Riassunto esame Psicologia dell'Educazione, docente Pinto, libro consigliato Il suono, il segno, il significato, Pinto

Psicologia dell'educazione: introduzione

Il compito dell'apprendimento della lingua scritta

Nelle società occidentali industrializzate, il bambino fra i 5 ed i 7 anni deve fronteggiare il compito dell’apprendimento della lingua scritta, che implica così la padronanza dei sistemi simbolici con cui il bambino si cimenta sin da quando prende avvio la sua capacità di pensare in termini di rappresentazioni o simboli (rappresentazioni = oggetti che rievocano alla mente altre cose).

Ciascun sistema di rappresentazione si sviluppa secondo una progressione che passa dalla padronanza delle forme proprie di quel codice alla flessibilità nella loro applicazione, e culmina con la capacità del soggetto di riflettere sul sistema stesso.

L'origine e lo sviluppo della lingua scritta

Il testo si propone a questo punto di comprendere l’origine, la natura e lo sviluppo dell’acquisizione della specifica forma di simbolizzazione costituita dalla lingua scritta. L’interesse degli psicologi verso i processi di lettura prende avvio già sul finire dell’Ottocento, nei laboratori di Lipsia, dove lo studio dei movimenti oculari compiuti dal lettore, (resi misurabili con l’ausilio del tachistoscopio) permette una prima ricognizione delle attività sensoriali e psichiche sottese alla estrazione di significati da un testo scritto.

Fattori che influenzano la capacità di leggere e scrivere

La capacità di leggere e scrivere hanno alla loro origine sia quel substrato neurologico, sia quell’intreccio tra genotipo e ambiente che Plomin (1999) definisce come “le correlazioni tra le propensioni genetiche e l’esposizione alle esperienze”, e che spiegherebbe perché piccole differenze genetiche possono produrre un effetto a valanga, quando nel corso della vita l’individuo si imbatte in circostanze favorevoli o meno alle sue predisposizioni.

Alfabetizzazione e il suo impatto sociale

Studiare l’esordio dell’alfabetizzazione porta così a capire le cause e gli effetti di una forma di sviluppo del pensiero simbolico ed inoltre la sua natura profondamente sociale rimanda ad un secondo motivo per farne un terreno privilegiato di indagine (per cui avendo natura sociale, non è solo l’individuo singolo che si considera come alfabetizzato o meno; tale qualità designa interi gruppi sociali, che intorno ad essa incardinano il proprio sistema di trasmissione culturale ed il proprio apparato scolastico e formativo).

Riguardo il tema dell’alfabetizzazione, recenti dati ci dicono che ancora oggi in Italia percentuali non irrilevanti di bambini incontrano notevoli difficoltà nell’alfabetizzazione iniziale. I risultati dell’indagine internazionale IEA sulla lettura e sull’alfabetizzazione, condotta nel 1990-91, rivelano che (su un campione di bambini di 32 paesi differenti) vi è un’ampia fascia di alunni con prestazioni deludenti, che si avviano a lasciare la scuola elementare in condizioni di semi-analfabetismo funzionale (5-15% popolazione scolastica).

Tutto ciò è grave in quanto il mancato conseguimento di adeguate capacità di alfabetizzazione iniziale, oltre a costituire un limite oggettivo e specifico sul piano cognitivo, ha notevoli ripercussioni sulla più globale organizzazione della personalità, incidendo sulla costruzione del sé cognitivo, che prende avvio proprio nel periodo dell’infanzia, dove prende piede una fortissima aspettativa (esterna e/o interna) riguardo all’apprendimento della lettura e della scrittura, il cui mancato raggiungimento costituisce una sorta di marchio, una vergogna.

Contributo della psicologia

Da tutto ciò scaturisce, all’indirizzo della psicologia, la richiesta di un contributo ricco sul piano della teoria e della prassi, in grado di orientare la conoscenza, la sperimentazione, l’innovazione.

Un percorso di ricerca

Dal 1997-98, parallelamente all’avvio dell’autonomia scolastica, sei circoli didattici della provincia di Firenze e uno della provincia di Prato hanno richiesto alla cattedra di Psicologia di Firenze la progettazione e l’attuazione di una sperimentazione longitudinale autorizzata e consorziata con l’allora ministero della Pubblica Istruzione sul tema dello sviluppo dei processi di alfabetizzazione, con attenzione alla prospettiva di continuità tra scuola per l’infanzia e scuola elementare e alla prevenzione del rischio di apprendimenti.

