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due vie. Secondo questo modello sia per l’apprendimento della lettura che per quello della scrittura sono operanti due processi: uno che

attiva l’immagine fonologica della parola scritta, attraverso la conversione grafema­fonema ed un altro che coinvolge il sistema

semantico proposto al riconoscimento delle parole di cui è già immagazzinata la forma ortografica. La prima via è maggiormente

utilizzata nel caso di parole non conosciute, non familiari, o non­parole, la seconda via è utilizzata invece nel caso di parole conosciute.

Secondo la via diretta, la lettura avviene attraverso il riconoscimento delle parole con un accesso anche al significato. Quando un adulto

legge una non­parola, per la quale non può accedere alla via diretta, deve ricorrere alla via indiretta. Fino a circa la metà degli anno ’80

si riteneva che le strategie utilizzate dal bambino per imparare a leggere e a scrivere fossero di natura evolutiva. Le teorie stadiali,

ispirate al modello piagetiano, spiegano come il processo di alfabetizzazione si realizzi attraverso progressive trasformazioni qualitative,

postulando che ad ogni stadio si producessero sistemi di lettura peculiari ed esclusivi. L’ipotesi che il bambino arrivi al processo completo

di lettura attraverso varie fasi tra le quali esiste una successione piuttosto stabile è avanzata da Coltheart e Rastle che hanno ordinato

secondo una progressione evolutiva le modalità confluenti nel modello a due vie: 1) preminenza del vocabolario visivo, 2) discriminazione

entro la rete, 3) ricodifica fonologica, 4) fase ortografica. Tuttavia l’esistenza di molte strategie suggerisce un’altra possibile

conseguenza, ovvero che vi siano tra i bambini differenze non di tipo evolutivo, giungendo presto all’adozione di stili individuali di

lettura. Questa idea è in antitesi con la nozione che vi sia un corso normale dello sviluppo nella lettura, comune a tutti i bambini.

All’estremo opposto si collocano teorie di derivazione connessionistica, secondo cui imparare a leggere non sarebbe basato su regole;

piuttosto, ciascun soggetto che apprende stabilisce connessioni di varia intensità tra l’ortografia delle parole scritte ed il suono delle

parole già rappresentate in memoria, e dunque apprende il codice induttivamente piuttosto che deduttivamente, attraverso l’applicazione

di regole esplicite. In altri termini imparare a leggere sarebbe un continuum che si realizza attraverso l’elaborazione di singoli item.

Un’interessante posizione intermedia, che concilia il vantaggio di descrivere accuratamente il progredire del processo di lettura in termini

di modalità prevalenti, o fasi, con quello di rendere conto comunque della grande variabilità esistente all’interno di ogni fase, è proposta

da Ehri. Secondo questa autrice l’acquisizione della lettura è come una sequenza evolutiva che si articola in 4 fasi. La prima forma di

lettura, detta pre­alfabetica, si basa sull’interpretazione dei soli indizi visivi forniti da una parola (es. la sua lunghezza o la presenza di

un particolare pattern di segno come le doppie). La fase successiva, detta di lettura parzialmente alfabetica, avviene sulla base di indizi

di tipo fonetico; il bambino potrà dunque leggere come “cane” la parola “casa” basandosi sulla conoscenza del suono della lettera iniziale

e integrandola erroneamente con le informazioni contestuali. Nella fase di lettura pienamente alfabetica la corrispondenza suono­segno

è completata. In questa fase si avvia anche la memorizzazione dei nessi tra i segni e la loro pronuncia che permette la lettura immediata,

a prima vista, delle parole più comuni. Il lettore esperto accederebbe quindi alla fase alfabetica consolidata, in cui la lettura diviene

sempre più fluente grazie all’ampliamento del vocabolario visivo ma soprattutto grazie alla capacità dei bambini e degli adulti di

suddividere i pattern di lettere in sub­unità più estese del fonema. Imparare a scrivere significa passare da un sistema di

rappresentazione di prim’ordine, il linguaggio orale, dove i pattern sonori stanno al posto di oggetti, azioni, relazioni, ad un sistema di

rappresentazione di second’ordine in cui una combinazione di segni scritti sta al posto di simboli orali. La prospettiva cognitivista

sottolinea che scrivere è un’attività complessa che non corrisponde alla trasposizione della lingua orale in codice scritto, ma richiede un

maggior grado di astrazione, elaborazione e riflessione. La prospettiva cognitivista ha assunto che la scrittura dovesse essere considerata

come un’attività di problem solving, che prevede la formulazione di piani e l’attuazione di strategie, e ha indirizzato le proprie indagini

principalmente verso gli aspetti progettuali e procedurali sottostanti la composizione del testo scritto. Un altro importante impulso alla

ricerca sulla scrittura viene dagli studiosi di matrice socio­costruttivista, che la includono a pieno titolo nel novero dei comportamenti

simbolico­comunicativi. Per tali autori la dimensione socio­relazionale esercita un’influenza cruciale sull’apprendimento del processo di

scrittura; le conoscenze socialmente costruite attivano preziosi processi affettivi e critici e concorrono in modo rilevante allo sviluppo

della scrittura vista nella sua più autentica natura di dominio e di strumento simbolico. Quello che in particolare ci interessa è il

rapporto tra le diverse abilità che il bambino acquisisce quando ancora padroneggia il solo sistema linguistico orale e il modo in cui

progredisce nell’apprendimento del sistema di rappresentazione costituito dalla lingua scritta. Linguaggio orale e scritto si presentano

cronologicamente in successione e per molto tempo tra di essi è stata ipotizzata una sostanziale indipendenza: al primo viene

generalmente attribuita una matrice “naturale”, mentre il secondo si riconduce ad una genesi culturale. La ricerca sul tema ha prodotto

una cospicua mole di dati; si tratta di ricerche che hanno perlopiù studiato la rilevanza predittiva di singole abilità di alfabetizzazione

emergente, piuttosto che studiarne sistematicamente e unitariamente i nessi con l’alfabetizzazione formalizzata. L’ambito che ha

fornito la mole più rilevante di dati, e i cui risultati sono anche i più approfonditi, è quello in cui ci si è chiesti se le conoscenze

fonologiche e la conoscenza del codice scritto fossero connesse. A sostegno della relazione tra queste conoscenze sono stati condotti molti

studi a carattere correlazionale. Tali studi, nell’insieme, hanno evidenziato la forte concomitanza tra il livello delle prestazioni in

consapevolezza fonologica e il livello di lettura, documentando che lettori abili sono anche abili fonologicamente e viceversa, mentre

lettori scadenti mostrano anche carenze nelle abilità fonologiche. Questi risultati non permettono comunque di trarre nessuna

conclusione sul rapporto di causa­effetto che può intercorrere tra le abilità esaminate, trattandosi di studi correlazionali. Per avere una

risposta in tal senso è necessario prendere in esame gli studi predittivi, che hanno invece misurato la consapevolezza fonologica

antecedente all’abilità di lettura e l’hanno posta in relazione con le prestazioni successive in lettura e scrittura. Ancora più significativi

appaiono gli studi a lungo termine, nei quali il collegamento tra abilità è stato controllato nel corso di più anni. Tra i pre­test fonologici e

le abilità di lettura e scrittura risultò esservi una correlazione assai forte. Gli studi mostrano come i livelli della consapevolezza

fonologica misurati prima dell’alfabetizzazione predicano significativamente gli esiti nell’apprendimento della lettura e della scrittura.

Conferme in tal senso si sono avute anche da studi condotti in contesti linguistici diversi, come il tedesco, il ceco e l’italiano. Più

controversi e meno convincenti sono invece i dati sull’importanza di altre componenti dell’alfabetizzazione emergente: l’esposizione ad

ambienti alfabetizzati e la conoscenza delle convenzioni sottostanti la stampa, sebbene presenti e relativamente stabili in età prescolare

non apparivano di grande importanza nel determinare le successive capacità di lettura.

Studio 8: Quali relazioni fra le abilit à di alfabetizzazione emergente e l’alfabetizzazione formalizzata?

Imparare a leggere e a scrivere significa acquisire un nuovo sistema si rappresentazione, caratterizzato dalla capacità di tradurre simboli

grafici in suoni e di comporli in parole e frasi, attribuendo ad esse un significato; sono qui operanti due livelli di rappresentazione: a) le

parole e le frasi scritte significano qualcosa, rappresentano un linguaggio dotato di senso; b) i singoli segni alfabetici e le loro sequenze

rappresentano suoni. Possiamo articolare il problema dell’imparare a leggere e scrivere in due passi: 1) comprendere come funziona il

rapporto tra orale e scritto; 2) imparare il meccanismo del sistema di corrispondenza appropriato della lingua nella quale ci si

alfabetizza. Gli studi sin qui condotti convalidano l’ipotesi che la consapevolezza fonologica faciliti l’alfabetizzazione formalizzata

nelle lingue di area anglosassone, ma questi risultati non sono immediatamente trasponibili ad altri ambiti linguistici. Studi cross­

linguistici indicano che il peso della consapevolezza fonologica cambia a seconda del rapporto tra ortografia e fonologia peculiare delle

varie lingue, ed in particolare può cambiare il peso della specifica unità fonologica. Uno studio che ha confrontato direttamente gli

effetti dell’ortografia comparando bambini italiani e inglesi di prima elementare ha confermato che i bambini italiani leggono più

lentamente ma più correttamente dei loro coetanei inglesi, più veloci ma più scorretti. Di fatto gli studi italiani hanno usato solo la

consapevolezza fonemica, e generalmente misurata all’inizio della scuola elementare. Nel nostro studio amplieremo la prospettiva

utilizzando varie conoscenze, sia fonologiche che linguistiche e pragmatiche, del bambino prescolare, per verificare se e come entrano in

gioco nella lettura e scrittura iniziale.

