Che materia stai cercando?

Anteprima

ESTRATTO DOCUMENTO

5

Rilevazione iniziale dei componenti dell’alfabetizzazione emergente in bambini

1. prescolari all’inizio dell’ultimo anno della scuola per l’infanzia.

Rilevazione delle stesse componenti al termine dell’anno scolastico, nei medesimi

2. partecipanti

Rivelazione delle abilità di lettura e scrittura iniziali conseguite nel corso del primo anno

3. di alfabetizzazione formalizzata e successivi, nei medesimi bambini che avevano

partecipato alle fasi 1 e 2

Rilevazione dei soggetti con difficoltà nell’apprendimento della lettura

4. Predisposizione e attuazione d’interventi di potenziamento.

5. Capitolo 2

“Leggere prima di leggere, scrivere prima di scrivere.”

Ciò che si vuole individuare in questo libro è dunque l’efficienza dei processi che portano

all’acquisizione della lingua scritta. L’alfabetizzazione può essere descritta in base a i suoi

4 punti di rilevanza: è un parametro per definire una società; l’essere più o meno

alfabetizzati è oggetto di disposizione di legge non è facoltativo è una competenza alla cui

acquisizione viene destinata una specifica istituzione (scuola – alf. Formalizzata); è una

competenza alla cui acquisizione viene destinato un certo badget, ha quindi un valore

economico (indicatore di rilevanza) ed ha un valore economico, un costo il mancato

raggiungimento di questo obiettivo nelle società; in Italia il mancato

Per il bambino che nasce nelle culture occidentali il processo di scoperta e acquisizione

delle pratiche della scrittura e della lettura ha inizio prima dell’alfabetizzazione

formalizzata, con la cosiddetta alfabetizzazione emergente.

L’alfabetizzazione dunque va considerata come un continuum, che ha il suo inizio

prima dell’insegnamento formalizzato che si radica nei comportamenti e

atteggiamenti che il bambino prescolare manifesta della lettura e della scrittura. In

questo percorso di prima alfabetizzazione il bambino vede persone per lui significative

impegnate in comportamenti alfabetizzati e procede spontaneamente alla riflessione e alla

formulazione di ipotesi sulle convenzioni del linguaggio scritto e sulle regole per

decodificare segni scritti in rappresentazioni significative; dall’esterno allo stesso tempo

quindi giungono stimoli riguardanti l’attività di alfabetizzazione.

Tutte queste circostanze vengono considerate come dei ponti verso l’alfabetizzazione e

non è estraneo a questa visione il concetto di scaffolding utilizzato da Bruner e Ratner

(1978) a proposito delle prime fasi dello sviluppo linguistico e cognitivo per descrivere

l’impalcatura di sostegno che viene inizialmente offerta al bambino per essere poi

progressivamente smantellata via via che egli diventa in grado di svolgere da solo parte

dell’attività fino a riuscire a padroneggiarla interamente.

Le abilità ritenute significative ai fini dell’alfabetizzazione emergente sono di varia

natura; tra quelle principali troviamo:

• Lessico: importante per l’apprendimento della scrittura e della lettura in quanto

entrambi i processi consistono nella trasposizione delle info espresse nel codice visivo

in un linguaggio dotato di significato. Se non vi è un attribuzione di significato i segni

resteranno oscuri; 6

• Capacità narrative: che comportano un’intensa attività cognitiva, sono molto

importanti ai fini dell’acquisizione successiva delle abilità di lettura e scrittura, ed in

particolare della capacità di decifrazione e di codifica scritta (importanza

sostenuta da Snow);

• Consapevolezza fonologica e sintattica: fanno parte di una più grande

consapevolezza metalignuistica; la consapevolezza fonologica designa la capacità di

decentrarsi dal significato delle parole orali e rendersi conto che esse costituiscono

anche pattern di suoni, suddivisibili intenzionalmente in unità sub-lessicali quali le

sillabe o i fonemi. In molti studi si è visto come anche tenendo sotto controllo alcune

differenze tra lettori dovute ad altri fattori, la consapevolezza fonologica risulta

fondamentalmente importante ai fini dell’alfabetizzazione.

Con il termine metalinguismo si intende la capacità di riflettere

sul linguaggio nei suoi vari aspetti, da quello fonologico a

quello lessicale, da quello grammaticale a quello pragmatico.

La metalignuistica include sia le conoscenze e le riflessioni del

soggetto circa il funzionamento e le norme d’uso del linguaggio,

sia un monitoraggio intenzionale che il soggetto applica ai

propri processi linguistici.

Essa porta “dall’usare il linguaggio” al “sapere sul linguaggio”.

L’accrescersi delle competenze metalinguistiche è in parte

funzione dell’età; ma non si tratta tuttavia di un progresso per

così dire “garantito” dal passare degli anni.

• Print Awareness: “consapevolezza della forma scritta”; rappresenta cioè la

conoscenza dei grafemi, della corrispondenza grafema-fonema, delle regole della

stampa, ma anche la consapevolezza delle funzioni che la lingua scritta può svolgere e

delle varie forme che un testo può assumere.

• L’acquisizione del codice alfabetico: la quale presuppone la agevole transizione dal

suono al segno (lettura) e dal segno al suono (scrittura).

• Destrezza nella scrittura inventata: ovvero i tentativi da parte dei bambini prescolari

di appore sul foglio dei segni inventati attribuendo loro il carattere di scrittura (“lettura

inventata” sarà dunque il far finta di leggere).

• Utilizzare strategie fonologiche piuttosto che pittoriche: è stata considerata un

ponte verso l’acquisizione della corrispondenza grafema-fonema.

• Memoria fonologica: consistente nella capacità di ricordare immediatamente “non-

parole”, è collegata all’acquisizione della lettura;

• Velocità di denominazione: capacità di pronunciare liste di nomi di oggetti, e

distingue i lettori abili da quelli scadenti.

Quali abilità di alfabetizzazione emergente nei bambini prescolari?

Le conoscenze linguistiche e fonologiche sono direttamente legate all’acquisizione della

lettura convenzionale, la familiarità con aspetti convenzionali della stampa e la

7

disposizione a intraprendere attività di alfabetizzazione, fornirebbero invece un

contributo indiretto, gli garantirebbero cioè un orientamento convenzionale verso il

codice scritto, che gli permetterà di meglio apprendere quanto gli verrà trasmesso

nel corso dell’insegnamento formalizzato.

Le ricerche, in questo campo, però sono limitate e sono basate sugli studi di

bambini inglesi che si accostano con anticipo all’alfabetizzazione formalizzata

rispetto ai bambini italiani; si tratta inoltre di ricerche che hanno esaminato una sola

delle componenti del costrutto (capacità narrative). Sono inoltre ricerche che

illustrano delle abilità in un certo momento dello sviluppo, ma poco dicono della

sua trasformazione; infine il periodo preso in esame è quello relativo all’inizio della

scuola elementare, quando però le attività di alfabetizzazione non hanno ancora

preso avvio.