La sperimentazione chiamava in causa varie competenze specifiche dello psicologo scolastico:

• Aggiornamento e formazione in itinere di esperienze
• Consulenza sulla programmazione e sui progetti didattici
• Individuazioni di situazioni di disagio e predisposizione di interventi
• Attuazione di ricerche che siano rilevanti (indirizzate al conseguimento di obiettivi), fondate (giustificate solo in base ad una supposta coerenza con un modello teorico) ed efficaci (in grado di suggerire pratiche educative mirate a favorire l’apprendimento, a prevenire la difficoltà e a superarla)

Il problema dell'alfabetizzazione

L’assunzione secondo cui l’alfabetizzazione non costituisce un fenomeno del tipo “tutto o niente”, prende piede intorno al 1970 con il declino dell’idea che solo quando il bambino avesse conquistato un determinato ventaglio di abilità prevalentemente cognitive e percettive, egli sarebbe stato in grado di beneficiare dell’insegnamento formalizzato della lingua scritta. Tale orientamento faceva proprio il modello maturazionista secondo cui lo sviluppo sarebbe largamente guidato da processi endogeni, dalla maturazione neuronale e sostanzialmente indipendente all’influenza ambientale.

Il superamento di tale teoria si ha quando le abilità connesse alla lingua scritta, che si presentano nel periodo prescolare, verranno considerate parte integrante dell’alfabetizzazione, e la lettura, la scrittura ed il linguaggio orale saranno viste come abilità interdipendenti e che si sviluppano sin dal momento in cui il piccolo entra in contatto con un ambiente in cui siano presenti elementi e comportamenti alfabetizzati.

Cambiamento di prospettiva

Tale cambiamento di prospettiva va dovuto a:

• Teoria di Vygotskij, che porta i ricercatori a privilegiare l’analisi delle pratiche culturali attraverso cui l’individuo apprende la lingua scritta e dei modi in cui essa, in quanto strumento culturale, influenza lo sviluppo. Per Vygotskij infatti, l’incontro attivo con l’ambiente porta il bambino ad imparare ad usare gli oggetti nel mondo esterno in modo corretto, come strumenti o come segni; all’inizio questo loro uso funzionale ha un carattere ingenuo, poi gradualmente se ne impadronisce e li supera, imparando ad usare i propri processi neuropsichici come procedimenti per raggiungere un determinato scopo.
• I seguaci di Piaget per la loro scelta di focalizzarsi su come il bambino costruisce, cioè organizza concettualmente, la lingua scritta e la riflessione critica da essi rivolta all’influenza delle condizioni del compito e sulla sua accessibilità.
• Ai teorici cognitivisti, i quali hanno incentrato l’attenzione verso i processi metacognitivi sottostanti le attività cognitive e la loro interazione con il piano cognitivo.

Da ciò scaturisce come le radici dell’alfabetizzazione possano essere ricondotte a ciò che gran parte dei bambini apprende in famiglia e nelle esperienze extra-familiari antecedenti al periodo in cui viene loro impartita l’istruzione formale, in un percorso chiamato alfabetizzazione emergente, coniata da Clay nel 1996.

Il problema che la ricerca del libro si è posto è stato dunque quello di indagare i processi di alfabetizzazione nel processo che dall’alfabetizzazione emergente conduce all’apprendimento formalizzato di lettura e scrittura, con particolare attenzione a cogliere gli elementi di una perturbazione di tale percorso, possibili responsabili delle difficoltà di apprendimento.