Metodo:

Obiettivo Evidenziare l’esistenza di specifiche relazioni tra le variabili di alfabetizzazione emergente cui i soggetti della nostra ricerca

erano stati sottoposti nel corso dell’ultimo anno della scuola per l’infanzia e le capacità di lettura e scrittura iniziali.

Partecipanti A partire dall’anno scolastico 1997/98 hanno partecipato alla ricerca 598 soggetti (296 maschi e 302 femmine)

frequentanti la scuola per l’infanzia. Durante l’anno scolastico 1998/99, il campione è composto da 882 soggetti (580 maschi e 302

femmine). E’ stato chiesto agli insegnanti di descrivere il più ampiamente possibile le attività che ponevano in atto per avviare i bambini

alla lettura e alla scrittura, che tipo di materiale utilizzavano, e con quale scansione temporale generalmente procedevano.

Conclusivamente è risultato che le insegnanti praticavano un metodo misto, con alternanza di attenzione rivolta alla corrispondenza

suono­segno e un approccio globale alle parole. I dati sono stati elaborati per i soli 580 bambini (277 maschi e 303 femmine) che avevano

eseguito le prove di alfabetizzazione emergente nel corso dell’anno precedente.

Materiali e procedura La ricerca è stata condotta in due tempi: al termine dell’ultimo anno della scuola per l’infanzia sono state

presentate le prove di alfabetizzazione emergente, mentre a metà del primo anno di scuola elementare sono state presentate le prove di

alfabetizzazione formalizzata. Alle insegnanti è stato chiesto di indicare in quale momento dell’anno ritenevano di aver portato a

termine la prima presentazione completa della corrispondenza grafema­fonema; in tale momento sono state somministrate alle diverse

classi le prove di alfabetizzazione iniziale. Le prove di verifica delle abilità di lettura e scrittura iniziali sono state le seguenti:

autodettato ( “provate a scrivere più parole che potete”; tempo a disposizione 10minuti), scrittura di numeri (“provate a scrivere i numeri

in lettere in progressione: uno, due, tre…”; tempo a disposizione 1minuto), dettatura di parole e di non parole (18 parole e 9 non­parole),

lettura di parole e di non­parole (prova somministrata individualmente; suddivisa in due liste, ciascuna comprendete 22 parole e

altrettante non­parole).

Analisi dei dati In base alle prestazione ottenute nelle prove di alfabetizzazione emergente il campione è stato diviso in sottocampioni

formati da soggetti che hanno riportato un punteggio superiore a una DS dalla media, l’altro composto dai soggetti con punteggio

inferiore a una DS rispetto alla media. I due gruppi sono stati confrontati rispetto ai parametri di alfabetizzazione convenzionale

mediante T test per campioni indipendenti.

Risultati Sono state rilevate le seguenti relazioni: a) la consapevolezza fonologica predice l’alfabetizzazione formalizzata: la

consapevolezza fonologica predice le difficoltà nell’acquisire rapidamente e correttamente la capacità di decifrazione e codifica

alfabetica per quanto riguarda le competenze chiamate in causa dalle prove di autodettato, scrittura e lettura di numeri, di parole e di

non­parole; b) la scrittura inventata predice l’alfabetizzazione formalizzata: il gruppo dei soggetti che hanno riportato una buona

prestazione alla prova di scrittura inventata si mostra significativamente migliore rispetto a quello dei soggetti con prestazione scadente,

sia nella capacità di scrivere in maniera fluida e corretta che nell’abilità di lettura. Non sono infine risultate significative le relazioni tra

abilità narrative e pragmatiche e abilità di prima alfabetizzazione.

Conclusioni: i nostri risultati confermano il valore predittivo della consapevolezza fonologica. In particolare, ciò che è predittivo sono

sia l’analisi fonetica che la produzione di rime e allitterazioni. E’ predittiva inoltre la scrittura inventata. Possiamo pertanto suggerire

che la mancanza di consapevolezza fonologica possa ostacolare significativamente le prime fasi di acquisizione della lingua scritta.

[Riquadro 7.1 I fattori di rischio sono tutti quegli elementi che aumentano la probabilità per un soggetto di manifestare il disturbo, al

contrario il fattore di protezione si riferisce a ciò che concorre nel rendere improbabile il manifestarsi del disturbo; gli indicatori o fattori

predittivi sono invece delle spie che servono a segnalare precocemente il futuro manifestarsi del disturbo. Nella determinazione dei

predittori del disturbo, lo psicologo deve fare molta attenzione a valutare la quantità di falsi positivi e di falsi negativi. Sono falsi

positivi quei soggetti che risultano positivi alla prova predittiva ma in seguito non manifestano il disturbo; sono falsi negativi quei

soggetti che risultano negativi alla prova predittiva ma in seguito manifestano il disturbo. Può determinarsi il noto effetto Pigmalione,

per cui ciò di cui tutti sono convinti si manifesta, come una sorta di profezia che si autodetermina ed il bambino che è predestinato

(anche se la profezia è falsa) realmente svilupperà il disturbo.]

La precoce sensibilità infantile alle proprietà sonore delle parole, quali l’essere in rima o l’avere suoni iniziali in comune, favorisce

l’apprendimento della lettura, consentendo una focalizzazione sulle analogie sonore tra le parole; nel contempo costituisce un naturale

terreno favorevole all’acquisizione di altre forme di consapevolezza fonologica, quali la capacità di riconoscere e manipolare i fonemi, a

sua volta cruciale per l’apprendimento della corrispondenza fonema­grafema essenziale per imparare a leggere. Vi è ampia evidenza

sperimentale del fatto che i bambini principianti adottano agevolmente una strategia globale, sia in termini di riconoscimento delle

parole come configurazioni che di loro memorizzazione come sequenze di lettere e tendono a non usare i fonemi. Ma esistono anche prove

dell’uso di unità intrasillabiche (rime) nella lettura iniziale, tratte da esperimenti sull’analogia tra parole, che mostrano come nella

lettura di parole nuove, la cui ortografia richiama quella di parole note, i bambini utilizzino i gruppi di suoni di cui conoscono la

pronuncia per leggere le parole nuove. Secondo la teoria delle differenze individuali, due individui potrebbero trovarsi al medesimo stadio

della capacità di lettura, adottando però strategie diverse l’uno dall’altro: il particolare modo in cui leggerebbero dipenderebbe da

differenze psicologiche tra di loro e avrebbe poco a che fare con lo stadio di lettura. I nostri dati circa il valore predittivo sia del livello

d’analisi fonemico, sia della conoscenza di rime e di allitterazioni vanno nella direzione del suggerimento avanzato da Bryant e

assorbito nel modello della Ehri circa l’esistenza contemporanea di più modi di leggere inizialmente. Si tratta di risultati che invece

discordano da quelli di autori che, come Layton e colleghi, non registrano un effetto delle differenze fonologiche ai fini delle capacità di

lettura e scrittura iniziali. L’efficacia delle conoscenze di tipo fonologico sulla lettura e scrittura iniziali è tanto maggiore quanto più gli

insegnanti sottolineano esplicitamente i collegamenti tra suoni e segni. I risultati della nostra ricerca suggeriscono che l’adozione di un

approccio di tipo fonico è vantaggioso se si tiene conto che i pre­lettori hanno maggiore dimestichezza con i pattern sonori che con i

singoli fonemi, soprattutto se nelle prime fasi della lettura i bambini vengono incoraggiati esplicitamente a usare in modo analogico sia

le ricorrenze dei singoli suoni che di gruppi di suoni, come le rime, di cui sono fonologicamente consapevoli per passare dalle parole note a

quelle ignote. I nostri risultati non mostrano invece l’esistenza di una diretta relazione predittiva tra la decodifica della lingua scritta in

orale e le abilità linguistiche e pragmatiche che si aggregano nel dominio detto inside­out all’interno del modello di Whitehurst e

Lonigan. Per accedere alla lettura convenzionale è in un primo tempo essenziale essere in grado di decodificare le serie di fonemi che

costituiscono le parole e le frasi: su tale base si innesta il contributo offerto dalla consapevolezza anche del valore semantico nonché del

contesto testuale in cui la parola e la frase si collocano. Queste due componenti risultano entrambe essenziali ma operanti

consecutivamente piuttosto che simultaneamente, nel consentire una lettura fluida e un’adeguata comprensione: ciò è in accordo con i

risultati che mostrano come le esperienze con la lingua scritta siano significative al procedere delle esperienze di alfabetizzazione. La

rete delle relazioni tra alfabetizzazione emergente e alfabetizzazione formalizzata che abbiamo sin qui descritto necessita di essere

approfondita con una più ampia strumentazione e metodologie statistiche più sofisticate, prima di autorizzare generalizzazioni e

conclusioni definitive sulla continuità e discontinuità tra i due sistemi.

Capitolo 8 – Verso il consolidamento delle capacit à di lettura e scrittura.

