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PROGNOSI

Nel ritardo mentale lieve le possibilità di recupero sono notevoli. Lavoro e relazioni sociali non

vengono esclusi a priori, mentre possono restare esclusi i livelli più alti di astrazione e di autonomia.

TERMINI

• Modellaggio (o shaping): rinforzare quei comportamenti che più si avvicinano all'obiettivo

anche se ne sono ancora distanti. Ha lo scopo di migliorare la relazione.

• Rinforzamento: conseguenza positiva di una risposta, che determina la probabilità di una sua

ripetizione. I rinforzi possono essere primari (legati alla sopravvivenza) o secondari (appresi

nel corso della vita, più usati ovviamente). Il rinforzo può essere di basso livello come quello

consumatorio (che si mangia, ma non è legato alla sopravvivenza) e tangibile (che si tocca,

p.e. giocattolo), o di alto livello, come quello sociale (p.e. sorrisi o vicinanza fisica), o

informativo (informazione sul risultato di un'azione). La miglior cosa è spostare i rinforzi a

livelli più alti: la token economy consiste nel rinforzare il bambino con dei punti, i quali, una

volta raccolti possono essere scambiati per rinforzi di livello più alto. Esistono dei

programmi di rinforzamento (continuo o intermittente). I rinforzi possono essere

estrinsechi (la gratificazione non è collegata al comportamento messo in atto) o intrinsechi

(la gratificazione è collegata al comportamento messo in atto).

• PM (Matrici Progressive): test messo a punto da Raven, poi revisionato. Consistono in una

serie di figure astratte legate insieme da una logica e difficoltà crescente che il soggetto deve

scoprire per dare la risposta corretta. Non sono necessarie conoscenze scolastiche e vengono

escluse le influenze culturali, prima fra tutte la lingua.

• WISC: scala d'intelligenza infantile.

Corso di Psicopatologia

Facoltà di Psicologia di Firenze

Psicopatologia dello sviluppo

Parte 1: Disturbi dell'intelligenza

Ritardo mentale moderato

DESCRIZIONE

Disturbo dove è quasi sempre possibile trovare una causa organica: solitamente maggiore è la gravità

del disturbo, maggiori sono le possibilità di trovare una causa organica. La causa comune è un'

anomalia cromosomica, la trisomia 21 (da cui però non è possibile inferire la gravità). Il QI, ottenuto

con la CPM e la WIPPSI, è compreso tra 35/40-50/55.

La ricerca ha messo più in volte in luce come gli interventi più efficaci siano gli interventi che

tengono conto il più possibile del mantenimento e della generalizzazione delle nuove abilità

conseguite e dell'ambiente naturale in cui il bambino è inserito. E' importante insegnare e mantenere

nuove abilità, che però siano utili al di fuori del contesto del laboratorio, ovvero nella vita reale.

Inoltre nessun intervento è significativo senza una collaborazione con la famiglia e con le figure di

riferimento anche affettivo che ruotano intorno a loro. Questo vale per tutti i livelli di ritardo mentale

e si rifà ai modelli del parent training (strategia di coinvolgimenti dei genitori nel processo

educativo, riabilitativo e psicoterapeutico): il poter ripetere con i familiari, favorisce non solo la

generalizzazione ma anche le opportunità di gratificare il figlio per i suoi progressi, trasformando

positivamente il clima relazionale genitori-bambino.

LINEE DI INTERVENTO PSICOTERAPEUTICO-RIABILITATIVO E PROGNOSI

Il soggetto affetto da ritardo mentale moderato può raggiungere vari risultati sociali, tramite un lavoro

di équipe, con la collaborazione dei genitori e l'utilizzo di strategie cognitivo-comportamentali

flessibili. E' possibile quindi ridurre, in una certa misura, le diversità del soggetto rispetto alla media.

Una tecnica utile, che ha portato a dei risultati, è l'apprendimento senza errori.

TERMINI

• CPM: test per valutare l'intelligenza, acronimo di Matrici Progressive Colorate.

• WIPPSI: variante del test WISC, per bambini in età prescolare.

• Metacognizione: riflessione sui propri pensieri; una maggiore sensibilità metacognitiva porta

ad un rendimento scolastico maggiore. Si può insegnare ad avere un maggiori atteggiamento

metacognitivo, come ai bambini con ritardo mentale o con disturbo dell'apprendimento.