La ricerche fatta in questo libro, invece, va nella direzione di colmare in parte queste

lacune; il primo dei suoi obiettivi è quello di rilevare la presenza delle componenti

dell’alfabetizzazione emergente in bambini prescolari e delinearne lo sviluppo sino

alle soglie dell’alfabetizzazione formalizzata. La ricerca inoltre si propone di non

essere puntiforme, non analizzare unità sbagliate, non essere localizzate all’estero,

non esaminare una sola componente del costrutto.

La scelta delle variabili è stata guidata sostanzialmente da questi criteri:

• L’esistenza di relazioni dirette empiricamente provate tra alfabetizzazione

emergente e formalizzata (nelle sue manifestazioni iniziali piuttosto che

avanzate);

• L’esistenza di strumenti idonei a rilevare quantitativamente, oltre che

qualitativamente, la variabile in esame

Sono pertanto state incluse nella ricerca variabili linguistiche di conoscenza lessicale e

semantica; sono invece tralasciate le abilità di memoria fonologica e velocità di

denominazione in quanto il loro contributo alla lettura iniziale sembra mediato dalla

loro relazione con la sensibilità fonologica e con l’espansione del vocabolario (che

invece hanno rilevato direttamente). Della consapevolezza metalinguistica hanno

preso in esame la sola consapevolezza fonologica (quella sintattica infatti è solo

rilevante nelle fasi successive di lettura).

Il concetto di Print Awareness è stato sostituito con l’etichetta “conoscenze

pragmatiche sul codice simbolico”. Hanno deciso di non rilevare la conoscenza dei

grafemi e la corrispondenza grafema-fonema (troppo spostate verso

alfabetizzazione formalizzata) e la conoscenza delle convenzioni della scrittura.

Abilità NON messe da parte: conoscenze linguistiche; conoscenze fonologiche,

conoscenze pragmatiche del codice scritto

Capitolo 3

“Le competenze linguistiche di alfabetizzazione”

Studio 1. Andamento evolutivo delle abilità linguistiche generali.

I primi anni di vita del bambino costituiscono un periodo di straordinari progressi sul piano

linguistico (3 anni= 500 vocaboli  4 anni=1000; termini necessari per descrivere il mondo

esterno  termini adatti a descrivere la realtà interiore). Nonostante ciò, anche se il

8

vocabolario cresce, il loro modo di intendere le etichette verbali è dominato ancora da una

concezione ingenua del linguaggio (“realismo nominale”), secondo la quale nome e

referente sono collegati in modo quasi magico. Dai 3-4 anni diviene invece possibile la

formazione di veri e propri modelli mentali (schemi): i processi di inferenza gli permettono

sia di cogliere il significato delle singole proposizioni che di metterle in rapporto l’una con

l’altra e di collegare le info che ne trae con le conoscenze e le esperienze personali di cui

dispone circa l’argomento di cui si parla.

Per capire la struttura della lingua, dunque, entrano in gioco molti fattori cognitivi ed

esperienziali, per questo Nelson ha portato avanti degli studi osservando come vi siano

marcate differenze tra i bambini nel tipo di parole che compaiono per prime: alcuni bambini

prediligono termini referenziali (come il nome degli oggetti), altri invece si cimentano più

precocemente con termini di tipo più espressivo. Queste constatazioni hanno portato a

concludere che esista una stile comunicativo non collegabile a scansioni cronologiche

ma a preferenze individuali.

Obiettivo: rilevare la presenza e lo sviluppo delle abilità linguistiche generali nel bambino

fra i 5 e i 6 anni.

Metodo: la ricerca ha interessato ha interessato 627 soggetti frequentanti l’ultimo anno

di scuola dell’infanzia; per rilevare la competenza cognitivo-linguistica dei bambini è

stato somministrato il test TCR (Test dei concetti di relazione spaziale e temporale), il

quale valuta la comprensione di 56 concetti attraverso la presentazione di una serie di

figure, in cui al bambino viene richiesto di indicare quella corrispondente alla frase udita

Tale prova è stata somministrata due volte: all’inizio e alla fine dell’anno scolastico.

I soggetti all’inizio dell’anno scolastico mostrano un punteggio di 50, confermandosi nella

media dello sviluppo linguistico generale (il range medio secondo il manuale dello

strumento è tra 40 e 60); alla fine dell’anno scolastico si evidenzia una forte progressione

evolutiva di questa abilità, mostrando invece un punteggio di 57,39. Tali risultati

avvalorano l’importanza del fattore evolutivo nelle abilità linguistiche generali,

poiché come detto nell’ultimo anno di scuola dell’infanzia si evidenzia un aumento

significativo delle abilità linguistiche

Studio 2. “Andamento evolutivo della comprensione di storie”

Da un punto di vista evolutivo numerose ricerche mostrano come la capacità di trarre

inferenze da storie ascoltate aumenti con l’età. Nei bambini di 5 anni il ricordo migliora

notevolmente se le categorie sono connesse casualmente piuttosto che temporalmente.

In una ricerca di Stein e Glenn, in cui veniva confrontate il ricordo di storie mal strutturate, i

bambini in età scolare mostravano maggiore capacità di ricordo e di ricostruzione del

materiale attraverso inferenze, mentre in bambini prescolari, avevano più difficoltà sia nel

ricordo che nella produzione d’inferenze. Altre ricerche hanno invece mostrato come i

bambini già dall’età di 5 anni sono in grado di generare correttamente antecedenti causali

e conseguenze e siano capaci riprodurre l’ordine temporale degli eventi di una narrazione.

Ciò che sembra sicuro è che l’unità costitutiva della comunicazione linguistica sia il

discorso e non la frase; il discorso al fine di comunicare un qualcosa deve

contenere una STRUTTURA (il grado di completezza di un testo), COESIONE

9

(riscontrabile nella presenza di indicatori linguistici che assicurino la continuità tra

una frase e l’altra del testo) e COERENZA (consiste nell’assenza di contraddizioni

tra i significati espressi).

Riguardo la contestualizzazione dei processi, trova spazio, poi, un filone di studi che ha

indagato la comprensione di storie in età evolutiva in funzione della diversa modalità di

presentazione del compito. A tale proposito le ricerche mostrano come, nelle modalità di

ascolto vs lettura, i soggetti con scarsa capacità di lettura abbaino una comprensione più

basa del materiale letto rispetto a quello ascoltato.

Detto ciò è stato ipotizzato come nel completare le storie la condizione grafica ha un

effetto facilitante, le illustrazioni favoriscono le illustrazioni dello schema narrativo

agevolando il compito di ricordare la storia.

Dunque dalle ricerche che si sono occupate della comprensione di storie di età evolutive,

è emerso che la riesposizione consente di indagare il grado di comprensione della storia

ascoltata dal bambino attraverso l’analisi degli indicatori di struttura, coesione e coerenza;

in particolare, tra questi indicatori, risultano importanti i connettivi di tipo temporale e

causale, che permettono di sondare le capacità del bambino di rispettare l’ordine logico

della storia e di fare inferenze.