Prenderemo ora in esame i processi di acquisizione della lettura e della scrittura formalizzata ed esamineremo i legami che intercorrono

tra questi ultimi e le abilità e le conoscenze conseguite durante l’alfabetizzazione emergente. L’interesse degli psicologi per la scrittura è

successivo a quello per la lettura. Non è prima degli anni ’70 che si diffonde lo studio specifico della scrittura e la discussione dei suoi

legami con la lettura. Chomsky suggerì che i primi tentativi di scrittura del bambino piccolo sono un prezioso antecedente della lettura,

mentre la Clay coglieva nella scrittura un’integrazioni necessaria della lettura. Sul piano sperimentale i rapporti tra lettura e scrittura

sono stati esaminati soprattutto in cerca degli effetti sull’una di aspetti singoli dell’altra: sono state così ad esempio documentate le

conseguenze positive per la lettura dell’attuazione di curricula di scrittura centrati sulla struttura delle storie, della composizione libera

e della scrittura di liste di parole. Tuttavia non stato il tali studi spiegato il modo in cui le varie componenti della scrittura intervengono

nel processo di lettura. Shanahan e Lomax hanno per primi realizzato un confronto tra tre modelli teorici alternativi della relazione

lettura­scrittura. Le variabili costituenti la lettura sono l’analisi della parola, il vocabolario e la comprensione; la scrittura è misurata in

termini di spelling, ampiezza di vocabolario, sintassi, struttura delle storie. I tre modelli esaminati differiscono nell’ordine sequenziale

delle relazioni delle abilità di lettura e di scrittura. Nel primo si postula che il passaggio delle conoscenze avvenga dalla lettura alla

scrittura. Nel secondo si ipotizza che siano invece le conoscenze acquisite nella scrittura che si riversano nell’abilità di lettura. Nel

terzo, di natura interattiva, si postula che vi sia una utilizzazione circolare delle competenze acquisite, per cui lettura e scrittura

s’influenzano vicendevolmente. La validità dei tre modelli è stata misurata considerandone la capacità di rendere conto delle relazioni

trovate fra una cospicua mole di misure di lettura e di scrittura rilevate in 256 soggetti di seconda elementare e in 251 scolari di quinta.

In termini generali, il modello interattivo risultò più adeguato degli altri due a spiegare l’andamento dei dati. In particolare, la capacità

di analisi della parola, cioè la capacità di decodifica mediante le relazioni suono­segno, risultò in stretta e reciproca relazione con la

capacità di codifica ortografica, cioè la capacità di produrre parole corrette utilizzando le relazioni suono­segno e le regole ortografiche.

Tuttavia, i risultati di questo studio sono limitati dal fatto di riferirsi al prodotto delle variabili esaminate e non ai processi ad essa

sottostanti. I modelli che si sono occupati delle relazioni tra lettura e scrittura evidenziano come il bambino possa aumentare le proprie

conoscenze in uno dei due ambiti grazie ai risultati raggiunti nell’altro. Secondo il modello di Frith lettura e scrittura prendono avvio da

uno stadio logografico o globale, che prelude quello alfabetico, raggiunto prima in scrittura che in lettura, per poi culminare con il

raggiungimento di uno stadio ortografico. Secondo l’autrice il padroneggiamento dello stadio logografico nella lettura favorisce la sua

applicazione alla scrittura e viceversa, così come il raggiungimento del codice alfabetico, più precoce nella scrittura, sostiene la sua

applicazione alla lettura. Tra i quattro e i cinque anni i bambini riconoscono le parole come se fossero una figura globale. Inizialmente,

per leggere e per scrivere, i bambini intorno ai sei anni utilizzano un meccanismo di conversione grafema­fonema. Quando i bambini

stanno imparando a legger, nel corso del primo anno di scuola elementare, decifreranno le parole facendo corrispondere ad ogni segno il

proprio suono, utilizzando quindi la via sub­lessicale. In seguito, quando la strumentalità di lettura e scrittura sarà sufficientemente

acquisita, inizieranno ad utilizzare la via semantico­lessicale. Analogamente per la scrittura i bambini, in fasi iniziali, usano

prevalentemente la strategia indiretta, legata alla conversione grafema­fonema, mentre la strategia diretta, anche se già utilizzata,

raggiunge la piena maturità solo più tardi in seguito all’aumento delle competenze lessicali. Goswami e Bryant introducono la teoria

delle connessioni causali che delinea una separazione tra lettura e scrittura nelle sue fasi iniziali di apprendimento. Secondo gli autori,

lettura e scrittura sarebbero inizialmente due attività disgiunte che cominciano ad influenzarsi reciprocamente nel corso del secondo

anno di scuola, quando il bambino applica flessibilmente le conoscenze dall’una all’altra.

Studio 9: Qual è il rapporto tra lettura e scrittura?

La meta­analisi di Ehri e colleghi mostra che l’utilizzo di esplicite istruzioni sulla consapevolezza fonetica impartite in prima

elementare migliora sia le prestazioni in lettura che lo spelling nei lettori principianti, ma il miglioramento nei soggetti con difficoltà si

ottiene solo per quanto riguarda le prestazioni in lettura. La meta­analisi mostra inoltre che gli effetti migliori si ottengono

circoscrivendo le attività ad un singolo aspetto della consapevolezza fonetica piuttosto che agendo su larga scala, restringendo il ciclo di

istruzioni fra le 5 e le 18 ore e lavorando con piccoli gruppi piuttosto che individualmente o con l’intera classe.

[Riquadro 8.1 La meta­analisi è un tipo di studio che esamina criticamente, comparandone metodi e risultati, l’insieme delle ricerche

svolte su un determinato argomento.]

Sulla validità a lungo termine della consapevolezza fonologica, studi italiani hanno mostrato che la consapevolezza fonemica è

essenziale per accedere alla fase alfabetica, e che il rapporto con il livello di lettura e scrittura si attenuerebbe nelle fasi più evolute del

processo. Ciò è in parte smentito da Tressoldi e colleghi in uno studio follow­up in cui i soggetti sono stati valutati nella velocità e nella

correttezza in lettura ed in scrittura; in soggetti al termine della seconda elementare, di cui era nota la consapevolezza fonologica

all’inizio della prima, quest’ultima predice attendibilmente gli aspetti inerenti la decodifica, mentre è meno efficace nel predire i livelli di

comprensione nel testo. Uno studio longitudinale di Wagner e colleghi riporta un effetto significativo dell’analisi fonologica, ma non

della sintesi di suoni, mentre in seconda elementare sono le capacità di sintesi che risultano predittive e non l’analisi sulla capacità di

decodifica. E’ stato invece meno approfondito il modo in cui la lettura e scrittura si influenzano a vicenda. Resta dunque da verificare

l’eventuale esistenza di un fattore comune sottostante il processo di apprendimento di queste due abilità nel corso della prima

alfabetizzazione.

Metodo:

Obiettivo Indagare il tipo di relazione esistente tra lettura e scrittura nel corso del primo ciclo di scuola elementare.

Partecipanti 46 soggetti (24 maschi e 22 femmine) frequentanti la prima elementare.

Materiali e procedura L’intero campione è stato valutato in due momenti distinti: al termine della prima elementare e al termine della

seconda elementare attraverso la somministrazione delle prove di lettura MT e di una prova di scrittura di storia. Le prove di lettura MT

sono di tipo individuale: ogni bambino è stato invitato a leggere un brano mentre l’insegnante ha riportato su un apposito protocollo gli

errori commessi e ha registrato la velocità si lettura con un cronometro. Dall’analisi degli errori e dal tempo impiegato per la lettura sono

stati ricavati gli indici di correttezza e di rapidità in lettura. L’indice di correttezza è dato dalla somma dei punteggi di correttezza,

ovvero dei valori assegnati ai diversi tipi di errori, da 0.5 a 1 punto. L’indice di rapidità si ottiene dividendo il numero complessivo di

secondi impiegati per leggere il brano per il numero di sillabe di cui questo è composto. Per quanto riguarda la prova di scrittura di storia,

a tutti i soggetti è stato chiesto di scrivere liberamente una storia. Dall’analisi degli errori e dalla lunghezza del brano prodotto sono

stati ricavati gli indici di correttezza e di fluidità in scrittura. L’indice di correttezza è dato dalla somma dei valori di errore, 0.5 a 1

punto. L’indice di fluidità è dato dalla somma di tutte le parole che compongono il brano prodotto.

Analisi dei dati Sui punteggi ottenuti sono state effettuate analisi correlazionali tra le variabili attraverso il disegno di ricerca cross­

lagged panel. Il cross­lagged panel correlation è un metodo statistico per testare la relazione spuria tra variabili. Per le sue

caratteristiche è particolarmente adatto nell’analisi dei dati in ricerche di psicologia dello sviluppo e dell’educazione; è applicabile in

presenza di due costrutti misurati contemporaneamente su un unico campione in due intervalli di tempo distinti. L’ipotesi nulla di

questo disegno di ricerca prevede che la relazione tra le due variabili considerate sia dovuta all’intervento di una terza variabile non

misurata e non a un rapporto di causa tra le due variabili in esame.

Risultati Dall’analisi dei dati emerge un modello evolutivo dell’apprendimento di lettura e scrittura che mette in luce sia le specificit à

che l’esistenza di interazioni tra le due abilità considerate. Sul versante della specificità in lettura si ottengono coefficienti significativi

tra i due indici (rapidità e correttezza) sia in prima che in seconda elementare. Lo stesso avviene per gli indici dell’abilità di scrittura che

correlano significativamente tra loro sia in prima che in seconda elementare. Tra l’indice di rapidità in lettura in prima elementare e la

rapidità in lettura in seconda elementare vi è un coefficiente correlazionale positivo; ciò indica che un bambino rapido nella lettura in

prima elementare si manterrà rapido anche in seconda. Analogamente a quanto avviene per la lettura, anche nella scrittura l’indice di

fluidità in prima elementare correla positivamente con lo stesso indice in seconda elementare, per cui un bambino che ha composto storie

piuttosto lunghe in prima elementare continuerà in seconda elementare ad essere un bambino con buone capacità di scrittura fluida.