• Apprendimento senza errori: tecnica di insegnamento e riabilitazione cognitiva che consiste

nell'inserire nella situazione didattica uno stimolo con funzione di aiuto. Quando il soggetto

comincia a padroneggiare la nuova abilità lo stimolo di aiuto (prompt) viene eliminato in

modo molto graduale (dissolvenza o fading).

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Psicopatologia dello sviluppo

Parte 1: Disturbi dell'Intelligenza

Ritardo Mentale Grave

DESCRIZIONE

Come ogni ritardo mentale, il disturbo presenta un funzionamento intellettivo significativamente

inferiore alla media, un marcato deficit di adattamento e l'esordio prima dei 18 anni di età.

Il QI, nei casi in cui si possa somministrare, è compreso tra i 20/25-35/40: a differenze degli altri

disturbi (lieve e moderato) il test d'intelligenza non è necessario per valutare la gravità del disturbo.

Il soggetto può presentare carenze nello sviluppo motorio e linguistico, è sistematicamente indietro

rispetto ai bambini della stessa età, si impadronisce parzialmente e con difficoltà di abilità adattive (o

abilità-autonomia) e legate all'autoaccudimento. Nel corso della crescita si notano difficoltà nello

sviluppo di semplicissime abilità scolastiche e di autonomia sociale.

CONSIDERAZIONI TEORICHE

Una parte delle ricerche sul ritardo mentale grave si concentra sullo studio delle cause organiche del

disturbo e sull'intervento medico. Infatti qui la causa organica è praticamente sempre presente e

riconoscibile, mentre non è così per le forme lievi. Le cause possono essere:

• Cause prenatali (errori congeniti del metabolismo, anomalia genetica, sindromi poligenetiche

familiari, aberrazioni cromosomiche).

• Alterazioni precoci dello sviluppo embrionale (mutazioni cromosomiche, infezioni, fattori

teratogeni o tossici, disfunzioni placentari).

• Cause perinatali frequenti nelle gravi prematurità.

• Cause postnatali (infezioni, traumi, asfissia, disturbi del metabolismo).

Data la presenza costante di un'eziologia organica, è importante che lo psicologo collabori con gli

specialisti che si occupano di cure mediche e di riabilitazione.

L'educazione speciale segue alcuni punti, ovvero:

• Attenta osservazione dell'allievo, del suo deficit e difficoltà e delle sue potenzialità. La

programmazione educativa dovrebbe partire dalle abilità del paziente.

• Definizione rigorosa degli obiettivi didattici, in modo che siano messe in atto tutte le

procedure necessarie per raggiungere il risultato.

• Necessità di un controllo molto forte sull'ambiente.

• Gli stimoli presentati devono seguire una successione rigorosa, in modo da rendere facile e

graduale l'apprendimento.

• Rinforzamento per ogni successo conseguito e tecniche di modellaggio, e parallela estinzione

(nessun rinforzo per comportamenti negativi) e rinforzamento differenziale (rinforzo per il

non aver eseguito comportamenti negativi) per eliminare aggressività e stereotipe.

• Processi di generalizzazione (prompt seguito da fading).

• E' importante mettere in atto tutte le metodologie facendo attenzione agli aspetti emozionali e

ai possibili effetti negativi sui disturbi di comportamento (rifiuto, regressione, disturbo

emotivo).

LINEE DI INTERVENTO PSICOTERAPEUTICO-RIABILITATIVO E PROGNOSI

Il parziale recupero di un soggetto con ritardo mentale grave può includere una riabilitazione motoria

e del linguaggio, insegnamento del linguaggio e della scrittura funzionale, tecniche comportamentali

sistematiche (analisi del compito, rinforzamenti, generalizzazione tramite il coinvolgimento dei

familiari e delle figure più vicine). I comportamenti problematici possono essere gestiti con tecniche

di rinforzamento differenziale e analisi funzionale (osservazione sistematica che mette in relazione

il comportamento manifesto con antecedenti e le conseguenze). Quest'ultima ha mostrato, per

esempio, che i comportamenti problematici si riducono quando il soggetto acquista capacità

comunicative, dato che riesce finalmente ad esprimere i suoi bisogni e desideri, ma anche difficoltà,

paure e dolori.