Obiettivo: l’obiettivo di questo studio è di rilevare la presenza e lo sviluppo delle abilità

di comprensione di una storia nel bambino fra i 5 e i 6 anni.

Metodo: 627 soggetti frequentanti l’ultimo anno di scuola per l’infanzia, la cui competenza

narrativa è stata rilevata presentando ai bambini una storia appositamente predisposta, e

chiedendo loro di raccontarne un’altra (tutto ciò si è svolto in un ambiente tranquillo. Per

ciascuna storia sono stati individuati gli indicatori di cui si è parlato prima.

Per analizzare il livello della struttura sono stati individuati otto elementi (titolo,

convenzionalità dell’apertura, personaggi, ambientazione, problema, svolgimento,

soluzione del problema, convenzionalità dello conclusione) costituitivi la cui presenza o

assenza è stata ordinata in cinque livelli:

Non storia, dove mancano quasi tutti gli otto elementi (pt 1);

o Abbozzo di storia, dove mancano il problema e/o la soluzione e/o lo svolgimento

o (pt 2);

Storia incompleta, dove sono presenti la molti degli otto elementi, ma manca

o sempre lo svolgimento (pt. 3);

Struttura essenziale, rappresenta il quarto livello in cui mancano elementi strutturali

o non essenziali (pt. 4);

Storia completa, dove sono rintracciabili tutti gli otto elementi costitutivi (pt. 5).

o

Per analizzare il livello di coesione sono stati individuati due tipi di connettivi:

- Temporali (c’era una volta...)

- Causali (allora, sicché…)

Inoltre è stata valutata su tre livelli: scarsa (pt. 1); media (pt. 2); alta (pt. 3).

Per analizzare la coerenza si è fatto riferimento alla struttura del testo e all’uso qualitativo

dei connettivi.

Tale prova, come la precedente, è stata osservata due volte: all’inizio e alla fine dell’anno

scolastico. 10

Risultati: per quanto riguarda la comprensione di storie i soggetti della ricerca mostrano di

padroneggiare la competenza narrativo-testuale in modo adeguato per la lor fascia di età; i

dati inoltre confermano l’importanza del fattore evolutivo nella comprensione di storie:

infatti all’interno dei cinque anni è possibile individuare una progressione significativa nel

compito di comprensione di una storia precedentemente ascoltata.

Studio 3. “Andamento evolutivo della produzione di storie”

La psicologia cognitivista ha posto l’accento sul produrre narrazioni e scriverle come

complessa articolazione dei processi di elaborazione dell’informazione.

Da un punto di vista evolutivo, fra i 4 e i 7 anni, le abilità narrative aumentano in modo

significativo; intorno ai 5 anni, la produzione di storie appare chiaramente distinta dal

racconto di altri tipi di narrazioni. Orsolini (1995) propone un modello di classificazione

delle narrazioni nei bambini di 4 e 5 anni che prevede quattro tipi di narrazioni:

• Cronache: mancano dell’evento iniziale problematico;

• Episodi incompleti: narrazioni con un evento problematico, seguito da una risposta

del protagonista e la conseguenza finale;

• Episodi minimi: trama minima determinata dalla presenza di eventi intermedi che

collegano quelli iniziali;

• Episodi completi: sequenza arricchita da risposte emotive dei personaggi.

Alcune ricerche hanno mostrato come i testi prodotti da bambini tra i 2 e i 5 anni manchino

di alcune delle unità basilari che costituiscono una storia; l’inquadramento generale di

queste storie è più vicino a script derivanti dalle esperienze personali e inoltre utilizzano

tecniche poco sofisticate per organizzare i propri discorsi in una continuità narrativa,

prediligendo l’uso di uno stesso sostantivo per riferirsi al protagonista della storia (es. “il

ragazzo”) [Strategia Nominale].

Dai 6 anni in poi si assiste a un incremento nella produzione di trame complesse

(struttura); iniziano a fare uso di modalità coesive di tipo linguistico più sofisticate

arricchite da una vasta gamma di connettivi (in particolare congiunzioni temporali e

causali). Iniziano inoltre a fare uso di una strategia prenominale per organizzare la

narrazione (coesione).

Quando la storia prodotta si basa su un’esperienza recente di vita reale o è stimata da

sequenze di immagini che raffigurano eventi familiari, i bambini fin dai 4 anni hanno in

genere una miglior performance in termini di coerenza narrativa, rispetto a quando viene

chiesto loro di raccontare storie verosimili senza alcun supporto.

Obiettivo: rilevare la presenza e lo sviluppo delle abilità di produzione di storie nel

bambino fra i 5 e i 6 anni.

Metodo: 627 soggetti frequentanti l’ultimo anno della scuola per l’infanzia; la competenza

narrativa è stata rilevata attraverso la produzione di una storia. Anche qui la prova è stata

somministrata due volte all’inizio e alla fine dell’anno scolastico.

Risultati: i soggetti del campione padroneggiano la competenza narrativo-testuale, per

quel che riguarda la produzione di storie, in modo adeguato per la fascia d’età dei 5 anni.

11

Per quanto concerne le abilità linguistiche generali il primo studio conferma la presenza

di abilità comparabili con quelle attese per il livello di età; il secondo e il terzo studio

indicano una progressione della capacità dei bambini di età prescolare di riesporre e di

produrre storie. In questi due ultimi studi l’andamento evolutivo è molto simile sia nell’uno

che nell’altro, presupponendo così che comprensione e produzione di storie,

progrediscano in sincronia all’interno dell’arco di tempo preso in esame.

I dati concordano anche con quanto evidenziato da Orsolini: i 5 anni rappresentano l’età

“critica” in cui i bambini passano dalla produzione di ciò che si avvicina più a una

cronaca che a una storia, al padroneggiamento dell’abilità di produrre episodi

completi con una conclusione. Capitolo 4

“Le competenze fonologiche di alfabetizzazione emergente”

Qui si procede a documentare la presenza nei bambini prescolari delle componenti

fonologiche dell’alfabetizzazione emergente e ne illustra lo sviluppo fra i 5 e i 6 anni di età

Studio 4. “Andamento evolutivo della consapevolezza fonologica”

Nella consapevolezza fonologica confluiscono forme diverse di rappresentazione ed

elaborazione delle unità sonore individuabili nel flusso del linguaggio orale,

ciascuna delle quali può essere diversamente implicata nei processi di lettura e scrittura.

Le forme di suddivisone possibili sono sostanzialmente 3:

12

• Fonema, un’unità a cui i parlanti attribuiscono un valore distintivo, la cui funzione è

fondamentale per distinguere una parola da un’altra

• Sillabe, costituiscono una sorta di scansione “naturale” entro le parole;

• Unità intra o infra sillabiche, costituito da una combinazione di gruppi di

consonanti e vocali posti in apertura o chiusura della parola

Per capire come i bambini fra i 5 e i 6 anni percepiscono e manipolano i segmenti sonori di

una parola, si è giunti a formulare un’ipotesi secondo cui vi è un esistenza di forme

esplicite e implicite di consapevolezza.