Rapidità e fluidità sono due indici che si mantengono stabili nel tempo; per quanto riguarda la correttezza, invece, coefficienti

correlazionali non significativi indicano come tale indice non sia stabile tra la prima e la seconda elementare. Ciò indica che non vi è

certezza che un bambino corretto nel leggere e nello scrivere in prima elementare rimanga corretto anche in seconda elementare. Tuttavia,

la correttezza in scrittura in prima elementare costituisce un buon predittore della rapidità in lettura in seconda elementare: il bambino

rapido in lettura è quel bambino che ha automatizzato il processo di trasformazione dei grafemi in fonemi. Durante la lettura egli non

ricorre più a una decodifica delle parole lettera per lettera, ma procede per configurazioni complessive grazie all’applicazione di più

complesse regole ortografiche, avvalendosi del controllo che Frith ha chiamato stadio ortografico. Questi risultati corroborano quanto

affermato dall’autrice relativamente al fatto che il raggiungimento del codice alfabetico è più precoce nella scrittura e si applica in un

tempo successivo alla lettura. Il ruolo centrale della rapidità in lettura in seconda elementare, inoltre, concorda con quanto affermato da

Goswami e Bryant che vedono nel corso del secondo anno della scuola elementare un mutamento qualitativo del legame tra scrittura e

lettura. Queste due attività inizialmente disgiunte verrebbero a influenzarsi vicendevolmente per estensione delle strategie globali

sperimentate nella lettura anche nella scrittura. I risultati di ricerca qui presentati avvalorano le necessità metodologiche di studiare di

rapporti tra lettura e scrittura nel continuum dei processi di apprendimento. Questi risultati devono essere guardati come indicativi, dal

momento che gli sviluppi nelle abilità di lettura e scrittura di cui si è discusso possono variare in conseguenza delle specifiche modalità

d’insegnamento adottate dai diversi docenti. La ricerca condotta da Foorman indica che interventi educativi avviati precocemente

hanno un impatto significativo sullo sviluppo e sugli esiti dell’apprendimento della lettura in prima e seconda elementare da parte di

bambini a rischio. Non tutti gli interventi hanno però lo stesso effetto: il più produttivo è quello basato sull’insegnamento diretto del

codice alfabetico a cui conseguono i più rapidi miglioramenti nella lettura di parole da parte di bambini che, in avvio di anni scolastico,

risultavano particolarmente carenti nella consapevolezza fonologica.

[Riquadro 8.2 La contrapposizione fra i sostenitori del metodo globale e coloro che preferiscono istruzioni alla lettura che enfatizzano

maggiormente la fonetica, è stata eccessivamente radicalizzata. In realtà l’insieme dei risultati forniti dalle ricerche condotte nell’ambito

dell’alfabetizzazione emergente portano a sottolineare il costante e intrecciato apporto alla lettura e alla scrittura sia delle capacità di

padroneggiare le proprietà fonologiche che guidano il rapporto tra scritto e orale, sia di afferrare il senso generale del testo. Di qui il

favore verso un modo di insegnare l’alfabeto in cui si fondono le istruzioni specifiche all’analisi delle componenti sonore del testo con

l’incoraggiamento a cogliere le funzioni che il testo assolve ed il suo valore comunicativo. Questo orientamento è sostenuto anche da

recenti ricerche in cui sono documentati i migliori e duraturi effetti dei metodi integrati rispetto a quelli univoci sia sull’apprendimento

che sulla motivazione verso la lettura.]

Capitolo 9 – Percorsi atipici di apprendimento della lingua scritta.

Tutti i bambini normodotati imparano a leggere nei primi anni di scuola e dopo un periodo di apprendimento e di esercizio riescono a

leggere rapidamente e a svolgere le operazioni necessarie ed attuare il processo di lettura. Alcuni bambini apparentemente normali,

provenienti da ambienti economici­sociali non problematici, pur avendo ricevuto un’educazione adeguata e avendo frequentato la scuola

normalmente, pur essendo dotati di un’intelligenza normale, in assenza di altri deficit ed in assenza di handicap sensoriali, non

imparano a leggere in modo sufficiente secondo gli standard richiesti dalla nostra società. Questi bambini presentano un disturbo

specifico dell’apprendimento della lettura: la dislessia evolutiva . La dislessia costituisce una grave disabilità che, per un bambino di

6­7 anni, può determinare l’instaurarsi di una pesante situazione di handicap. Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità

s’intende per “menomazione” una perdita o anormalità che può essere transitoria o permanente e comprendere l’evenienza o

l’esistenza di anomalie, difetti o perdite a carico di arti, organi e tessuti o altre strutture del corpo incluso il sistema delle funzioni

mentali. Per “disabilità”, invece, s’intende uno scostamento, per eccesso o per difetto, nella realizzazione dei compiti e nell’espressione

dei comportamenti rispetto a ciò che sarebbe normalmente atteso dagli appartenenti ad una cultura, in un dato periodo storico. Anche le

disabilità possono essere progressive o regressive, transitorie o permanenti, possono insorgere come conseguenza diretta di una

menomazione o come reazione psicologica ad una menomazione. Infine s’intende per “handicap” la condizione di svantaggio vissuta

da una persona in conseguenza di una menomazione o di una disabilità. I bambini che imparano a leggere e a scrivere più lentamente e/o

in modo meno corretto e completo presentano un disturbo “evolutivo”, mentre un adulto che non riesce a leggere e/o scrivere, pur avendo

precedentemente acquisito tale capacità, perché ha una lesione cerebrale che compromette queste funzioni, ha un disturbo “acquisito”. La

difficoltà di definizione del concetto di dislessia è ben sintetizzata da Tressoldi e Vio, i quali, riferendosi alla complessità della diagnosi,

ne schematizzano la difficoltà in 5 punti: 1) difficoltà nel distinguere i disturbi di apprendimento dalle normali variazioni del

rendimento scolastico; 2) modificabilità dell’espressione morbosa con il progredire dell’età; 3) natura anche socio­culturale e non solo

maturativa delle abilità compromesse; 4) scarsa distinguibilità del tipo di anomalia cognitiva responsabile del disturbo anche in

considerazione del fatto che spesso sono presenti diversi tipi di anormalità cognitiva; 5) non chiara distinzione tra i vari disturbi

evolutivi specifici delle abilità scolastiche. Secondo una definizione largamente accettata dalla comunità scientifica: “learning

disabilities (disturbi di apprendimento) è un termine generale che si riferisce ad un gruppo eterogeneo di disordini manifestati da

significative difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di abilità di ascolto, espressione orale, lettura, scrittura, ragionamento e calcolo.

Questi disordini sono intrinseci all’individuo presumibilmente dovuti a disfunzioni del sistema nervoso centrale, e possono verificarsi

lungo l’intero arco della vita”. Per “significative difficoltà” si intende che devono manifestarsi compromissioni clinicamente significative

di una determinata prestazione scolastica. I disturbi specifici di apprendimento possono inoltre manifestarsi in concomitanza con fattori

estrinseci ma non sono una conseguenza di tale condizione. Molti dati confermano la frequente associazione tra disturbi

dell’apprendimento e disturbi psicopatologici.

[Riquadro 9.1 Un disturbo specifico attiva reazioni psicologiche di tale gravità da costituire un importante fattore di rischio

psicopatologico. In particolare l’incidenza della depressione appare particolarmente significativa, oltre all’ansia, ai disturbi del

comportamento, alle lamentele somatiche e alle idee suicidarie o ai tentativi di suicidio. Molti dati confermano questa frequente

associazione tra la dislessia e disturbi psicopatologici, che si manifestano con una frequenza molto più ampia nella popolazione dei

bambini dislessici rispetto all’incidenza nella popolazione normale, anche se ancora non è del tutto chiaro se tale popolazione normale,

anche se ancora non è del tutto chiaro se tale psicopatologia sia una conseguenza del fallimento scolastico o se il disturbo specifico possa

esserne realmente responsabile.]

Un criterio utile per la definizione di dislessia è proprio quello della discrepanza: si parla di disturbo di apprendimento quando vi è un

divario tra la prestazione in un test standardizzato che misura l’abilità compromessa ed il risultato ad un test intellettivo; tale divario è

considerato significativo quando è di due deviazioni standard. L’assunto base che sta dietro a questo criterio diagnostico è che non si può

affermare che un bambino, che si colloca oltre due deviazioni standard sotto la media per la velocità in lettura ad alta voce, abbia un

disturbo specifico dell’apprendimento della lettura, se egli ha anche un ritardo mentale: infatti, in tal caso, il rendimento in lettura è

conforme alle aspettative, visto il livello intellettivo. Sappiamo non esserci alcuna correlazione tra il livello intellettivo e il disturbo

specifico di apprendimento della lettura, anzi da alcuni è stata avanzata l’ipotesi di una maggiore creatività dei bambini dislessici.

[Riquadro 9.2 Alcuni studi sostengono che le persone creative producono una maggiore quantità di onde alfa nell’emisfero destro, rispetto

ai soggetti dotati di creatività medio­bassa; la parte sinistra del cervello dei dislessici, deficitaria, produrrebbe quindi un incremento delle

abilità in alcune aree dell’emisfero destro. Non è possibile comprendere se la maggiore creatività sia connessa direttamente alla dislessia o

se il mancato raggiungimento di una prestazione cognitiva, così importante come la lettura, abbia provocato nei bambini una reazione

compensatoria che ha dato luogo all’ipertrofia della sfera artistica e creativa. Secondo alcuni autori il disturbo di apprendimento della

lettura scritta predisporrebbe ad essere più creativi, non sarebbe dunque una compensazione ma una questione anatomo­funzionale.]