La prognosi del ritardo mentale grave, nei casi in cui si assiste ad un miglioramento:

• capacità di svolgere compiti semplici in ambienti protetti

• capacità di adattarsi con certa facilità alla vita di famiglia o in centri/comunità

TERMINI

• Test ABI: test che misura la capacità adattiva, uno strumento standardizzato che permette di

valutare il comportamento adattivo di un soggetto con handicap in 5 aree diverse, ovvero

autonomia, comunicazione, abilità sociali, abilità scolastiche e abilità lavorative.

• Lettura funzionale: particolare tipo di lettura adattata a soggetti con ritardi gravi, che

consiste nell'insegnare non la tecnica di decodifica, ma una capacità di riconoscimento di

alcune parole che svolga una funziona pratica nella vita di tutti i giorni.

• Linguaggio funzionale: il linguaggio viene insegnato come per la lettura funzionale, con

funzione adattiva nella vita quotidiana.

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Psicopatologia dello sviluppo

Parte 1: Disturbi dell'intelligenza

Funzionamento Intellettivo Limite

DESCRIZIONE

Non è classificato come ritardo mentale, perché il QI non è inferiore a 70. Tuttavia non presenta

un'intelligenza normale, dato che è inferiore ai 90-110 (valore medio).

LINEE DI INTERVENTO PSICOTERAPEUTICO-RIABILITATIVO E PROGNOSI

I lievi disturbi d'intelligenza non sono affatto gravi, ma non per questo vanno trascurati, dato che sono

comunque frequenti. E' probabile che con il tempo i bambini tendono ad adattarsi spontaneamente alle

richieste dell'ambiente e diventano adulti normali.

TERMINI

• Primo colloquio con i genitori: solitamente il primo colloquio è condotto solo con i genitori,

senza il bambino, per poter parlare liberamente e chiaramente dei problemi del figlio. Le fasi

del primo colloquio sono dieci: manovre di apertura e ascolto libero del problema (per

ricavare informazioni e per stringere una relazione con i genitori), focalizzazione del

problema (fare un po' di ordine per cercare di capire il problema con chiarezza), anamnesi

(raccolta delle informazioni su gravidanza, parto, eventuali complicazioni e cure del bambino,

alimentazione, sonno, prime tappe dello sviluppo, deambulazione autonoma, prime parole,

malattie degne di nota e cure o ospedalizzazione, se sono avvenute), scuola (dai 3 anni in

avanti, storia scolastica del bambino), famiglia (notizie sulla composizione della famiglia,

lavoro dei genitori, presenza di fratelli e conviventi, stato delle relazioni all'interno del nucleo

familiare), attività extrascolastiche (quali attività svolge il bambino, scelte da chi, con che

frequenza, con quali obiettivi), socialità e amicizie (capacità di stare con altri, di interagire in

modo costruttivo e soddisfacente, numero e qualità delle relazioni sociali), riassunto

(semplice e breve restituzione di quello che si è capito), ascolto libero conclusivo (richiesta

esplicita ai genitori se hanno qualcosa da aggiungere), accordi (prendere accordi precisi, lo

psicologo spiega cosa vuole procedere e come visiterà il bambino, i genitori sono invitati a

non raccontare bugie, ma a prepararlo adeguatamente alla consulenza).

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Parte 2: Disturbi generalizzati dello sviluppo

Disturbo Autistico

DESCRIZIONE

L'autismo è il principale disturbo generalizzato dello sviluppo, ovvero un'incapacità di stabilire un

adeguato sistema di comunicazione con l'ambiente. La difficoltà a comunicare è il nucleo del disturbo.

I pazienti presentano una grave compromissione dell'interazione sociale e della comunicazione unita

ad attività, comportamenti e interessi ristretti, ripetitivi e stereotipati. E' presente anche un grave

ritardo mentale, che non è possibile valutare con test diagnostici tradizionali. Tuttavia non sempre i

disturbi generalizzati dello sviluppo sono associati a anomalie intellettive, e spesso ne sono affetti

anche bambini normodotati. Lo sviluppo di un bambino con disturbo dello sviluppo è

qualitativamente diverse da quello dei coetanei normali. Frequenti nel disturbo autistico sono:

• Grave compromissione dell'interazione sociale (nessun contatto oculare, nessuna interazione

verbale, nessuna relazione adeguata con coetanei).