Per individuare le forme esplicite, i compito proposti dal ricercatore prevedono che

il soggetto decida di focalizzarsi sulle caratteristiche indicate dallo sperimentatore

stesso; se invece si vuole rilevare la consapevolezza tacita, l’attenzione sarà allora

rivolta a circostanze in cui i bambini, casualmente o spontaneamente, possono

formulare riflessioni sulla lingua.

Un primo tipo di compito prevede che i bambini eseguano l’elisione di suoni contenuti in

parole date (Bruce – 1964): eliminare il fonema iniziale, finale e intermedio - > compito

inaccessibile fino ai 6 anni.

Risultati diversi si sono ottenuti quando a bambini di 5 anni venne proposto di concentrare la loro

attenzione sui fonemi iniziali o finali (Calfee – 1977); in un contesto ludico, il 70% dei bambini era

in grado di pronunciare il resto di una parola quando le veniva sottratto il fonema iniziale o finale,

dopo che erano stati forniti loro molti esempi.

Risultati diversificati emergono anche da studi che hanno adottato compiti di corrispondenza uno

a uno, in cui cioè veniva richiesto ai soggetti di segnalare con un tapping (tamburellamento)

ognuno dei suoni in cui poteva essere scandita una parola: per i bambini di 5 anni il compito era

agevole in relazione alle sillabe, ma diventava accessibile solo a 30% di esso quando interessava i

fonemi.

Le prestazione dei bambini di 5 anni risultavano decisamente migliori quando veniva chiesto di

“identificare l’estraneo” entro triplette di parole; positivi furono anche i risultati di quando veniva

loro chiesto di stabilire quale tra due parole date fosse in rima con una parola inizialmente

pronunciata dallo sperimentatore.

Tali ricerche nell’insieme documentano una marcata sensibilità in bambini ancora lontani

dall’alfabetizzazione formalizzata, alle caratteristiche fonologiche delle espressioni verbali e la

capacità in bambini di 5 anni di riconoscere e manipolare appropriatamente talune unità

fonologiche (inoltre le analisi fonologiche risultano accessibili anche a bambini analfabeti, ma solo

in specifiche condizioni.

Ma allora è la consapevolezza fonologica che favorisce l’alfabetizzazione, o è vero il

contrario? Dei ricercatori di Bruxelles (in particolare Morais e colleghi) nel 1979

condussero una serie di studi in cui proposero a gruppi di adulti,

illetterati gli uni e alfabetizzati gli altri, varie prove fonologiche (addizioni

e sottrazioni di fonemi) da applicare a parole reali e rilevarono che quasi

tutti gli illetterati trovavano inaccessibili quasi tutti i compiti. Tuttavia

studi successi dello stesso Morais dimostrano come le abilità

fonologiche dei soggetti illetterati miglioravano quando ad essi veniva

chiarito ed esemplificato quel che si richiedeva loro, venivano impartite

semplici istruzioni sulla fonologia e fornito un feedback di quanto

facevano.

I bambini che non hanno ancora imparato a leggere sembrano in grado di individuare e

operare più agevolmente sui suoni iniziali o finali delle parole piuttosto che sui suoni

intermedi e trovavano più facile operare quando l’unità fonologica era una sillaba piuttosto

13

che un fonema (forse perché la scansione in sillabe è naturalmente più ritmica, mentre

l’individuazione del fonema è un atto “innaturale” dal momento che essi non hanno

“evidenza” sonora).

La consapevolezza fonologica è dunque un fenomeno complesso caratterizzato da

diacronia ( indica lo studio e la valutazione dei fatti linguistici considerati secondo il loro

, piuttosto che sincronia

divenire nel tempo, secondo una prospettiva dinamica ed evolutiva.)

(che indica invece la considerazione delle lingue in un dato momento, astraendo dalla loro

.

evoluzione nel tempo)

Considerate le diverse accezioni del termine “consapevolezza fonologica” è importante

stabilire se essa è presente anche in bambini italiani; le ricerche in proposito sono poche e

hanno esaminato per lo più bambini all’inizio della scuola elementare, quelle invece

condotte su bambini della scuola per l’infanzia non si sono soffermati a verificare

l’andamento di questa forma di consapevolezza nell’arco del quinto hanno di vita

(confrontano infatti solo le prestazioni di bambini fra 3-5 anni).

L’unica ricerca che confronta bambini italiani e inglesi con la stessa metodologia, aveva

evidenziato che i soggetti del campione italiano riportavano livelli di riconoscimento e

produzione di ausili fonologici leggermente migliori dei loro coetanei anglosassoni.

Obiettivo: esplorare l’andamento evolutivo delle abilità fonologiche in particolare per

verificare se emergono dei cambiamenti significativi nelle sue componenti fondamentali

anche nell’arco dei 5-6anni

Metodo: (sempre i 627 soggetti – 332 maschi; 295 femmine) la consapevolezza

fonologica è stata misurata attraverso due prove:

1. Riconoscimento e produzione di pattern sonori: mira a raccogliere in un contesto

semi-strutturato frasi “poetiche” nelle quali veniva verificata la presenza di ausili

fonologici e la loro congruenza con quelli contenuti nello stimolo. La prova consisteva

nella richiesta al bambino di ascoltare quanto lo sperimentatore veniva dicendogli e di

produrre qualcosa di analogo. Le produzioni fornite da ciascun bambino sono state

registrate su un nastro in un ambiente tranquillo, nell’ambito della scuola; sono stata

analizzate la presenza o l’assenza dei seguenti elementi:

- Rima

- Allitterazione

2. Riconoscimento fonemico: la prova mirava a cogliere la sensibilità fonologica al

fonema mediante il compito di identificare le parole che si somigliavano all’interno di

triplette di parole, due delle quali aventi in comune i suoni iniziali o i suoni finali (0:

assenza di riconoscimento; 1: un solo riconoscimento corretto; 2: riconoscimenti

corretti pari a due o tre)

Entrambe le prove sono state somministrate due volte: all’inizio e alla fine dell’anno

scolastico

Risultati: la maggior parte dei bambini ha fornito più di una rima, benché il modello ne

presentasse solo una a conferma della fluidità con cui tale forma poetica è accessibile; le

allitterazioni, oltre che in numero minore, sono state anche meno fantasiose.

Le differenze prima e dopo tra le medie, risultano significative, poiché gli ausili appaiono

maggiormente utilizzati alla seconda rilevazione, ciò evidenzia la forte progressione

evolutiva di questa abilità nell’arco dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia.

14

I risultati inoltre sono apparsi leggermente migliori rispetto a quelli ottenuti da bambini

anglosassoni.

L’analisi dei dati riguardo la prova fonemica ha fatto emergere un più limitata

“riconoscibilità” dell’unità costituita dal fonema e ha evidenziato che i soggetti erano in

grado di categorizzare più agevolmente le parole come somiglianti quando esse avevano

in comune il suono finale piuttosto che quello iniziale. Le differenze prima e dopo non

sono risultate significative.