Molto spesso i bambini dislessici compiono anche un numero eccessivo di errori di ortografia. Si intende per errore ortografico l’omissione

di fonemi, di h, di accenti, del raddoppiamento, o raddoppiamenti illeciti, fusione di parole, segmentazione di parole ecc. Quando il

bambino presenta un numero di errori ortografici superiore alla media di due DS ed in assenza di problemi sociali, affettivi, emotivi,

deficit sensoriali e ritardo mentale ed ha fruito delle normali opportunità di insegnamento formale della lingua scritta, si può fare

diagnosi di disortograf ia . Questo disturbo è frequentemente associato alla dislessia; molto raro, seppur possibile, individuare bambini

dislessici che presentano un apprendimento adeguato dell’ortografia. Il disturbo dell’ortografia va distinto dalla disgrafia: incapacità

a rendere graficamente i segni sul foglio. Spesso i bambini disgrafici possono essere o sembrare anche disortografici, poiché è difficile o

impossibile individuare la parola correttamente scritta in un inestricabile garbuglio di segni. I bambini disgrafici migliorano nettamente

le loro prestazioni se scrivono al computer, mentre i bambini disortografici continuano a compiere molti errori ortografici anche al

computer. Il “disturbo dell’espressione scritta ” è caratterizzato da difficoltà nella capacità del soggetto di comporre testi scritti,

evidenziata da errori grammaticali, di punteggiatura nelle frasi, scadente organizzazione dei capoversi, errori di comprensione e

calligrafia deficitaria. Questa diagnosi non è fatta quando vi sono solo errori ortografici, in assenza di altri errori dell’espressione

scritta. Il modo in cui il cervello delle persone dislessiche codifica la fonologia non è abbastanza efficiente; questo fatto dà luogo ad una

serie di sintomi, tra cui problemi di memoria verbale a breve termine, difficoltà a ripetere non­parole, problemi di denominazione rapida e

di recupero dei vocaboli. Accettiamo come definizione di disturbo specifico di apprendimento della lettura quella proposta da Tressoldi:

una difficoltà nell’automatizzare le regole di trasformazione del linguaggio scritto in quello verbale, per quanto riguarda la lettura, e del

linguaggio verbale in quello scritto, per quanto riguarda la scrittura. Il disturbo di apprendimento dell’ortografia è presente quasi sempre

se vi è disturbo di apprendimento della lettura, tanto che si può anche parlare di disturbo dell’apprendimento della lingua scritta,

intendendo che il disturbo riguarda la capacità di apprendere la codifica di segni in suoni (lettura) e di suoni in segni (scrittura). I

sintomi sono una minore velocità e/o correttezza di esecuzione rispetto ai coetanei con pari opportunità educative e pari caratteristiche

cognitive. Molti lavori confermano che la dislessia è un disturbo a livello cerebrale ed anche che ha una componente familiare. Molti

lavori confermano la presenza di variazioni strutturali specifiche delle regioni cerebrali di pazienti con dislessia evolutiva. Il cervello dei

soggetti dislessici presenta un’asimmetria del planum temporale evidenziata da molti studi. Sono anche presenti delle alterazioni

morfologiche della corteccia. Le aree interessate sono una porzione anteriore all’area di Broca, l’area di Broca e parte dell’area di

Wernicke, il lobo parietale e l’opercolo parietale: aree implicate nell’elaborazione linguistica orale e scritta. E’ stato dimostrato che i

dislessici, rispetto a soggetti non dislessici, hanno una minore sensibilità di contrasto quando vengono loro presentati stimoli a basse

frequenze spaziali e brevi durate. Questi autori parlano di un difetto di sviluppo del sistema visivo transiente identificato con la via

magnocellulare. Tuttavia l’ipotesi non trova unanimi consensi tra i neuropsicologi. Indipendentemente dal fatto che i diversi autori

hanno concentrato il loro studio su uno specifico aspetto rispetto ad un altro ed hanno studiato una specifica funzione anziché un’altra,

ciò su cui la letteratura sembra concorde è la base biologica del disturbo. La buona strutturazione e disponibilità delle rappresentazioni

fonologiche, oltre a consentire la comprensione del linguaggio, è indispensabile per l’apprendimento della letto­scrittura. I suoni che noi

produciamo non sono mai perfettamente identici, noi però siamo in grado di riconoscerli come uguali all’interno di una certa scala di

tolleranza che ci siamo costruiti grazie all’esperienza, attraverso processi di categorizzazione dei suoni. I bambini dislessici presentano

dei problemi fonologici proprio come disfunzioni neuro­linguistiche che coinvolgono le rappresentazioni e l’organizzazione degli aspetti

fonetici a livello corticale. Ciò su cui tutti gli studi concordano è l’incremento della probabilità, per un bambino con un genitore affetto

dal disturbo specifico dell’apprendimento della lettura, di manifestare a sua volta il medesimo disturbo. La dislessia si può evidenziare

attraverso manifestazioni cliniche differenti; a lungo gli studiosi hanno cercato di stabilire se le diverse forme cliniche della dislessia

abbiano una diversa base neurologica e genetica. Vi è un’universale base neurocognitiva per la dislessia e le diverse prestazioni in lettura

nei dislessici dei diversi paesi sono dovute alle diverse ortografie. Molti studi convergono nel ritenere che le forme della dislessia

evolutiva siano diverse. La diversità è strettamente connessa al modello teorico di riferimento e questo è dipendente dalla lingua a cui fa

riferimento. Uno dei modelli teorici più interessanti e più discusso è il modello a due vie. Il modello a due vie è stato accettato anche per

spiegare il disturbo di apprendimento della lettura ed è stato utilizzato per suddividere diverse tipologie del disturbo. Sono state

individuate due forme di dislessia evolutiva: la dislessia fonologica e la dislessia superficiale. Nella dislessia fonologica, la via fonologica

è interrotta ed il bambino non riesce a leggere parole irregolari e non­parole. Nella dislessia superficiale tutte le parole vengono lette

decifrando, senza avvantaggiarsi dell’utilizzo della via diretta che è indisponibile. Un punto cruciale, attualmente in discussione, è se

sia lecito estendere la validità di un modello pensato per lo sviluppo della lettura come processo normale, alle varianti atipiche di tale

processo ed anche se tale modello, pensato per la lingua inglese, sia applicabile alla lingua italiana. Molti studi sono stati effettuati su

pazienti di lingua inglese, una lingua caratterizzata da ortografia atipica, poiché le relazioni tra fonema e grafema sono altamente

incoerenti. Da studi effettuati su bambini tedeschi comparati con bambini inglesi è emerso che mentre la dislessia nei bambini inglesi di

manifesta con difficoltà di lettura per le parole non familiari e per le non­parole, nei bambini tedeschi la dislessia si manifesta con una

lentezza esasperante nella lettura per tutti i tipi di parole. Vi sono diverse indicazioni in letteratura che ci suggeriscono di non

concentrare la nostra attenzione sulla distinzione tra dislessici superficiali e dislessici fonologici, difficilmente distinguibili clinicamente,

ma ci impongono maggiore attenzione ad un elemento che pare caratterizzare più di altri la dislessia nel nostro paese: la velocità di

lettura. Abbiamo pochi studi sulla dislessia evolutiva nella nostra lingua; dai pochi dati a disposizione possiamo affermare che il

dislessico italiano è soprattutto lento e quando la velocità si colloca al di sotto di una sillaba al secondo in terza elementare, la dislessia

può dirsi “severa”. Concludendo possiamo sintetizzare dicendo che 1) pur riconoscendo agli autori di lingua inglese il grande merito di

aver individuato un modello esplicativo per lo sviluppo della lettura, se ne mette in discussione l’applicabilità alla lingua italiana sia per

i lettori normali che per i dislessici; 2) la dislessia evolutiva si manifesta in modo diverso nelle varie lingue, ma tale diversità non si basa

su differenze biologicamente determinate, le differenze sono piuttosto una manifestazione legata alle ortografie delle singole lingue; 3) i

dislessici italiani tendono ad essere soprattutto lenti, mentre sono sufficientemente accurati.

Studio 10: Predittori e fattor i di r ischio del disturbo specif ico di apprendimento della lettura.

La maggior parte delle segnalazioni di bambini dislessici avviene quando questi frequentano la seconda o la terza elementare. In questa

fase dello sviluppo, i bambini con difficoltà specifiche di apprendimento della lettura si differenziano dagli altri in maniera evidente,

mostrando un’eccessiva lentezza nella lettura e quasi sempre un numero eccessivo di errori ortografici. Alcune volte la diagnosi viene

effettuata con grave ritardo perché il disturbo specifico non viene riconosciuto e viene attribuito l’insuccesso nella lettura e nella

scrittura ad altri fattori, come scarsa intelligenza o scardo impegno personale. Alcune volte i ragazzi possono arrivare alle scuole medie

senza aver ricevuto un’adeguata diagnosi e , quando questo accade, è possibile trovarsi di fronte ad un alunno ormai in gravissimo

ritardo non soltanto per quanto riguarda la lettura e la scrittura, ma anche per tutte le aree di apprendimento. Quando i ragazzi

arrivano alle scuole medie in queste condizioni hanno accumulato una tale dose di ritardo negli apprendimenti scolastici ed hanno

sviluppato un tal senso di inadeguatezza e di inefficacia delle proprie capacità cognitive, da sembrare, ad un primo sguardo inesperto,

dei ritardati mentali. Assai facilmente il disturbo estende la sua influenza negativa al di fuori della scuola andando a corrompere la

strutturazione del sé, in un aspetto molto importante, cruciale in età di latenza, che è stato denominato da Chapmann “il sé

accademico”. La mancata integrità del sé cognitivo ha un’alta potenzialità psicopatologica, in questo senso la dislessia può

rappresentare un’esperienza traumatica, in grado di indebolire il sé cognitivo. Di fronte a questo quadro allarmante, si comprende come

mai sia importante rivolgere l’attenzione alle potenzialità che la diagnosi preventiva potrebbe offrire per limitare i danni causati da un

mancato riconoscimento precoce del disturbo, sia per evitare interventi che aumentano il danno, sia per poter mettere a punto interventi

volti a proteggere il soggetto affetto da disturbo da altri disturbi ad esso associati, sia per iniziare il lungo e necessario programma

riabilitativo.