• Linguaggio verbale inesistente o anomalo.

• Incapacità di giocare in modo normale (nessun gioco simbolico, di simulazione o imitazione

sociale, giochi chiusi).

• Comportamenti ripetitivi e stereotipati, a volte autolesivi, rigidi e manierati, bizzarri

(attaccamento particolare per un oggetto, interessandosi ad aspetti non funzionali di questo,

come odore o sapore).

• Esordio precoce, < 3 anni.

RICERCHE

Le ricerche mostrano che la genesi del disturbo autistico non è imputabile ai genitori, al loro

comportamento ed alle loro modalità di accudimento. I disturbi generalizzati dello sviluppo sembrano

essere in gran parte determinati da fattori biologici: complicazioni prenatali, anomalie

neurobiologiche, problemi legati a generali condizioni negate neonatali e ostetriche e associazioni con

patologiche specifiche come la fenilchetonuria (malattia ereditaria dovuta all’accumulo di

fenilalanina, amminoacido essenziale, nel sangue che determina deficienza mentale), sclerosi

tuberosa, sindrome dell'X-fragile (malattia genetica causata dalla mutazione di un gene sul

cromosoma X).

La teoria della mente tenta di spiegare le anomalie relazionali a partire da un'interpretazione

cognitiva: la capacità di attribuire stati mentali a sé stessi e agli altri permette la comunicazione e

l'empatia e sembra che manchi nelle persone autistiche. Questo spiegherebbe le carenze di

socializzazione, di comunicazione e di immaginazione, ovvero i sintomi principali.

La teoria della coerenza centrale, invece, ipotizza una difficoltà a cogliere gli aspetti generali di una

situazione, per fermarsi sempre a livello di dettaglio e una difficoltà a integrare informazioni a

differenti livelli. Il soggetto non coglie l'impressione generale di una situazione, ma analizza dettaglio

per dettaglio. Ciò spiegherebbe l'incredibili capacità dei soggetti autistici in alcuni campi, come la

memoria o l'abilità di costruzione dei disegni coi cubi.

LINEE DI INTERVENTO

Esistono molti metodi di intervento e non esiste un vero e proprio metodo univoco e ed efficace.

Nell'approccio cognitivo-comportamentale al disturbo autistico si trovano alcuni elementi chiave:

• Attenzione all'aspetto educativo: è importante iniziare subito un'educazione speciale,

utilizzando, per esempio, strategie di intervento comportamentale.

• Strategie di intervento comportamentale: analisi funzionale dell'azione, con cui si può

applicare una tecnica di controllo dello stimolo (eliminare stimoli che causano risposte

inadeguate), tecniche di modellaggio, estinzione e rinforzamento differenziale (contro i

comportamenti inadeguati). Generalizzazione e insegnamento delle autonomie (abilità

adattive di autoaccudimento). Utilizzo dell'analisi del compito; tecniche di modellamento

(acquisizione di nuovi comportamenti, per imitazione di una persona, detta modello) e di role

playing (dove il bambino prova alcuni comportamenti in modo da essere poi in grado di

metterli in atto più efficacemente quando si troverà in situazioni reali) per l'acquisizione di

abilità sociali e di interazione. Tutte queste strategie fanno parte dell'approccio TEACCH.

• TEACCH: programma complesso e articolato che deriva dagli approccio comportamentali,

cognitivo-comportamentale e psicolinguistico. Si basa su alcuni principi fondamentali:

individualizzazione e flessibilità (interventi calibrati su misure per specifiche esigenze e non

applicato in modo rigido e uguale per tutti), attenta programmazione (obiettivi chiari e

definiti con precisione, lavorando solo su quelli e scegliendoli in modo che siano ragionevoli

e significativi per lui), generalizzazione (coinvolgimento dei genitori e lavoro in ambienti

diversi). Uno degli obiettivi fondamentali è la comunicazione spontanea.

L'approccio centrato sulla teoria della mente prevede di lavorare con il bambino perché impari a

riconoscere le emozioni altrui, p.e. tramite il compito della falsa credenza e con altri compiti basati

sulla "lettura della mente" e del "fare finta".