Conclusioni: le forme di consapevolezza fonologica sono presenti prima e

indipendentemente dall’insegnamento formalizzato della lettura e della scrittura; i

bambini sono in grado di riconoscere e produrre rime e allitterazioni anche prima di

andare alla scuola elementare. Capitolo 5

“Le competenze pragmatiche di alfabetizzazione emergente nel bambino

prescolare”

Documenta la presenza nei bambini prescolari delle componenti pragmatiche

dell’alfabetizzazione emergente e ne illustra lo sviluppo fra i 5 e i 6 anni di età.

Studio 5. “Andamento evolutivo delle conoscenze strutturali sul codice

scritto”

Secondo le autrici Ferreiro e Teberosky (1979), le teorie infantili sulla lingua scritta, a

partire da una iniziale confusione tra scrittura e disegno, si articolano in:

- Livello Presillabico: caratterizzato dall’attenzione a distinguere sul piano grafico i

segni destinati a illustrare un’immagine da quelli destinati a scrivere una parola

(distinzione tra ciò che si legge e cosa no);

- Livello Sillabico: dove i segni sulla carta rappresentano gruppi di suoni

generalmente coincidenti con le sillabe di cui sono composte le parole orali;

- Livello sillabico-alfabetico: presenza di scrittura mista, il cui valore sonoro

attribuito al segno varia dalla sillaba al fonema.

- Livello alfabetico: che implica la corrispondenza biunivoca tra ciascuna lettera

scritta e un singolo suono della lingua parlata.

È in quest’ottica che si colloca il discorso riguardo la specificità del

disegno rispetto ad altri sistemi simbolici, tema questo affrontato per

la prima volta da Lurija il quale in una ricerca degli anni venti fece

ascoltare e ripetere alcune frasi a bambini prescolari,

suggerendo loro di scriverle per aiutarsi a ricordarle;

analizzando i segni tracciati dai bambini, individuò una prima

fase “pre-strumentale” (in cui compaiono scarabocchi, linee a

imitazione della scrittura adulta), seguita da una “scrittura

pittografica” (in cui i segni si differenziano per forma e numero,

15

ma secondo modalità non alfabetiche. Il tentativo di utilizzare la

scrittura come simbolo scatta nel momento in cui è necessario

annotare qualcosa che non può essere descritto pittoricamente.

L’argomento è stato poi ripreso negli anni ’70 da Emilia Ferreiro che

ha mostrato come i bambini giungono a distinguere segno e scrittura

tramite un processo attivo di scoperta e verifica, precedente la

scolarizzazione. Nei bambini sotto i 4 anni disegno e scrittura sono

ancora confusi: la scrittura viene considerata come analoga agli

oggetti che si disegna.

Secondo Grynberg e Netchine il disegno è invece un

prerequisito all’apprendimento della scrittura e lo sviluppo delle

regole morfologiche e sintattiche nella rappresentazione grafica

dei bambini di età prescolare è altamente informativo del

successivo apprendimento delle regole convenzionali di

scrittura. Così i bambini fra i 3 e i 6 anni passano

progressivamente da una collocazione arbitraria all’uso di

regole sempre più vicine alla convenzionalità pittorica; lo

sviluppo dei vari sistemi di rappresentazione grafica segue poi

strade diverse, essendo guidato in misura assai diversa

dall’istruzione formale.

Lo sviluppo di queste prime idee sulle proprietà strutturali del codice scritto sono stati poi

ampliati nel tempo dalla stessa Ferreiro e da altri autori che hanno incentrato l’attenzione

sulla cosiddetta “scrittura inventata”, attraverso la quale il bambino passa da una

concezione primitiva ad una più aderente al criterio formale della corrispondenza

suono-segno.

Altri studi, come quello condotto da Tolchinsky-Landsman e Levin (1985), in cui veniva

chiesto ai bambini di scrivere le parole che lo sperimentatore pronunciava, hanno

dimostrato invece la capacità del bambino, attraverso l’uso della lingua inventata, di

rappresentare somiglianze e diversità fonologiche (influenzate dal livello semantico

e sintattico degli stimoli presentati).

Ricerche svolte su bambini italiani hanno confermato la possibilità di evidenziare,

attraverso la scrittura inventata, una sensibilità alle proprietà fonologiche (=capacità

di cogliere e rappresentare graficamente la presenza di omofonie all’interno di

parole o breve composizioni) dell’espressioni verbali in bambini ancora lontani dalla

scolarizzazione elementare.

I risultati mostrano come la capacita di cogliere la PARZIALE corrispondenza

fonologica tra due stimoli, rappresentandoli graficamente con segni

PARZILAMENTE corrispondenti, è presente anche prima dell’insegnamento

scolastico della corrispondenza convenzionale suono-segno.

Dunque nella scrittura inventata, entrano in gioco due fattori:

- Le idee del bambino sulle convenzioni a suo avviso necessarie per rendere

funzionante il odie scritto;

- I compiti di “ascoltare e poi scrivere” chiamano anche in causa un secondo fattore

ovvero la sua sensibilità fonologica.

La grande diversità di questi due fattori rimanda il ricercatore ad attribuire alla grande

valore alla plasticità con cui la mente infantile si cimenta con le possibili strategie di

risoluzione del problema. 16

(SCALE DI VALUTAZIONE DELLE PRIME FORME SCRITTE PAGINA 77)

Obiettivo: valutare le conoscenze espresse negli atti di lettura e scrittura inventati,

ipotizzando che le conoscenze sul sistema alfabetico si riflettano sia nella produzione di

segni, sia nell’attribuzione ad essi di una valore sonoro.

Metodo: (soggetti: 157; età media: 5anni e 5 mesi ultimo anno di scuola dell’infanzia). A

tutti i soggetti è stata somministrata la prova di scrittura inventata (7 items) volta a valutare

le competenze del bambino in ordine alla consapevolezza del rapporto suono-segno.

Dopo ciascun item, a scrittura effettuata, viene chiesto di leggere ciò che il bambino ha

scritto. Con il sistema di valutazione di Bartoli, la scrittura inventata è stata valutata su

una scala di 4 punti:

1: simbolizzazione personale; 2: uso delle lettere senza il corretto posizionamento; 3:

corretto posizionamento delle lettere; 4: corretto posizionamento e numero delle lettere

(anche alla lettura inventata è stata attribuita tale valutazione).

Prova condotta all’inizio e alla fine dell’anno scolastico.

Risultati: i bambini della ricerca sia quando fanno finta di leggere che di scrivere,

mostrano di padroneggiare la distinzione fra le forme iconiche e la scrittura, e

tendono per lo più a instaurare un primo legame tra segni e suoni; tuttavia ciò

avviene ancora in modo casuale, con il predominare dell’idea che sia necessario un

numero minimo di segni diversi per “fare” una scrittura.

Alla seconda rilevazione i dati documentano come la scrittura inventata, viene

padroneggiata in modo più maturo: i segni cominciano a rispecchiare le proprietà

fonologiche delle parole, la loro lunghezza e la loro composizione sillabica.