Metodo:

Obiettivo Verificare come si colloca nelle abilit à di alfabetizzazione emergente e nelle abilità iniziali di lettura e scrittura quell’esigua

porzione di alunni che non imparano a leggere e che sembrano impermeabili all’insegnamento, per individuare in quali competenze si

differenziano dai normali lettori.

Partecipanti 450 bambini (228 femmine e 222 maschi) che sono stati seguiti fino al termine della terza elementare.

Materiali e procedure Abbiamo individuato i bambini con un disturbo specifico dell’apprendimento della lettura, nel secondo

quadrimestre della terza elementare; abbiamo atteso tale periodo per essere certi che anche i bambini più lenti avessero raggiunto un

livello sufficiente di apprendimento della lettura ed avessero staccato il gruppetto dei bambini dislessici rendendo più attendibile e chiara

la valutazione. Abbiamo chiesto alle insegnanti delle classi che aderivano alla ricerca di segnalarci tutti i casi di bambini italiani con

difficoltà di lettura non associata a problemi sociali, ritardo mentale anche lieve, diagnosticato o sospettato soggettivamente

dall’insegnante, altre disabilità, anche se motorie, e assenze prolungate da scuola. Sono stati segnalati 35 casi. Con le insegnanti

abbiamo sostenuto colloqui individuali su questi bambini. In seguito ai colloqui abbiamo potuto escludere 9 soggetti perché la loro storia

presentava elementi che non ci autorizzava ad includerli nel nostro campione. In una successiva fase del lavoro abbiamo proceduto con

la somministrazione delle prove oggettive. Ai 26 bambini individuati e alle loro classi abbiamo somministrato le prove di velocità e

correttezza per avere una misura oggettiva della velocità di lettura e per verificare l’attendibilità del giudizio soggettivo dell’insegnante.

Abbiamo adottato come criterio di inclusione nel nostro campione di “casi” quello che è indicato nel DSM IV e nell’ICD 10: includere i

bambini che hanno una velocità di lettura due DS sotto la media ed una quantità di errori nella lettura due DS sopra la media. Dopo la

somministrazione delle prove di velocità e correttezza sono stati esclusi 11 soggetti, i quali non soddisfacevano il criterio delle due DS

dalla media. A questi 15 bambini è stata somministrata una batteria di prove specifica per la valutazione della dislessia. Dopo la

somministrazione della batteria sono stati eliminati dal campione 3 bambini, i quali, pur dando delle prestazioni scadenti, non

risultavano significativamente al di sotto della media. Sono stati individuati 12 bambini con una specifica compromissione

dell’apprendimento della lettura (3 di questi bambini provenivano da scuole dell’infanzia fuori provincia, per cui non verranno

considerati!).

Analisi dei dati Le prestazioni alle prove della scuola dell’infanzia e del primo anno della scuola elementare dei bambini dislessici sono

state confrontate con quelle dei bambini che avevano imparato a leggere senza problemi. Per ogni prova sono state calcolate le medie e le

DS dei punteggi dei due gruppi. La significatività delle differenze tra i gruppi è stata calcolata con il test T di Student per campioni

indipendenti, che ha dato risultati significativi per la prova di scrittura inventata alla scuola dell’infanzia per l’autodettato, per la

scrittura di numeri in parole, per gli errori nella scrittura di parole e per la fluidità nella lettura di parole, alla scuola elementare.

Risultati Alla scuola dell’infanzia, questi 9 bambini non si differenziano per le abilit à linguistiche generali, per le abilità spazio

temporali, per la capacità di strutturare narrazioni e di dotarle di coesione e coerenza. Alla scuola dell’infanzia questi bambini non si

differenziano dagli altri neanche per quanto riguarda la capacità di produrre rime, allitterazioni e strutture connotate da ausili

fonologici. Non si differenziano neanche per le prove d’individuazione orale di fonemi iniziali, intermedi e finali. Si differenziano

significativamente per le prestazioni alle prove di scrittura inventata. Dai risultati del confronto relativo alle prove effettuate nella

prima classe elementare, non si rilevano differenze significative per la fluidità nella scrittura di parole e di non parole dettate, ma i

gruppi si differenziano significativamente per l’autodettato, per la scrittura di numeri in parole, per gli errori nella scrittura di parole,

per la fluidità nella lettura di parole.

Conclusioni La percentuale di dislessici individuata di accorda con le stime scientificamente accreditate che vogliono la dislessia con

una prevalenza dal 3% al 5%, ed è anche da notare che su 12 bambini, sono ben 9 i maschi e solo 3 le femmine, in accordo con i dati in

letteratura che vedono una prevalenza maggiore nel sesso maschile. Inoltre si osserva che solo uno dei bambini significativamente lenti

era anche scorretto nella lettura. Questo dato conferma che i bambini italiani con disturbo di acquisizione della lettura sono

sostanzialmente lenti e solo raramente commettono errori di lettura. Non ci sono stati casi falsi negativi: tutti i lettori insufficienti

erano stati segnalati. Non vi sono differenze significative tra i bambini normali lettori ed i bambini dislessici nelle prove spazio­

temporali e nelle prove linguistiche generali. Uno dei risultati più importanti di questo studio è l’avere individuato una significativa

differenza tra le prestazioni nei due gruppi per le prove che implicano specificamente la capacità di corrispondenza suono­segno. In

accordo con la definizione stessa di dislessia, come disturbo altamente settoriale e specifico, si può notare come non sia deficitaria

l’intera consapevolezza fonologica in questi bambini, ma solo la sua componente che richiede la capacità di rappresentare un suono in

segno e viceversa. Questo dato è molto interessante perché ci dice che i bambini dislessici hanno un disturbo molto settoriale e che il loro

problema è un problema specificamente di codice e non genericamente di consapevolezza fonologica come costrutto unitario. I bambini

dislessici non sono assimilabili ai cattivi lettori, differenziandosi da questi già alla scuola dell’infanzia, non per un minor livello nelle

medesime prestazioni, ma per differenze qualitative. I bambini dislessici a 5 anni sono normalmente abili nel riconoscere e manipolare le

varie unità fonologiche del linguaggio orale, mentre i cattivi lettori non ne sono capaci. Quando si dice che la consapevolezza fonologica

è un potente predittore della lettura, non si può dare per scontato che lo sia anche per la dislessia. E’ interessante notare come, alla

prima rilevazione delle prove di letto­scrittura effettuata all’inizio dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia, non vi fosse differenza

significativa tra i due gruppi e come tale differenza divenga significativa alla fine dell’anno. Questa evidenza avvalora la tesi secondo

la quale la differenza di prestazione tra i bambini normodotati nella capacità di apprendimento della lettura e i bambini con un disturbo

specifico in questa abilità abbia un andamento a forbice: i due gruppi si differenziano sempre di più nel corso dello sviluppo. Oggi

sappiamo che le dislessie severe persistono in tutto il corso della scolarità obbligatoria. La forbice della differenza tra questi bambini e gli

altri aumenta sempre più, poiché l’evoluzione della lettura per questo gruppo di alunni non raggiunge quasi mai le due sillabe al secondo,

soglia ritenuta minima, al di sotto della quale la decodifica del testo nei tempi imposti dal contesto scolastico è inevitabilmente

compromessa. I risultati che abbiamo presentato si ritiene siano di particolare interesse anche perché lo studio è stato svolto su un vasto

campione di popolazione normale. Sono più diffusi gli studi condotti su bambini ad alto rischio genetico di dislessia, nei quali si lavora

su un campione già selezionato. Riteniamo che i risultati ottenuti ci indichino che il processo di apprendimento della lingua scritta nelle

sue varianti atipiche sia qualcosa di assolutamente specifico e non assimilabile al semplice “leggere male” che caratterizza alcuni

bambini i quali spontaneamente superano l’ostacolo. Sembra inoltre che alla specificità del disturbo corrisponda anche una specificità

dei predittori, come forse una specificità di intervento. Essendo la dislessia una disabilità, come ogni disabilità, per definizione, è

strettamente connessa alle caratteristiche dell’ambiente intorno al soggetto disabile, che ne determinano il livello di gravità. L’ambiente

svolge un ruolo determinante nel compito di compensazione di questo disturbo; nonostante esso derivi da anomalie dovute ad una

disfunzione neuropsicologica, è legato alla situazione familiare e scolastica e non solo alle caratteristiche individuali. Due bambini con

la stessa disfunzione neuropsicologica e quindi con la stessa potenziale dislessia, inseriti in ambienti diversi, diversamente stimolati e

motivati alla lettura, possono in realtà manifestare disturbi di gravità molto diversa.

Capitolo 10 – L’alfabetizzazione emergente e l’effetto dell’ambiente.

La questione che ci accingiamo a trattare è quella dell’influenza che l’ambiente esercita sulle abilità di alfabetizzazione emergente;

discuteremo in che modo le variazioni nell’ambiente naturale favoriscono oppure ostacolano l’evolversi dell’alfabetizzazione emergente.