PROGNOSI

Nei bambini autistici con buone capacità intellettive e linguistiche e che possono usufruire, assume e

ai genitori, di programmi di intervento strutturati, precoci e sistematici, si può notare una riduzione

significativa dei disturbi di comportamento e dei deficit di interazione sociale. in età adulta, tendono a

rimanere bizzarrie e ristrettezza di interessi e attività, ma comunque un buon numero di queste

persone (30%) acquisisce una parziale dipendenza ed una esigua minoranza, invece, riesce a vivere e

a lavorare in modo quasi completamente autonomo. Nei casi di bambini con grave compromissione

sul piano intellettivo e del linguaggio verbale, solitamente i soggetti non possono essere lasciati soli,

necessitano di una forte supervisione e i deficit rimarranno motivo di menomazione importante.

TERMINI

• Rinforzamento differenziale: tecnica che segue l'estinzione. Rinforzi somministrati quando

il bambino si comporta bene (rinforzamento differenziale dei comportamenti adeguati o

DRA) o quando non si comporta male (rinforzamento differenziale dei comportamenti

alternativi o DRO) o quando emette comportamenti che gli impediscono di comportarsi male

(rinforzamento differenziale dei comportamenti incompatibili o DRI).

• Disegno della figura umana: prova che viene svolta molto di frequente nella consultazione

psicologica di bambini in età prescolare e di scuola elementare. Non esiste una procedura

unica di somministrazione né una valutazione standardizzata. Il disegno, oltre ad a essere uno

strumento per favorire la relazione col bambino, può dare indicazioni sulle capacità

intellettive e su alcune eventuali aspetti psicopatologici.

• Analisi del compito: divisione di un compiti difficile per il bambino nelle sue parti semplici.

Permette di ottenere, anche con bambini difficili, risultati positivi. Può servire a insegnare

autonomie, ma anche per consolidare abilità di lettura o di matematica, e risulta utile anche in

approcci psicoterapeutici. Corso di Psicopatologia

Facoltà di Psicologia di Firenze

Psicopatologia dello sviluppo

Parte 2: Disturbi generalizzati dello sviluppo

Altri disturbi generalizzati dello sviluppo

DISTURBO GENERALIZZATO DELLO SVILUPPO NON ALTRIMENTI SPECIFICATO

DISARMONIA EVOLUTIVA, DISTURBO MULTISISTEMICO DELLO SVILUPPO

AUTISMO ATIPICO, AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO

Il disturbo generalizzato dello sviluppo non altrimenti specificato è menomazione importante

nello sviluppo della comunicazione e dell'interazione sociale ma con sintomi che non

soddisfano i criteri per un disturbo autistico (stereotipie verbali ossessive, bizzarrie di

comportamento). Questa classificazione genera dei problemi e delle incertezze, per questo ci

si riferisce a tale disturbo con termini quali autismo atipico, o disarmonia evolutiva

(personalità perturbata con carenze in alcuni settori delle capacità cognitive e relazionali,

mentre le altre aree risultano integre).

Comunque sia la prognosi per questi casi è decisamente migliore dei bambini autistici.

DISTURBO DI ASPERGER

Disturbo caratterizzato da compromissione qualitativa nell'interazione sociale manifestata da

carenza di sguardo diretto e di espressione, postura rigida e poco orientata alla relazione,

difficoltà a sviluppare con i coetanei relazioni adeguate al livello di sviluppo, difficoltà a

condividere gioie, interessi e obiettivi con altre persone. Qualche modalità di comportamento

ripetitivo, rigido e stereotipato. Altri sintomi tipici sono la sottomissione rigida ad abitudini

inutili o rituali specifici e un persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti.

L'anomali causa una compromissione clinicamente significativa dell'area sociale, lavorativa o

di altre importanti aree del funzionamento psichico.

DISTURBO DISINTEGRATIVO DELL'INFANZIA E DELLA FANCIULLEZZA

Disturbo molto più raro dell'autismo, più comune nei maschi che nelle femmine. Non si

hanno certezze rispetto l'eziologia, anche se si ipotizza che la causa sia una grave anomalia

neurologica, non identificata. La prognosi è decisamente peggiore, rispetto all'autismo.