Definizione dei concetti oggetto di studio

• Alfabetizzazione: un continuum, sia perché costituisce un processo suscettibile di evolvere o di regredire, sia in quanto coinvolge e comporta numerose e diverse abilità, sia perché il suo estrinsecarsi chiama in gioco molteplicità di attori, che interagiscono a vari livelli entro dinamiche micro e macrosociali. Ne viene tuttavia circoscritto il significato, designando con esso il padroneggiamento dei soli comportamenti di lettura e scrittura.
• Alfabetizzazione emergente: include due accezioni:
  • Abilità, conoscenze e atteggiamenti che si presume siano precursori evolutivi delle forme convenzionali di lettura e scrittura.
  • Le opportunità ambientali che possono influire sul loro sviluppo e le pratiche che mirano a incrementarle intenzionalmente, disponendo nell’ambiente specifiche esperienze formative (gli apprendimenti cioè avvengono sempre in una particolare situazione e sono sempre sostenuti da supporti e strumenti culturalmente determinanti).
• Alfabetizzazione formalizzata: apprendimento a seguito di specifici interventi di istruzione scolastica, della lettura e della scrittura convenzionale di testi alfabetici, ai livelli attesi dalla scuola elementare (passaggio da fasi iniziali a quelle più avanzate).
• Difficoltà di apprendimento: non esiste un netto confine tra normalità cognitiva e patologia cognitiva e non vi sono sufficienti dati per stabilire un’equivalenza lineare tra armonia e normalità o tra disarmonia e patologia. Questo accade perché nel momento in cui si vogliono studiare le difficoltà relative alla scrittura e alla lettura, ci si rende conto che tale apprendimento segue percorsi molto complessi, non lineari, nei quali intervengono un numero considerevole di variabili.

Gli obiettivi della ricerca

• Rilevare la presenza e lo sviluppo, nel bambino (5-6 anni) delle abilità che confluiscono nel costrutto di alfabetizzazione emergente, delineando il quadro delle relazioni che intercorrono tra tali abilità.
• Verificare la presenza di nessi predittivi che intercorrono tra le abilità di alfabetizzazione emergente e l’apprendimento formalizzato della lingua scritta.
• Verificare lo sviluppo delle abilità di lettura e scrittura nel corso degli anni successivi di frequenza della scuola elementare e il quadro delle loro relazioni.
• Verificare lo sviluppo delle abilità di lettura e scrittura con attenzione a individuare alunni con difficoltà iniziali.
• Predisporre, attuare e verificare gli interventi di potenziamento delle abilità di alfabetizzazione emergente per i bambini prescolari.

Il metodo di ricerca

I dati della ricerca sono stati raccolti su un gruppo costituito da circa 800 bambini (approssimativamente in pari numero maschi e femmine) di 25 scuole per l’infanzia appartenenti a sei circoli didattici delle province di Firenze e Prato, che avevano già frequentato un anno di scuola per l’infanzia nel momento in cui la ricerca prendeva avvio; ceto medio; 45% delle madri ed il 60% dei padri avevano un titolo di studio di scuola superiore; italiano prima lingua; 7% dei genitori nazionalità diversa da quella italiana.

Metodi utilizzati

• Disegno di ricerca trasversale: prevede il confronto, in un unico momento temporale, di individui dalle diverse età; il vantaggio che esso fornisce è quello di ottenere una grande quantità di informazioni in un lasso di tempo ristretto senza aspettare che i bambini crescano. Tuttavia, esso fornisce indicazioni legate all’età.
• Metodo longitudinale: i soggetti, a differenza di quello trasversale, vengono seguiti nel corso del loro sviluppo, osservandone periodicamente i cambiamenti che con il tempo si verificano nei loro comportamenti (possono interessare un solo individuo o pochi soggetti; al contrario degli studi di coorte che interessano un gruppo vasto di soggetti); perdita dei soggetti.
• Studi di potenziamento: di singole abilità o di raggruppamenti di abilità intenzionalmente assemblate hanno il vantaggio di essere ricchi di implicazioni sia per la teoria esplicativa del prodursi delle performance rilevate, sia perché consentono l’attuazione di efficaci interventi a vantaggio di bambini con retroterra familiare sfavorevole.
• Studi dei casi singoli: permettono di analizzare in modo specifico e approfondito set di abilità su un solo soggetto, rilevante ai fini della ricerca per determinate caratteristiche. Lo studio del caso singolo dà la possibilità di vedere secondo una prospettiva longitudinale, tutte le fasi di sviluppo di un solo bambino, ma la ricchezza di questo disegno di ricerca ne costituisce al tempo stesso il limite, in quanto non permette la generalizzabilità dei risultati a popolazioni più ampie.