Una delle prime caratteristiche dell’ambiente familiare scelte per definirlo come più o meno alfabetizzante è stato il grado in cui al suo

interno si esercita la pratica della lettura congiunta di libri . La lettura congiunta di un libro offre ai bambini un’occasione

estremamente ricca di informazioni sul linguaggio e di occasioni per esercitarlo secondo numerosi autori. I suoi effetti sono stati rilevati

anche sulla motivazione dei bambini ad accostarsi al materiale stampato, sulla loro capacità di riconoscere ed etichettare i vari tipi di

materiale scritto presenti intorno a loro e di orientarsi in alcune convenzioni della stampa. Al contrario, non sono stati rilevati effetti

della lettura di storie sulla conoscenza infantile delle lettere, delle parole, e nella scrittura e lettura inventate, che invece miglioravano in

presenza di espliciti tentativi dei genitori di insegnare l’alfabeto ai loro figli; del pari non è provata l’efficacia della lettura congiunta

sulle abilità fonologiche. Altri aspetti dell’ambiente considerati sono stati: la presenza in casa di libr i a altro materiale stampato,

che è risultata correlata a migliori abilità di vocabolario nei bambini prescolari e a migliori capacità di lettura nei bambini più grandi; la

frequenza con cui i bambini venivano accompagnati in biblioteca , anch’essa associata al vocabolario infantile; l’intensità

con cui i genitori stessi si dedicavano alla lettura è risultata invece ininfluente sullo sviluppo del linguaggio. Per indagare le modalità di

accesso del bambino prescolare alla lingua scritta abbiamo utilizzato un questionario predisposto per essere compilato separatamente

dalla madre e dal padre, che richiedeva ai genitori di descrivere i comportamenti dei loro figli riguardo alla scrittura e alla lettura. In

particolare si voleva verificare l’entità del materiale di lettura cui i bambini fra i 3 e i 5 anni hanno accesso a casa, le abitudini dei

genitori relativamente alla lettura compiuta con e per il bambino e le loro opinioni al riguardo, il modo in cui curano nel figlio lo

sviluppo del linguaggio orale, della lettura e della scrittura e infine le loro osservazioni su come il bambino si comporta nei confronti

della lingua scritta e quali sono le loro risposte ad eventuali richieste sull’argomento. Le conversazioni che hanno accompagnato la

somministrazione del questionario hanno evidenziato da parte die genitori un notevole interesse verso le curiosità del bambino nei

confronti del mondo della scrittura e una loro discreta disponibilità a intraprendere con lui attività di gioco e di esplorazione finalizzate

a sollecitare le abilità di alfabetizzazione emergente.

[Riquadro 10.1 Il gioco linguistico si situa nel punto di intersezione tra le abilità linguistiche e la consapevolezza metalinguistica. Esso

assume forme assai varie, potendo interessare sia gli aspetti fonologici del linguaggio (rime e allitterazioni), che quelli sintattici

(ripetizioni modificate), semantici (metafore) e pragmatici (motti di spirito). E’ stato osservato che il gioco linguistico fornisce importanti

informazioni circa lo sviluppo del linguaggio, consentendo una più agevole comprensione e acquisizione delle regole e funzioni che lo

caratterizzano; gli studiosi hanno evidenziato importanti collegamenti tra forme di gioco e abilità linguistiche generali, quali lo sviluppo

semantico, ed è stato rilevato che i bambini di scuola per l’infanzia che si impegnano in misura maggiore nel gioco linguistico sono anche

i più abili nello spiegare motti di spirito verbali. Il gioco linguistico inoltre presuppone una certa capacità di riflettere sul linguaggio in

quanto tale: esso permette dunque di rilevare la presenza di abilità metalinguistiche. L’esercizio del gioco vocale svolge inoltre

l’importante funzione di favorire l’interazione del bambino con gli altri.]

L’interazione tra genitori e figli è alla base di un filone di ricerche che mette in evidenza come la lettura congiunta di testi favorisca una

maggiore familiarizzazione dei bambini con la lingua e costituisca un fattore di protezione verso le prime difficoltà in lettura e in

scrittura. Un’altra variabile ambientale considerata è stata la qualità delle conversazioni familiari. Queste ultime, veicolo significativo

di apprendimenti di vario genere, contribuiscono anche alla decontestualizzazione del linguaggio infantile, nella misura in cui sono, per

esempio, caratterizzate da un’adeguata proporzione tra linguaggio narrativo e argomentativo. Per la quasi totalità dei bambini italiani

la frequenza della scuola per l’infanzia è un dato acquisito e l’importanza della qualità di queste strutture educative per molti e

importanti aspetti dello sviluppo è ben nota. Vi sono molti strumenti che consentono di misurare qualità degli ambienti scolastici quali il

tipo di interazione insegnante­allievo o gli stili educativi. Crone ha individuato alcune dimensioni del comportamento dell’insegnante

nel corso della lettura di libri ai bambini di 4 e 5 anni, quali il calore comunicativo, l’efficacia espressiva, il coinvolgimento degli

ascoltatori, trovando che correlavano con la responsività dei bambini alle proposte di lettura e con le loro differenze individuali nelle

capacità fonologiche. Neuman e Roskos hanno operato in modo da modificare l’ambiente scolastico, originariamente povero di libri e di

supporti scritti, dotandolo di una grande abbondanza di testi scritti di vario tipo, e quindi differenziandolo in base al compito assegnato

all’adulto: in un caso quello di osservare e censire le attività di gioco connesse all’oralità e alla scrittura che i bambini intraprendevano

spontaneamente, nell’altro quello di organizzare attività che prevedessero atti di alfabetizzazione, quali la scrittura di una lista o di

una ordinazione. I bambini che avevano accesso a questi spazi attrezzati, ed in particolare quelli del secondo gruppo, riuscirono, alla

conclusione dell’esperienza, a risolvere compiti di prima alfabetizzazione assai meglio dei loro coetanei appartenenti al gruppo di

controllo. La relazione fra difficoltà scolastiche, ed in particolare nei compiti che implicano il linguaggio, la lettura e la scrittura, e il

livello socio­economico di appartenenza è ampiamente provato. Le differenze sociali si traducono anche in differenze nella possibilità

dei bambini di accedere a materiale scritto a loro destinato ed in un divario nell’imparare a riconoscere le lettere e nell’acquisire

sensibilità fonologica prima di iniziare la scuola elementare. Il contesto sociale in cui il bambino nasce e cresce ha un ruolo di particolare

importanza nell’influenzare il suo sviluppo futuro; in particolare le prime esperienze, determinate dai genitori e dall’ambiente

domestico, incidono su tutte le varie forme di sviluppo. Sandstrom mostra come l’ambiente sia un elemento che incide largamente sullo

sviluppo del linguaggio e come il contesto socio­culturale determini notevoli differenze nello sviluppo linguistico di bambini provenienti

da livelli sociali ed economici diversi. Tali differenze compaiono già a partire dai 18 mesi: negli ambienti benestanti i bambini di

quest’età possiedono in genere un vocabolario più ricco, pronunciano con maggior accuratezza e parlano più correttamente, sia dal punto

di vista lessicale che da quello grammaticale, dei loro coetanei delle classi inferiori. Inoltre i bambini delle classi medie e superiori, in

confronto a quelli delle classi inferiori, parlano di più con i genitori, hanno più interessi per il linguaggio e sono maggiormente premiati

per i loro progressi verbali. Gli studi presenti in letteratura evidenziano l’importanza del rapporto tra le componenti socio­culturali e lo

sviluppo linguistico nel periodo prescolare, ma si riferiscono perlopiù a bambini di lingua inglese appartenenti a contesti di estrema

deprivazione culturale; sono invece scarsi i contributi recenti su campioni italiani di numerosità consistente che indaghino i legami tra lo

sviluppo linguistico in età prescolare e il livello socio­culturale medio­basso, assai più diffuso nella nostra realtà che non la condizione

di massimo svantaggio sociale. Inoltre il focus dell’attenzione è sempre rivolto al rapporto tra le competenze linguistiche generali e lo

status socio­economico, mentre sarebbe interessante indagare quali legami intercorrono tra le abilità linguistiche specifiche presenti nei

bambini prescolari che si sono rivelate importanti nell’influenzare il processo di alfabetizzazione formalizzata e il livello socio­

economico delle loro famiglie.

Studio 11: Alfabetizzazione e ambiente.

Abbiamo condotto una ricerca mirata a verificare l’esistenza di un legame tra le specifiche abilità linguistiche presenti nei bambini di 5

anni e il livello socio­economico delle famiglie.

Metodo:

Obiettivo Ci aspettiamo che il livello medio­basso costituisca un ostacolo nel raggiungimento di prestazioni adeguate e che, al

contrario, l’appartenenza a un livello più elevato favorisca performance significativamente migliori.

Partecipanti 539 bambini frequentanti l’ultimo anno della scuola per l’infanzia

Materiali e procedure All’inizio dell’anno scolastico i bambini sono stati sottoposti a prove di competenza linguistica generale come i

test TCR e prove fonologiche, narrative, di consapevolezza funzionale e strutturale della lingua scritta. I dati socio­economici sono stati

desunti dalla professione dei genitori attraverso la consultazione degli elenchi messi a disposizione dalle segreterie dei singoli circoli

didattici. In base all’indicazione della professione dei genitori a ogni circolo didattico è stato attribuito un punteggio su una scala

Likert da 1 a 5 dove a 1 corrispondeva il livello socio­economico basso e a 5 quello alto.