Studio 6. “Andamento evolutivo delle conoscenze sulle funzioni simbolico-comunicative

della scrittura”

La pragmatica in senso ampio studia i meccanismi che permettono agli emittenti e ai

riceventi un messaggio linguistico di interpretarlo nel contesto.

Si parlerà in questo studio di consapevolezza pragmatica inerente

l’alfabetizzazione emergente, concetto con il quale gli autori

fanno riferimento a due tipi di conoscenze:

- La conoscenza della regole, che permettono al codice scritto di

costituire una simbolizzazione della lingua parlata

- La conoscenza degli scopi, che assolve a delle specifiche

funzioni ad esso assegnate nel processo comunicativo

Tale espressione include, dunque, la capacità di distinguere

tra scrittura ed altre configurazioni pittoriche e di comprendere

le relazioni tra i segni e le parole pronunciate.

Interrogando bambini di 5 anni su chi spesse leggere e su cosa contenessero i libri, Reid

(1966) e successivamente Downing (1970), rilevarono che nei soggetti c’era una certa

consapevolezza del fatto di non saper leggere, ma molta confusione su chi fosse in grado

di farlo e sulla natura dei segni stampati.

I bambini, a 5 anni, non sono in grado di attribuire un valore semantico ai termini che si

usano quando si parla dell’alfabeto; carente è anche la consapevolezza espressa dai

17

bambini di 5 anni circa le proprie capacità rispetto alla lettura e alla scrittura e circa i modi

attraverso i quali si possono migliorare le proprie conoscenze.

Su questo aspetto sono stati condotti colloqui semi-strutturati, nei quali si chiedeva ai

bambini di spiegare quali fossero le ragioni per cui si insegna a leggere e a scrivere, quali

capacità avessero rispetto alla lettura e alla scrittura e quali fossero i modi migliori per

conquistare tali capacità.

Una percentuale elevata di bambini spiega l’imparare a leggere e a scrivere come l’effetto

di un impegno comportamentale e solo in misura minore come il risultato di un esercizio

cognitivo.

Obiettivo: verificare l’andamento evolutivo della consapevolezza funzionale nell’arco

dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia.

Metodo: (soggetti: 150 M/F; età media: 5 anni). Somministrata un prova di indagine sulla

conoscenza delle funzioni simbolico-comunicative della scrittura: la prova consisteva nella

presentazione individuale al bambino di situazioni problematiche vicine all’esperienza

infantile, delle quali il soggetto era invitato a proporre una soluzione.

Le risposte dei soggetti sono state codificate in tre livelli, esperimenti consapevolezza

crescente della funzione del codice scritto ed indicativi dell’uso da parte del bambino di tre

diverse modalità di pensiero per spiegarsi il funzionamento della lingua scritta:

- Tipo magico nel quale il codice alfabetico consegue l’effetto di trasferire significati

per “magia”;

- Pensiero concreto, per cui gli effetti della lingua scritta scaturiscono da azioni

concrete che si affiancano all’atto alfabetizzato;

- Pensiero simbolico, dove è presente il principio della corrispondenza

convenzionale tra segno e significato.

Punteggi: 1 soluzione del problema è ricondotta all’intervento di un deus ex machina (nel

caso magari dell’adulto che risolve il problema senza che il bambino ne comprenda il

modo), che segna il prevalere nella mente del bambino di un pensiero di tipo magico (la

mamma lo sa); 2 assegnato alle risposte in cui la soluzione è conseguente alla messa in

atto di azioni dirette a rimuovere materialmente gli ostacoli denotando la prevalenza di un

pensiero di tipo “concreto” (la mamma compre tutto quello che c’è nel negozio); 3 dalle

risposte emerge la consapevolezza che la soluzione del problema comporta il

superamento delle barriere sazio temporali, potenzialità assente nel pensiero orale e

peculiare (la mamma scrive la lista della spesa).

I bambini del suddetto campione non hanno ancora pienamente compreso le proprietà

simboliche della lingua scritta, come atteso per i bambini di 5 anni, fornendo

prevalentemente risposte di tipo concreto; le differenze prima e dopo tra le medie

degli indicatori risultano al limite della significatività, i bambini più grandi infatti

appaiono solo lievemente più capaci di rendersi conto della natura simbolica della

lingua scritta e soprattutto del suo legame funzionale con la vita quotidiana e delle

sue potenzialità comunicative.

Dunque nei 5 anni le forme di CONSAPEVOLEZZA FUNZIONALE sono presenti, ma

il loro progredire no appare solidamente collegato al trascorre del tempo e

all’accumularsi delle esperienze.

Lo studio dimostra dunque che i bambini, già nella scuola per l’infanzia sviluppa

idee circa le convenzioni strutturali che caratterizzano il rapporto tra lingua orale e

lingua scritta, idee abbastanza progredite da far loro distinguere un disegno da un

18

testo scritto e da guidarli a ricercare delle corrispondenze tra i caratteri scritti e la

comprensione fonologica delle parole.

Allo stesso tempo appare meno sviluppata la possibilità di “legare” l’acquisizione

dell’alfabetizzazione con la conquista di nuove e potenti strategie di soluzione dei

problemi. Capitolo 6

“Le competenze di alfabetizzazione emergente: verso un

modello”

In questo capitolo verranno presi in esame i legami esistenti tra le varie

componenti che convergono nell’alfabetizzazione emergente.

Studio 7. “Quali relazioni fra le abilità di alfabetizzazione

emergente?”

Ciascun sistema di conoscenza si sviluppa isolatamente o in interdipendenza con gli altri?

Tale questione è stata sollevata in relazione al consapevolezza fonologica, in base alla

quale si notò come le forme possibili di scansione del flusso sonoro venivano acquisite dai

bambini in tempi diversi: ci si chiese allora se ciascuna di esse scaturiva da una

particolare attitudine ad analizzare i suoni o se si trattava di una stessa sensibilità

sollecitata in momenti diversi, le cui espressioni sono intrecciate tra loro.

A riguardo è stato inoltre dimostrato come la conoscenza delle lettere influenza

significativamente l’acquisizione di alcune forme di sensibilità fonologica; altri studi

condotti sui bambini prescolari hanno mostrato l’esistenza di correlazioni tra il vocabolario

posseduto e il grado di sensibilità fonologica (Metsala e Walley suggeriscono che

l’ampiezza del vocabolario aumenta la probabilità che i bambini divengano consapevoli dei

contrasti fonetici).

Essendo però, questi ultimi, contributi così poco sistematici, altri autori come Whitehurst e

Lonigan sono giunti alla conclusione che specificare come le diverse componenti

dell’alfabetizzazione emergente si sviluppino, si influenzino reciprocamente e influenzino

lo sviluppo di forme convenzionali di lettura e scrittura non è possibile. Gli stessi autori

hanno però sviluppato un modello in cui l’alfabetizzazione emergente è considerata

come una set di abilità e processi interdipendenti, denominati rispettivamente outside-in e

inside-out; si tratta di due domini distinti, tra loro interagenti:

- Outside-in, rappresenta le abilità che consentono l’elaborazione di info provenienti

dall’esterno;

- Inside-out, sono invece le abilità che permettono di dotare selettivamente di

significato tali informazioni uditive, inserendole entro contesti semantici ed

esperienziali appropriati.