Scansione temporale della ricerca

• Rilevazione iniziale dei componenti dell’alfabetizzazione emergente in bambini prescolari all’inizio dell’ultimo anno della scuola per l’infanzia.
• Rilevazione delle stesse componenti al termine dell’anno scolastico, nei medesimi partecipanti.
• Rivelazione delle abilità di lettura e scrittura iniziali conseguite nel corso del primo anno di alfabetizzazione formalizzata e successivi, nei medesimi bambini che avevano partecipato alle fasi 1 e 2.
• Rilevazione dei soggetti con difficoltà nell’apprendimento della lettura.
• Predisposizione e attuazione d’interventi di potenziamento.

Capitolo 2: Leggere prima di leggere, scrivere prima di scrivere

Ciò che si vuole individuare in questo libro è dunque l’efficienza dei processi che portano all’acquisizione della lingua scritta. L’alfabetizzazione può essere descritta in base ai suoi 4 punti di rilevanza: è un parametro per definire una società; l’essere più o meno alfabetizzati è oggetto di disposizione di legge non è facoltativo è una competenza alla cui acquisizione viene destinata una specifica istituzione (scuola – alfabetizzazione formalizzata); è una competenza alla cui acquisizione viene destinato un certo budget, ha quindi un valore economico (indicatore di rilevanza) ed ha un valore economico, un costo il mancato raggiungimento di questo obiettivo nelle società.

Per il bambino che nasce nelle culture occidentali, il processo di scoperta e acquisizione delle pratiche della scrittura e della lettura ha inizio prima dell’alfabetizzazione formalizzata, con la cosiddetta alfabetizzazione emergente.

L’alfabetizzazione dunque va considerata come un continuum, che ha il suo inizio prima dell’insegnamento formalizzato che si radica nei comportamenti e atteggiamenti che il bambino prescolare manifesta della lettura e della scrittura. In questo percorso di prima alfabetizzazione, il bambino vede persone per lui significative impegnate in comportamenti alfabetizzati e procede spontaneamente alla riflessione e alla formulazione di ipotesi sulle convenzioni del linguaggio scritto e sulle regole per decodificare segni scritti in rappresentazioni significative; dall’esterno allo stesso tempo quindi giungono stimoli riguardanti l’attività di alfabetizzazione.

Tutte queste circostanze vengono considerate come dei ponti verso l’alfabetizzazione e non è estraneo a questa visione il concetto di scaffolding utilizzato da Bruner e Ratner (1978) a proposito delle prime fasi dello sviluppo linguistico e cognitivo per descrivere l’impalcatura di sostegno che viene inizialmente offerta al bambino per essere poi progressivamente smantellata via via che egli diventa in grado di svolgere da solo parte dell’attività fino a riuscire a padroneggiarla interamente.

Abilità significative per l'alfabetizzazione emergente

• Lessico: importante per l’apprendimento della scrittura e della lettura in quanto entrambi i processi consistono nella trasposizione delle informazioni espresse nel codice visivo in un linguaggio dotato di significato. Se non vi è un attribuzione di significato, i segni resteranno oscuri.
• Capacità narrative: comportano un’intensa attività cognitiva, sono molto importanti ai fini dell’acquisizione successiva delle abilità di lettura e scrittura, ed in particolare della capacità di decifrazione e di codifica scritta (importanza sostenuta da Snow).
• Consapevolezza fonologica e sintattica: fanno parte di una più grande consapevolezza metalinguistica; la consapevolezza fonologica designa la capacità di decentrarsi dal significato delle parole orali e rendersi conto che esse costituiscono anche pattern di suoni, suddivisibili intenzionalmente in unità sub-lessicali quali le sillabe o i fonemi. In molti studi si è visto come anche tenendo sotto controllo alcune differenze tra lettori dovute ad altri fattori, la consapevolezza fonologica risulta fondamentalmente importante ai fini dell’alfabetizzazione.

Con il termine metalinguismo si intende la capacità di riflettere sul linguaggio nei suoi vari aspetti, da quello fonologico a quello lessicale, da quello grammaticale a quello pragmatico. La metalignuistica include sia le conoscenze e le riflessioni del soggetto circa il funzionamento e le norme d’uso del linguaggio, sia un monitoraggio intenzionale che il soggetto applica ai propri processi linguistici. Essa porta “dall’usare il linguaggio” al...