con l’espressione alfabetizzazione formalizzata abbiamo infine inteso

l’apprendimento a seguito di specifici interventi di istruzione scolastica, della lettura e della scrittura convenzionale di testi alfabetici.

Si tratta di un’attività cognitiva cognitiva destinata a modificarsi con il passaggio dalle fasi iniziali in cui viene impegnato il

principiante, a quelle più avanzate che caratterizzano l’esperto. Abbiamo quindi seguito le vicende di questo sistema sino alla

conclusione del primo ciclo di scuola elementare, epoca alla quale si ritiene convenzionalmente concluso il periodo di formazione delle

capacità basilari di lettura e scrittura e ci si attende un adeguato dominio strumentale di esse, con incursioni nel periodo denominato

“secondo ciclo” laddove appariva rilevante verificare la tenuta nel tempo di talune previsioni o assetti di competenze. Abbiamo riservato

molta attenzione alla decifrazione e comprensione delle singole parole per due ragioni: l’ampio consenso tra gli studiosi nel distinguere i

processi sottesi alla decodifica da quelli implicati nella comprensione di testi, e il dato secondo cui l’incapacità di riconoscere se una

stringa di lettere costituisce o meno una parola, di trasporre la parola scritta in parola pronunciata e di accedere al significato dei singoli

termini è una delle fonti primarie delle differenze individuali che poi si riscontrano nella comprensione di testi. Non esiste un confine

netto tra normalità e patologia cognitiva, queste costituiscono due poli intorno ai quali si addensano i casi più evidenti e tra i quali si

distribuiscono tutti gli altri casi in un continuum che va dall’insufficienza mentale grave alla sana e consolidata efficienza di tutte le

funzioni cognitive. Le funzioni cognitive, nei bambini normali, presentano una notevole variabilità sia nelle forme, sia nel percorso

attraverso cui si costruiscono tali diverse forme; ciò rende assai complesso lo studio delle varianti atipiche di ogni singola funzione

cognitiva. Per questo motivo i percorsi individuali risultano piuttosto eterogenei in ragione del peso che ogni variabile cognitiva gioca

nella costruzione individuale del processo di lettura e scrittura. In considerazione di queste premesse abbiamo ritenuto opportuno

orientare il nostro studio all’individuazione dei percorsi differenziali, circoscrivendo il nostro approfondimento al disturbo specifico della

lettura e della scrittura denominato dislessia.

Obiettivi:

1) Rilevare la presenza e lo sviluppo, nel bambino di età compresa tra i 5 e i 6 anni, delle abilità che confluiscono nel costrutto di

alfabetizzazione emergente, delineando il quadro delle relazioni che intercorrono tra tali abilità.

2) Verificare la presenza di nessi predittivi che intercorrono tra le abilità di alfabetizzazione emergente e l’apprendimento formalizzato

della lingua scritta.

3) Verificare lo sviluppo delle abilità di lettura e scrittura nel corso degli anni successivi di frequenza della scuola elementare.

4) Verificare lo sviluppo delle abilità di lettura e scrittura con particolare attenzione all’individuazione di alunni con difficoltà iniziali

e al monitoraggio dell’andamento dei loro processi di alfabetizzazione formalizzata.

5) Predisporre, attuare e verificare degli interventi di potenziamento delle abilità di alfabetizzazione emergente per i bambini prescolari,

al fine di rendere disponibili percorsi di intervento fondati teoricamente ed empiricamente efficaci nella prospettiva della prevenzione

della difficoltà.

Metodo:

I dati della ricerca sono stati raccolti su un gruppo costituito da circa 800 bambini, che all’inizio del progetto frequentavano 25 scuole

per l’infanzia. Il bacino di utenza era costituito da famiglie di ceto medio; circa il 45% delle madri e il 60% dei padri avevano un titolo

di studio di scuola superiore. Per la totalità dei nuclei familiari l’italiano costituiva la prima lingua, e circa il 7% dei genitori era di

nazionalità diversa dall’italiana. La totalità dei bambini aveva già frequentato un anno di scuola per l’infanzia nel momento in cui la

ricerca prendeva avvio. Dall’elaborazione dei dati condotta sono stati esclusi i bambini che all’inizio della ricerca risultavano in grado di

leggere più di 15 parole intere (1%). Le scuole per l’infanzia impegnate nella ricerca sono risultate equivalenti in ordine alla

distribuzione degli interventi didattici rispetto agli Orientamenti ministeriali: le attività erano organizzate secondo programmazioni

largamente coincidenti. Un modo assai diffuso di studiare lo sviluppo prevede l’adozione di un disegno di ricerca trasversale. Questo

metodo prevede il confronto, in un unico momento temporale, di individui di diverse età. Il vantaggio di questo metodo consiste

nell’ottenere una gran quantità di informazioni in un lasso di tempo ristretto, senza aspettare che i bambini crescano. Tuttavia questo

disegno di ricerca fornisce indicazioni sulle differenze legate all’età e non sui cambiamenti che si producono con l’età, informa cioè sui

prodotti e non sul processo di sviluppo come tale. Un’alternativa che permette di superare alcune limitazioni del metodo trasversale è il

metodo longitudinale : in questo caso gli stessi soggetti vengono seguiti nel corso del loro sviluppo, osservandone periodicamente i

cambiamenti che con il tempo si verificano nei loro comportamenti. Questi studi possono interessare un solo individuo o pochi soggetti;

gli studi di coorte, come il nostro, si interessano di un vasto numero di bambini, seguiti per lunghi periodi. Il metodo longitudinale

costituisce il metodo d’elezione per lo studio dello sviluppo, poiché con questo si riesce infatti ad ottenere una documentazione precisa e

dettagliata di tutte le tappe intermedie attraverso cui si sviluppano competenze. Questo metodo è però relativamente poco utilizzato in

psicologia dello sviluppo, perché necessita di tempi molto lunghi per la conclusione della ricerca e questi tempi prolungati possono

condurre alla perdita di soggetti. Gli studi di potenziamento di una singola abilità o di raggruppamenti di abilità hanno il

vantaggio di essere ricchi di implicazioni sia per la teoria esplicativa del prodursi delle performances rilevate, sia perché consentono

l’attuazione di efficaci interventi a vantaggio di bambini con retroterra familiare sfavorevole. Gli studi dei casi singoli permettono

di analizzare in modo specifico e approfondito un set di abilità su un solo soggetto, rilevante ai fini della ricerca per determinate

caratteristiche. Essi danno la possibilità di vedere, secondo una prospettiva longitudinale, tutte le fasi di sviluppo di un solo bambino, e

non permette per questo la generalizzabilità dei risultati a popolazioni più ampie. Gli obiettivi 1, 2 e 3 hanno comportato l’adozione di

un modello di ricerca di tipo longitudinale di coorte; l’obiettivo 4 ha comportato l’intreccio del modello longitudinale di coorte con lo

studio prospettico su casi singoli; l’obiettivo 5 ha comportato l’intreccio del modello longitudinale con il modello della ricerca di

potenziamento.

La ricerca è stata attuata secondo la seguente scansione temporale:

1) Rilevazione iniziale delle componenti dell’alfabetizzazione emergente in bambini prescolari all’inizio dell’ultimo anno della scuola

per l’infanzia.

2) Rilevazione delle stesse componenti al termine dell’anno scolastico, nei medesimi partecipanti.

3) Rilevazione delle abilità di lettura e scrittura iniziali conseguite nel corso del primo anno di al