Analisi dei dati Al fine di stabilire se esistesse un legame tra il livello socio­economico e la competenza linguistica è stata eseguita una

correlazione tra i livelli socio­economici attribuiti ai singoli circoli e le prestazioni ottenute dai bambini nelle prove linguistiche. Le

correlazioni sono risultate tutte statisticamente significative.

Risultati Nel nostro campione è individuabile una correlazione statisticamente significativa tra il livello socio­economico dei singoli

circoli e le prestazioni dei bambini nelle prove di competenza linguistica. Questo dato è in linea con la letteratura che evidenzia come al

crescere del livello socio­economico aumenti anche la prestazione in ambito linguistico; l’individuazione di tale legame non è però

sufficiente per stabilire se il livello medio­basso costituisca o meno un ostacolo nel raggiungimento di performance adeguate nelle prove

linguistiche. Al fine di raggiungere questo obiettivo sono stati effettuati dei confronti tra le medie delle prestazioni ottenute dai soggetti

di ciascun circolo con quelle di tutti gli altri. Tale confronto ha mostrato poche differenze statisticamente significative per quanto

riguarda i confronti di 3 circoli di livello medio. Mentre sono emerse maggiori differenze per quanto riguarda il circolo che ha riportato il

punteggio più basso nel livello socio­economico e quello che è risultato di livello socio­economico più elevato. I risultati mostrano infatti

come le performance dei bambini appartenenti a circoli di livello socio culturale medio­basso siano significativamente più scadenti di

quelle dei bambini degli altri circoli; solo nell’uso dei connettivi causali e nella prova di scrittura del nome le loro prestazioni non

differiscono da quelle del resto del campione. Se il livello socio­economico basso può costituire un impedimento al raggiungimento di

prestazioni adeguate, non è altrettanto vero che il livello medio­alto costituisce un fattore che garantisce performance elevate. I bambini

dei circoli di livello socio culturale medio­alto, infatti, pur ottenendo prestazioni generalmente migliori di quelle dei loro compagni, non si

differenziano da loro in prove metalinguistiche rilevanti come quelle fonologiche e quelle testuali. Ciò indica che nel processo di

consolidamento delle competenze di prima alfabetizzazione in età prescolare entrano in gioco fattori personali, ambientali, relazionali

che vanno al di là dell’influenza del livello socio­economico familiare.

Conclusioni Il rapporto tra le singole dimensioni dell’ambiente e alcune abilit à di alfabetizzazione emergente ci dice poco sulla

complessità delle esperienze che l’individuo sperimenta nel suo ambiente, e ancora meno sul loro eventuale peso causale rispetto

all’alfabetizzazione emergente a quella formalizzata. Da un lato infatti studi come quello di Ehri e colleghi mettono in evidenza come

la difficoltà in consapevolezza fonetica non sia strettamente legata al livello socio­economico. D’altra parte Whitehurst ridimensiona

l’aspettativa che le caratteristiche dell’ambiente concorrano in modo diretto all’apprendimento della lettura: per l’autore il loro apporto è

mediato dal linguaggio, sul cui sviluppo le esperienze familiari agiscono significativamente.

Capitolo 11 – L’alfabetizzazione emergente e gli interventi di potenziamento.

Ci focalizzeremo ora sulle varie modalità con cui è possibile intervenire nel contesto scolastico per verificare se esperienze strutturate e

intenzionalmente predisposte nel tempo e nello spazio, con l’intento di favorire lo sviluppo delle conoscenze linguistiche e fonologiche di

alfabetizzazione emergente nel bambino prescolare, conseguono tale obiettivo. La scelta di effettuare interventi di potenziamento nella

scuola per l’infanzia si fonda da un lato sulla constatazione che i bambini di 5 anni sono già in possesso di forme iniziali delle abilità in

questione, dall’altra sui risultati delle meta­analisi che dicono che i bambini di questa fascia d’età sono quelli che traggono più profitto

dal supporto educativo. Vi è inoltre da valutare se l’efficacia degli interventi di potenziamento si raggiunge quando a impartirli sono gli

insegnanti specificatamente coinvolti nella ricerca, o se si mantiene anche quando entra a far parte costitutiva e abituale delle attività

realizzate dagli insegnanti che gestiscono normalmente le classi. Un ulteriore accorgimento consiste nell’aver cura che anche i bambini

del gruppo di controllo siano impegnati in un’attività mirata, per evitare di registrare l’effetto dell’aver ricevuto un’attenzione

particolare da parte dell’adulto, piuttosto che di una specifica sollecitazione didattica. Questo tipo di ricerca è di tipo longitudinale e si

articola in tre fasi: 1) rilevazione iniziale delle componenti dell’alfabetizzazione emergente in bambini prescolari; 2) attuazione, per i

soli gruppi sperimentali, di percorsi didattici appositamente predisposti; 3) rilevazione delle medesime componenti dell’alfabetizzazione

emergente ad un anno di distanza, nei medesimi partecipanti. Durante l’anno scolastico 1999­2000, hanno partecipato alla fase iniziale

di ricerca di potenziamento 700 bambini di età media di 5 anni e 5 mesi frequentanti la scuola per l’infanzia. Di questi, 450 hanno fatto

parte del gruppo sperimentale e 250 di quello di controllo. Il gruppo di controllo è stato costruito in modo che le sue caratteristiche

risultassero non dissimili da quelle del gruppo sperimentale. Il campione sperimentale è quindi stato ulteriormente suddiviso in tre sotto­

campioni, ognuno dei quali è stato sottoposto alla ricerca di potenziamento in uno dei tre ambiti dell’alfabetizzazione emergente

prescelti: narrativo, fonologico e pragmatico. Le prove si sono articolate in tre ambiti: test mirati alla rilevazione di abilità cognitivo­

linguistiche (prove di produzione di storia, prove di comprensione di storia), prove specifiche per le competenze fonologiche (produzione

di ausili fonologici, prove di riconoscimento fonemico), prove delle conoscenze strutturali (prova di scrittura inventata), pragmatiche

(questionario di conoscenze pragmatiche sul codice scritto) e funzionali (prova di consapevolezza funzionale). Tali prove sono state

somministrate all’inizio dell’anno scolastico e al termine. Per il solo gruppo sperimentale sono stati attuati gli interventi di

potenziamento; i bambini del gruppo di controllo sono stati impegnati in attività didattiche incentrate sulla dimensione psicomotoria. I

risultati della ricerca hanno fornito indicazioni sulla possibilità di incrementare le abilità di alfabetizzazione emergente risultate

significative ai fini dell’alfabetizzazione formalizzata.

Studio 12: Effetti di un potenziamento mirato sulla consapevolezza narrativo­testuale

Esistono varie ricerche volte a verificare l’efficacia di programmi mirati a migliorare le capacità linguistiche confluenti

nell’alfabetizzazione emergente: un programma destinato a migliorare le capacità linguistiche dei prescolari, denominato di “lettura

dialogica”, si imperniava sostanzialmente nel proporre al bambino, durante la lettura congiunta di un libro illustrato, un capovolgimento

dei ruoli classici che vedono il genitore leggere ed il piccolo ascoltare: qui al bambino viene chiesto di narrare incoraggiato dall’adulto.

Questa modalità si è rivelata più efficace della classica lettura che vede l’adulto protagonista, nel produrre miglioramenti nelle capacità

linguistiche dei bambini di ceto medio. Ulteriori studi in cui il programma era completato dalla possibilità che i bambini portassero a

casa il materiale messo a loro disposizione a scuola, perché proseguissero la lettura con i genitori, ne hanno dimostrato l’effetto oltre che

sul linguaggio anche sulle conoscenze circa la scrittura e sull’organizzazione dei testi, mentre l’ipotesi che la lettura dialogica potesse

influire anche sulla sensibilità fonologica non ha trovato conferma. L’efficacia della lettura dialogica è stata verificata anche quando la

si è praticata al di fuori dei contesti scolastici. Nella prospettiva di modificare in senso lato l’ambiente, piuttosto che di agire

direttamente sul bambino, sono andati i programmi di alfabetizzazione familiare inter­generazionali documentati da St. Pierre e

colleghi. Tali programmi, finalizzati più ampiamente ad accrescere la consapevolezza e la motivazione dei genitori circa i compiti

educativi ed il loro livello di partecipazione alla vita scolastica dei bambini, includevano anche interventi per innalzare i livelli di

alfabetizzazione dei membri della famiglia, anche in funzione di migliori opportunità professionali e di reddito. Di fatto il loro effetto

sui bambini, valutato in termini di miglioramento delle abilità cognitive e linguistiche preliminari all’inserimento scolastico, è risultato

assai debole. Migliori risultati hanno invece ottenuto i programmi d’intervento volti a potenziare specifici aspetti delle abilità

linguistiche rilevanti per l’alfabetizzazione intervenendo nell’ambito scolastico. In tale direzione si è mosso lo studio da noi realizzato.

Metodo:

Obiettivo Verificare se le abilit à testuali dei bambini dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia siano suscettibili di miglioramento

attraverso un training mirato e monitorato.

Partecipanti 300 soggetti frequentanti, all’inizio dell’indagine, l’ultimo anno di scuola dell’infanzia; la met à del campione è stata

assegnata al gruppo sperimentale e l’altra metà a quello di controllo.

Materiali e procedura La procedura dello studio si è articolata in tre fasi: 1) a tutti i soggetti è stata somministrata una prova di

valutazione dell’abilità narrativa attraverso la comprensione di una storia; 2) il gruppo sperimentale ha seguito un intervento didattico

della durata di un anno scolastico mirato all’approfondimento di vari aspetti delle abilità testuali; 3) somministrazione della prova di


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher videlbra91@yahoo.it di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dell'educazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Pinto Giuliana.

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