Spesso il soggetto non è distinguibile da un caso sfavorevole e grave di autismo: lo si può

comprendere solo ricostruendo la storia del bambino. Il soggetto presenta gravissime

difficoltà a comunicare, anche in modo non verbale, persino i più elementari bisogni

quotidiani. Può presentare gravi e continue stereotipie, autostimolazioni, esplosioni

improvvise di aggressività auto ed eterodiretta. Presenta scarsissime autonomie personali e

non può essere lasciato solo in situazioni sociali a causa del comportamento imprevedibile.

I tentativi di intervento, di qualsiasi tipo, danno esiti praticamente nulli.

ALTRI DISTURBI GENERALIZZATI DELLO SVILUPPO

E CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE

Altro disturbo generalizzato dello sviluppo è il disturbo di Rett, un disturbo neuroevolutivo

molto specifico, che colpisce solo le bambine, che insorge nel primo anno di vita dopo

qualche mese di apparente normalità dello sviluppo e produce rallentamento della crescita del

cranio, ipotonia (diminuzione del tono muscolare), diminuzione della mobilità, comparsa di

attività ripetitive e movimenti stereotipati delle mani, arresto nello sviluppo psicomotorio e

grave compromissione della ricezione e dell'espressione del linguaggio verbale. L'eziologia

non è certa, anche se il disturbo sembra essere di origine genetica. La prognosi è più grave

dell'autismo, anche per la frequente insorgenza di complicanze neurologiche.

In conclusione, i disturbi generalizzati dello sviluppo possono essere considerati come

patologie a esordio nell'infanzia caratterizzate da gravi anomalie che non sono normali in

nessuno stadio dello sviluppo e riguardano la comunicazione, le abilità sociali, l'attività

immaginativa e il gioco.

TERMINI

• Compiti comportamentali (o graduati): compiti assegnati dal terapeuta, detti

comportamentali perché si riferiscono a comportamenti manifesti e osservabili (per

questo motivo possono essere chiamati prescrizioni comportamentali). Il termine

graduati si riferisce alla possibilità di assegnare i compiti per difficoltà crescente,

aumentando così le probabilità di successo e dunque l'occasione di rinforzare il

bambino. Corso di Psicopatologia

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Psicopatologia dello sviluppo

Parte 3: Disturbi dell'apprendimento

Disturbo della lettura

DESCRIZIONE

Il bambino è sano, dal punto di vista fisico, psicologico e sociale, ma ha una difficoltà in un'area

scolastica. L'area in questione è la lettura:

• la capacità di lettura è inferiore rispetto a quanto previsto per l'età. il livello di intelligenza e

l'istruzione ricevuta. Il problema di lettura riguarda la velocità (lettura lenta e stentata), la

correttezza (errori frequenti) e la comprensione (difficoltà a capire quanto letto). Queste tre

problematiche possono essere presenti isolate o tutte insieme.

• il disturbo interferisce con l'apprendimento e tutte le attività quotidiane che richiedono

capacità di lettura.

• L'anomalia non dev'essere spiegata con problemi medici o psicologici più gravi (p.e. ad un

soggetto sordo non può essere diagnosticato un disturbo della lettura o dell'apprendimento).

Il disturbo dell'apprendimento risulta nel 10% della popolazione scolastica, e 8 casi su 10 risultano

avere un disturbo della lettura.

RICERCHE

La ricerca psicologica sui disturbi dell'apprendimento è recente. Le prime ricerche si sono concertate

su due punti fondamentali: il criterio di discrepanza (prestazioni inferiori rispetto a quelle che ci si

aspetta da bambini di pari età e condizioni simili) e i fattori di esclusione (fattori che ci permette di

affermare che esista un disturbo dell'apprendimento dopo aver escluso che il disturbo non sia dovuto

ad una particolare condizione medica o psicologica). Oggi si pone meno attenzione ai fattori di

esclusione, dato che un disturbo di questo genere può trovarsi associato anche ad altre problematiche

psicopatologiche o a deficit sensoriali.