Obiettivo: evidenziare l’esistenza di specifiche relazioni tra le abilità di alfabetizzazione

emergente la cui presenza è documentata nei soggetti della nostra ricerca.

Metodo: (soggetti: 627, M332, F295;) ai soggetti erano state somministrate varie prove di

alfabetizzazione emergente: TCR, produzione e comprensione di storie, riconoscimento e

produzione di pattern sonori, riconoscimento fonemico, scrittura inventata. Per ogni abilità

19

rilevata i partecipanti sono stati divisi in due sottocampioni, uno formato da soggetti che

hanno riportato un punteggio superiore rispetto alla deviazione standard dalla media,

l’altro composto da soggetti con punteggio inferiore alla deviazione.

Risultati: i dati mettono in luce alcuni legami interattivi fra le abilità di alfabetizzazione

emergente, sostanzialmente riconducibili a tre set di correlazioni, facente parti di tre

aree principali: linguistica, pragmatica e fonologica.

• CORRELAZIONE ENTRO L’AREA LIGNUISTICA:

- Abilità linguistiche generali e comprensione di storie: si evidenzia una

stretta relazione tra abilità linguistiche generali e abilità narrativa; i bambini

che padroneggiano i livelli lessicale e sintattico della lingua sono

significativamente più abili nella comprensione del livello strutturale di una

storia, dei legami di tipo temporale e causale tra le varie parti e della generale

coerenza del testo.

- Abilità linguistiche generali e produzione di storie: i risultati mostrano che

solo per quanto riguarda l’indicatore della capacità di comporre storie ben

strutturate è individuabile una relazione significativa tra le abilità linguistiche

generali e la produzione di storie. I bambini più abili da un punto di visto

linguistico lo sono anche nel compito di produzione di storie solo per ciò che

riguarda l’organizzazione strutturale del testo, mentre dal punto di vista

dell’uso di connettivi i due gruppi si differenziano poco e non si differenziano

per quanto riguarda la coerenza che introducono nelle storie che narrano.

Solo per quanto riguarda la pianificazione della narrazione i bambini più

competente dal punto di vista linguistico sembrano essere anche più abili nel

produrre storie ben strutturate.

Come sottolinea Boscolo i bambini prescolari non sono in grado di gestire

contemporaneamente la coerenza locale e quella globale nella produzione di

storie e quindi focalizzerebbero i loro sforzi sulla struttura generale della

narrazione a scapito della continuità sequenziale.

- Comprensione e produzione di storie: i risultati mostrano che

comprensione e produzione di storie risultano essere in stretta relazione tra

loro; infatti i bambini abili nella comprensione di storie risultano esserlo anche

nella produzione, analogamente chi non è abile nella comprensione non sarà

in gradi di produrre storie ben strutturate. Vi sono inoltre legami molto stretti

tra le abilità linguistiche generali e le abilità narrative per quanto riguarda il

compito di riesposizione di una storia; tali legami risultano invece più ridotti

con il compito di racconto libero, il quale richiede uno sforzo ideativo oltre che

mnemonico. I soggetti scadenti al test TCR forniscono prestazioni migliori

nella prova di racconto libero rispetto a quella della riesposizione della storia

ascoltata, compito maggiormente difficile in quanto in quanto implica il

padroneggiamento di due compiti: il ricordo della storia ascoltata e la sua

riproduzione (mentre la prova di racconto libero implica la gestione di un solo

compito). Coloro i quali hanno invece scadenti abilità linguistiche avrebbero la

possibilità di sopperire alle loro carenze facendo ricorso a modelli propri di

organizzazione del testo.

Attività didattiche mirate al potenziamento della abilità linguistiche potrebbero

quindi portare anche un miglioramento in quelle narrative e,

contemporaneamente, interventi specifici sulla comprensione di storie avrebbero

20

una ripercussione positiva sulle competenze linguistiche di base. Non sono

emerse relazioni tra abilità linguistiche e competenze fonologiche.

• CORRELAZIONI ENTRO L’AREA PRAGMATICA:

- Consapevolezza funzionale e comprensione di storie: la consapevolezza

degli aspetti funzionali della lingua scritta è in relazione lineare con l’abilità

narrativa: i bambini che conoscono le funzioni del codice risultano più

competenti nella comprensione del livello strutturale di una storia. I dati dello

studio condotto nel teso evidenziano una stretta relazione tra

consapevolezza funzionale (capacità di riflettere sulle convenzioni che

fanno della lingua scritta un codice simbolico) e l’abilità narrativa (capacità

di comprendere le storie narrate, riproducendone fedelmente le caratteristiche

strutturali, di coesione e di coerenza testuale). Non risulta invece confermata

l’esistenza di una rapporto stretto tra le concettualizzazione sottostanti la

scrittura inventata e la chiarezza di idee sulle funzioni dello scritto.

• CORRELAZIONI ENTRO L’AREA FONOLOGICA:

- Consapevolezza di pattern sonori e consapevolezza di fonemi: i soggetti

sono stati suddivisi in alti e bassi nei punteggi riportati nella prova di

riconoscimento fonemico e in quella di riconoscimento e produzione di

rime e i confronti fra i due gruppi mostrano che il livello elevato ottenuto nella

prova di riconoscimento e produzione di pattern sonori è collegato alla

capacità di riconoscere e operare sui fonemi.

La capacità di riconoscere rime e allitterazioni risulta correlata con la capacità

di operare sui fonemi.

- Consapevolezza fonologica e conoscenza strutturale del codice:

medesima suddivisione pt alti/bassi nelle due prove fonologiche e ne sono

stati considerati i risultati nella prova di scrittura inventata. La

consapevolezza fonologica si collega alla capacità di scrivere tenendo conto

delle caratteristiche sonore della parole.

La scrittura inventata è collegata ad una consapevolezza fonologica ben

padroneggiata e acquisita.

Esistono diversi tipi di consapevolezza fonologica, la consapevolezza dei gruppi di

suoni ricorrenti si conferma più precoce e più diffusa della capacità di operare sui

fonemi; tuttavia entrambe queste forme sembrano ricondurre ad una comune

sensibilità alle proprietà sonore del linguaggio già presente prima

dell’alfabetizzazione (ci si rifà dunque ad una visione UNITARIA della

consapevolezza fonologica.

Le correlazioni delle diverse forme di consapevolezza fonologica evidenziate in questa

ricerca rafforzano l’idea che vi sua una continuità tra la presenza di una marcata sensibilità

al riconoscimento di caratteristiche fonologiche delle parole e l’avvio già nei bambini piccoli

della capacità di individuare fonemi; secondo Bryant e Goswami la precoce sensibilità

infantile alle proprietà sonore delle parole costituirebbe un naturale terreno

favorevole all’acquisizione di altre forme di consapevolezza fonologica, quali la

capacità di riconoscere e manipolare i fonemi.