La ricerca non ha ancora chiarito l'eziologia del disturbo dell'apprendimento. Prima si attribuivano a

fattori emozionali e una cattiva relazione tra il bambino e le figure di accudimento, mentre oggi si

sottolinea l'influenza di (ipotetici) fattori diversi (condizioni medico-biologiche, encefaliti, forme di

meningite, prematurità e sofferenze prenatali e perinatali, problemi psicologici e sociali nei genitori,

bassa qualità dell'accudimento e dell'educazione, problemi motivazionali ed emotivi del bambino).

Esistono tre problemi di diagnosi differenziale:

• Difficoltà di diagnosi in presenza di patologie più gravi e presumibilmente responsabili anche

delle difficoltà di apprendimento, come ritardo mentale o deficit sensoriali.

• Necessità di particolare cautela nella diagnosi di questi disturbi in presenza di bambini che si

trovino in condizioni di grave svantaggio ambientale, sociale, culturale e educativo. In questi

casi è lecito chiedersi se il disturbo sia primario o dovuto all'educazione

• Difficoltà dovute ad una correlazione tra disturbi dell'apprendimento e disturbi generalizzati

dello sviluppo. Esistono infatti analogie tra queste categorie di disturbi per quanto riguarda

deficit cognitivi, di comunicazione, sociali e interpersonali e la discrepanza fra diverse aree

do apprendimento e di abilità specifiche.

Le teorie che cercano di spiegare la causa del deficit dovuto al disturbo, sono:

• Modello teorico HIP (Human Information Processing): correla disabilità cognitive con

difficoltà di apprendimento. L'HIP ha isolato alcune abilità cognitive e ha cercato di verificare

poi l'esistenza di correlazioni tra queste e particolari compiti di apprendimento. Il risultato

sono state prove empiriche a favore di ipotesi di correlazione tra cognizione e apprendimento.

• Modello basato sulla metacognizione: mette in luce la scarsa consapevolezza da parte di

alcuni bambini sugli scopi della lettura (scarsa sensibilità metacognitiva): i bambini non si

rendono conto che quando si legge la cosa più importante da fare è capire il contenuto. Ciò è

da attribuire anche ai programmi educativi rigidi, che si concentrano solo sulla capacità

meccanica di decodifica e associazione grafema-fonema, mettendo in secondo piano la

comprensione.

• Rapporti tra disturbi emozionali-motivazionali con disturbi dell'apprendimento: spesso i

disturbi dell'apprendimento sono associati ad altre problematiche psicologiche, che possono

essere la causa del disturbo dell'apprendimento (come i disturbi del comportamento) o la

conseguenza (problemi emotivi ed emozionali, come bassa autostima, cattiva immagine di sé

e scarsa autoefficacia, per effetto del disturbo dell'apprendimento).

LINEE DI INTERVENTO

La pratica del rinforzamento, unita al modellaggio sono fondamentali, anche per risolvere e

contrastare i problemi di autostima e autoefficacia che il soggetto può incorrere a causa del disturbo. Il

modellaggio deve comprendere non solo il bambino, ma anche le figure attorno a lui.

Nel disturbo della lettura il feedback informativo (o rinforzamento informativo) può essere usato

per aumentare la rapidità in caso di lettura lenta e per diminuire gli errori: il metodo consiste nel far

leggere al bambino il brano e comunicando il tempo impiegato e il numero di errori alla fine della

lettura. Successivamente si faranno notare al bambino i suoi eventuali progressi e può anche essere

riportato graficamente in modo che il bambino impari a valutare i suoi risultati. Questo sistema

diventa ancora più efficace se ne si comunica l'uso agli insegnanti, in modo che lo utilizzino anche

loro in classe, rafforzando le abilità acquisite del bambino e assumendo comportamenti rinforzanti per

i risultati ottenuti.

I nuovi metodi del training centrato sul deficit lavorano attraverso l'individuazione dei processi

cognitivi sottostanti carenti, cercando di riabilitarli. Tale metodo si avvale dell'analisi del compito, e di

programmi di apprendimento senza errori.

Per quanto riguarda la comprensione del testo esistono diverse linee di intervento, che intervengono

sulla metacognizione: programmi di automonitoraggio (il paziente stesso osserva e valuta il proprio

comportamento), autorinforzamento e autoistruzione (vedi in fondo).

PROGNOSI

Nei casi più sfortunati, ma meno frequenti, il disturbo della lettura si mantiene grave lungo tutto il

periodo della scolarizzazione e anche in età adulta. In casi ancora più rari, questi disturbi evolvono

verso problematiche psicopatologiche più complesse, fino a veri e proprie forme di disturbo

antisociale. Queste evoluzioni negative sono più probabili in caso di comorbilità con disturbi del

comportamento o dell'umore già presenti nell'infanzia.

TERMINI

• Prove MT: prove obiettive e standardizzate per la valutazione dell'abilità di lettura. Sono

semplici da somministrare e molto efficaci, permettendo di ottenere una misurazione obiettiva

della rapidità, la correttezza e la comprensione. Sono strutturate su 3 livelli di difficoltà.

• TMA: questionario di 100 domande per valutare l'autostima, per soggetti dagli 8 ai 17 anni.

• Autorinforzamento e autoistruzione: metodologia che insegna al bambino a spostare il

controllo del suo processo di apprendimento dall'esterno verso l'interno. Il paziente impara a

fornirsi da solo le istruzioni necessarie per raggiungere l'obiettivo, ma anche i rinforzatori.

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Psicopatologia dello sviluppo

Parte 3: Disturbi dell'apprendimento

Disturbo del calcolo e dell'espressione scritta

DESCRIZIONE

Il disturbo dell'espressione scritta si caratterizza dall'incapacità di acquisire nei compiti di scrittura le

competenze adeguate all'età e al suo livello di sviluppo. La scrittura è molto lenta, incerta, piena di

errori e a volte al limite della leggibilità. La diagnosi prevede che l'anomalia interferisca in modo

significativo con l'apprendimento scolastico o con le attività quotidiane che richiedono la

composizione di testi. Inoltre, come gli altri disturbi dell'apprendimento, l'anomalia non può essere

spiegata con problemi medici o psicologici più gravi.

Il disturbo del calcolo si caratterizza da capacità di calcolo inferiori a quelle previste in base all'età e

alle potenzialità intellettive. Per la diagnosi valgono i requisiti di ogni altro disturbo

dell'apprendimento.

LINEE DI INTERVENTO

E' importante modificare positivamente l'ambiente scolastico, parlando con gli insegnanti,

informandoli della situazione e di tutto ciò che il disturbo comporta: è importante che non vedano

l'allievo (il paziente) come svogliato o comunque colpevole dei suoi scarsi risultati. Ciò vale anche

per i genitori ed un lavoro di parent training tende a migliorare il clima in famiglia, riducendo il

rischio di complicanze emozionali ed altri problemi psicopatologici nel bambino. Inoltre, come già

detto, tutto ciò rafforza il mantenimento e la generalizzazione delle abilità acquisite.

Le tecniche di intervento sono quelle del rinforzamento e del modellaggio, aumentando la

motivazione. Si utilizzerà l'analisi del compito, finalizzato ai disturbi specifici del bambino, e

l'apprendimento senza errori.

Anche gli interventi di ispirazione cognitiva e metacognitiva sono utili: l'auto-osservazione,

l'autorinforzamento e l'autoistruzione favoriscono l'autonomia del bambino. Il bambino potrà auto-

valutare le proprie prestazioni, pensare a quali strategie adottare, acquisire un atteggiamento positivo

e costruttivo, la capacità di imparare dall'errore senza farsi abbattere, la capacità di valutare e

revisionare i propri risultati.

Gli strumenti informatici possono rivelarsi utili per i disturbi dell'apprendimento: consentono di non

rimanere troppo indietro rispetto alla classe, favoriscono l'apprendimento per scoperta. Inoltre lo

strumento tende ad essere intrinsecamente motivante, anche perché il bambino vede per la prima volta

un suo scritto leggibile e pulito. I correttori automatici favoriscono il processo di correzione e la

consapevolezza cognitiva delle strategie di correzione.

TERMINI

• Auto-osservazione (o automonitoraggio): l'allievo/paziente diventa osservatore di se stesso,

valutando il proprio comportamento. Il vantaggio è che il bambino diventa parzialmente

protagonista del suo processo di cambiamento.


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pianoren

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2015-2016

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher pianoren di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Elementi di Psicopatologia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Dèttore Davide.

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