I dati sulla forte correlazione tra consapevolezza fonologica e scrittura inventata

(differente della relazione significativa tra consapevolezza fonologica e scrittura

spontanea, una relazione che si costruisce solo quando la consapevolezza fonologica è

21

padroneggiata a livelli elevati) portano quindi a vedere tale scrittura inventata come

aggregata con le abilità fonologiche, ciò, però, costituisce un elemento di novità rispetto al

modello di Whitehurst e Lonigan che la inserivano all’interno delle conoscenze strutturali

del codice scritto.

Non va tuttavia dimenticato che la natura di questi dati non consente di escludere che

entrambe le abilità siano sottese ad un terzo fattore comune che, in questo caso, potrebbe

essere la maggiore propensione dei bambini fonologicamente abili, ad accostarsi più

frequentemente a esperienze di alfabetizzazione, ricevendo un ulteriore stimolo allo

sviluppo delle suddette abilità.

Conclusioni: le interazioni che tale studio ha messo in luce, portano ad ipotizzare che

l’alfabetizzazione emergente costituisca il prodotto di tre aree (quelle precedentemente

citate).

Le competenze costituite dalle conoscenze lessicali, sintattiche e narrative risultano

significativamente interrelate in un’area linguistica, conoscenze grazie alle quali è

possibile ricercare i corretti legami fra l’info uditivo/visiva e quella concettuale.

In particolare le abilità narrative appaiono il vero fulcro e punto di snodo della

competenza linguistica rispetto all’alfabetizzazione emergente: è con tali abilità

infatti che correlano le conoscenze sul funzionamento del codice scritto (a conferma

del fatto che non sono sufficienti il semplice ampliamento del vocabolario o

l’appropriatezza nella costruzione grammaticale delle frasi a orientare il bambino verso

l’acquisizione della lingua scritta).

Nella terza area, quella fonologica, confluiscono le capacità di manipolare i segmenti

sonori delle parole e quella di concettualizzare il rapporto fra segni e suoni sulla

base della corrispondenza fra ciascun segno e ciascun segmento sonoro.

Quest’ultimo dato riporta un’evidenza a favore della tesi di Whitehurst e Lonigan, in

cui si individuava un dominio specifico per la sensibilità fonologica (inside out) che

riunirebbe le competenze sottostanti alla comprensione del sistema alfabetico atte a

facilitare l’acquisizione della corrispondenza grafema-fonema; il dato però propone

anche un elemento di novità rappresentato dalla scrittura inventata la quale

concorre sia al dominio outside-in, nei suoi livelli basilari, che al dominio inside-

out, quando invece è più avanzata. Capitolo 7

“Leggere e Scrivere”

In questo capitolo si esaminerà il contributo che le varie componenti dell’alfabetizzazione

emergente forniscono all’apprendimento della lingua lettura e della scrittura, per stabilire

se e quali costituiscano dei predittori dell’alfabetizzazione formalizzata.

“Dall’alfabetizzazione emergente all’apprendimento di lettura e scrittura”

Imparare a leggere. Il processo di lettura richiede capacità che permettono il

riconoscimento e la decodifica delle parole scritte; per un corretta lettura sono state

avanzate due ipotesi: 22

• Centrata sul primato dell’informazione fonologica; secondo tale posizione il

riconoscimento della lettera attiva un codice fonologico che può riferirsi ad un

fonema o ad una sillaba e sul cui collegamento si fonda la pronuncia della parola.

• Centrata sull’importanza della informazione visiva; secondo tale posizione,

invece, il riconoscimento delle lettere attiva una rappresentazione ortografica

della parola, che a sua volta permette al lettore di recuperare il significato e la

pronuncia della parola.

Harris e Coltheart (1986) hanno riunito entrambe le ipotesi in un modello a due vie,

secondo cui l’apprendimento della lettura che per l’apprendimento della scrittura

sono operanti due processi:

- Uno che attiva l’immagine fonologica della parola scritta, attraverso la conversione

grafema-fonema -> VIA SUB-LESSICALE; essa è maggiormente utilizzata nel

caso di parole non conosciute

- Uno che coinvolge il sistema semantico preposto al riconoscimento delle parole di cui

è già immagazzinata la forma ortografica -> VIA SEMANTICO-LESSICALE;

maggiormente utilizzata nel caso di parole sconosciute.

Nei lettori abili è massima l’efficienza e l’utilizzo della via diretta, mentre si riduce il

bisogno di mettere in atto processi di tipo sub-lessicale.

Giustamente ci si è posti l’interrogativo di che significato abbiano queste strategie per un

bambino che deve imparare a leggere; le teorie stadiali, ispirate al modello di Piaget,

spiegano proprio come il processo di alfabetizzazione si realizzi attraverso progressive

trasformazioni qualitative, ipotizzando che ad ogni stadio si producessero sistemi di

lettura peculiari esclusivi.

In questa prospettiva si rimarca la discontinuità fra le prime modalità e quelle finali

e non si rende conto della contemporanea presenza di forme più o meno avanzate

comune nei lettori.

L’ipotesi che il bambino arrivi al processo completo di lettura attraverso varie frasi tra le

quali esiste una successione piuttosto stabile è avanzata da Colheart e Rastle (1994) i

quali hanno ordinato la progressione evolutiva delle modalità confluenti nel modello

a due vie:

1. Preminenza del vocabolario visivo, associazione di particolari parole alla loro

pronuncia attraverso la via diretta;

2. Discriminazione entro la rete, dove l’identificazione della parola si realizza grazie

all’utilizzo di suggerimenti frammentari (lunghezza delle parole o presenza di

particolari lettere);

3. Ricodifica fonologica, in base alla quale attraverso la corrispondenza lettura-suono

diventa possibile leggere qualunque parola nuova;

4. Fase ortografica, riconoscimento della parola sulla base del riconoscimento visivo

delle lettere che la compongono.

Tuttavia l’esistenza di molte strategie suggerisce un’altra possibile conseguenza, ovvero

che vi siano tra i bambini differenze di tipo evolutivo, per cui alcuni bambini si

affiderebbero ad una di esse e altri ad un’altra, giungendo presto all’adozione di stili

individuali di lettura (questa idea è ovviamente in antitesi con la nozione che vi sia un

corso normale dello sviluppo nella lettura, comune a tutti i bambini).


ACQUISTATO

1 volte

PAGINE

41

PESO

84.47 KB

AUTORE

ForatB

PUBBLICATO

+1 anno fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2016-2017

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher ForatB di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dell'educazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Pinto Giuliana.

Acquista con carta o conto PayPal

Scarica il file tutte le volte che vuoi

Paga con un conto PayPal per usufruire della garanzia Soddisfatto o rimborsato

Recensioni
Ti è piaciuto questo appunto? Valutalo!

Altri appunti di Psicologia dell'educazione

Creatività e disegno infantile
Dispensa
Comprensione del testo scritto
Dispensa
Riassunto esame Psicologia dell'Educazione, prof. Pinto, libro consigliato Psicologia dell'Apprendimento e dell'Istruzione, Mason
Appunto
Sistemi relazionali nella classe
Dispensa