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Sociologia dell'educazione - le politiche scolastiche

Appunti di Sociologia dell'educazione sulle politiche scolastiche. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: le politiche scolastiche nel modello sud-europeo di welfare, i modelli di welfare e politiche scolastiche, le politiche scolastiche nei Paesi del modello sud-europeo.

Esame di Sociologia dell'educazione docente Prof. A. Viteritti

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istituzionali (si tratta di paesi, infatti, che presentano delle diversità riguardo al grado di

centralizzazione-decentramento nell’ambito della governance del sistema scolastico) e a

riferirne i motivi, individuando un insieme di fattori esogeni (in particolare, il riferimento

alle disuguaglianze socio-economiche e territoriali) e di fattori endogeni inerenti al

funzionamento dei sistemi scolastici, dei quali si vogliono precisare le incidenze. Il saggio,

infine, valuta la capacità di adattamento di tale campione rispetto alle politiche europee,

alla luce dei processi di isomorfismo istituzionale determinati dalle politiche di lifelong

learning. Modelli di welfare e politiche scolastiche.

1.

L’analisi comparativa delle forme di protezione sociale non dedica particolare attenzione

all’area dei fenomeni educativi (le politiche scolastiche, i risultati, le variabili che le sono di

solito associati) che non figura tra le variabili rilevanti nella modellistica del welfare

europeo (Esping Andersen, 1990 e 2000). Ciò implica che non siano colte del tutto le

intersezioni tra politiche scolastiche e le politiche sociali. Le une e le altre, com’è stato

osservato (Benadusi, 2007), incorporano modelli di equità sociali che possono confliggere,

generando tensioni oppure integrarsi in dispositivi di politiche che convergono intorno a

riferimenti comuni.

La mappa dei modelli di politiche scolastiche, tuttavia, non coincide completamente con la

tipologia dei modelli di welfare. L’analisi comparativa dei sistemi scolastici si è

concentrata, infatti, prevalentemente sui modelli istituzionali, e in particolare, sul grado di

centralizzazione e di decentramento delle diverse configurazioni (Archer, 1979), oppure di

recente sulla relativa prossimità dei paesi rispetto alle pressioni che la globalizzazione,

attraverso le diverse agenzie internazionali, hanno determinato sui processi di riforma dei

sistemi educativi (Ball, 1998). Nel processo di differenziazione dei sistemi scolastici si

possono delineare almeno tre varianti che solo in parte ricalcano i modelli di welfare

2

(Benadusi, 2006, vedi anche Rescalli, 1995): una traiettoria, che accomuna una parte dei

paesi dell’Europa centrale (non del tutto coincidente con la tipologia <<corporativa>> dei

modelli di welfare), soprattutto quelli di lingua tedesca, nella quale si è sviluppato il

modello duale, ovvero un curricolo scolastico caratterizzato da una differenziazione precoce

dei percorsi di studio, in presenza di una valorizzazione in una prospettiva corporativa

del rilievo del legame tra educazione e formazione professionale; un altro percorso (il

modello democratico) che mette insieme quei paesi come la Gran Bretagna, la Francia, l’Italia

nei quali si sono realizzate politiche di innalzamento dell’obbligo scolastico e tentativi di

<<comprensivizzazione>> del curricolo che prolungano la scelta degli indirizzi di studio e,

quindi, le traiettorie di professionalizzazione allo scopo di garantire eguaglianza di

opportunità al di là delle origini sociali ed, infine, il modello scandinavo, in questo caso,

coincidente con il relativo modello di welfare, nel quale vi è non solo un’elevata

comprensivizzazione del curricolo, ma si sviluppa anche un’integrazione tra politiche

sociali e politiche scolastiche in generale che determina effetti positivi in termini di

riduzione delle disuguaglianze sociali ed economiche e permette, in un contesto

caratterizzato da un’attenta governance del sistema, risultati positivi rispetto all’equità e

all’efficacia del sistema scolastico. In tali traiettorie, dunque, solo nel caso scandinavo

sembra realizzarsi un’intersezione positiva tra politiche sociali e politiche scolastiche; negli

altri regimi europei, le altre famiglie di welfare dedicano, invece, una minore attenzione

2

alle politiche educative che sono in secondo piano rispetto ad altre politiche pubbliche.

Ciò spiega, peraltro, la differenza in termini di elevata equità sociale, misurabile e

percepita, e le eccellenti performance scolastiche nel caso del modello scandinavo e i

risultati meno positivi in termini di disugaglianze scolastiche e di risultati educativi degli

altri sistemi scolastici che rientrano in altri modelli di welfare (Benadusi, 2006; Demeuse,

Baye e Straeten, 2006).

Dal punto di vista delle politiche scolastiche, i paesi del modello sud-europeo hanno

seguito, come si dirà poi con maggior dettaglio nei paragrafi successivi, con l’Italia quale

paese tra i primi del campione, il percorso del modello democratico attraverso una

2 Nella costruzione del welfare negli USA, invece, le politiche educative sono molto più centrali rispetto ad altre

politiche sociali, quali la sanità, la previdenza, l’assistenza sociale etc. e la scuola si è sviluppata con maggiore rapidità

rispetto ai paesi europei (Heidenheimer, 1986) 3

progressiva liberalizzazione degli accessi ai diversi livelli di istruzione e una progressiva

comprensivizzazione del curricolo. La cornice del modello sud-europeo, nel caso delle

politiche di welfare, consente, tuttavia, di osservare alcune caratteristiche che rendono

simili, o comunque, producono una sorta di <<destino comune>> nelle performance di tali

paesi. Ciò sembra dipendere, da un lato, da un fenomeno di path dependency, cioè di peso

della storia delle politiche educative, e dall’altro, dalla relativa persistenza del modello di

regolazione istituzionale. Si può osservare che i quattro paesi approdano, in maniera

tardiva, almeno rispetto agli altri paesi europei, ad una scuola di massa: il processo di

innalzamento dell’obbligo, la riforma degli ordinamenti degli studi, la flessibilizzazione

dei percorsi, la liberalizzazione degli accessi ai vari gradi di istruzione etc. producono un

fenomeno di scolarizzazione tardiva. La desegregazione scolastica, ovvero la

differenziazione precoce dei percorsi scolastici viene superata in Italia, con l’istituzione

della scuola media unica alla fine degli anni sessanta; Portogallo, Grecia e Spagna

approdano ad un regime democratico alla metà degli anni settanta, avviano, dunque, un

processo di ristrutturazione nel senso dell’educazione di massa nel corso degli Anni

ottanta (con l’eccezione del caso della Spagna, nel quale paradossalmente è proprio con

Franco alla fine degli anni settanta che si avvia la comprensivizzazione del curricolo e il

graduale avvio della scuola di massa). Si tratta, cioè, di paesi nei quali per molto tempo ha

operato nelle pratiche organizzative ed istituzionali un modo di funzionamento elitario che

sembra aver orientato la scuola, dal punto di vista organizzativo, non in modo equitativo,

ma con forti meccanismi di chiusura sociale (formazione delle classi dirigenti,

riproduzione delle classi sociali, ri-produzione del carattere nazionale-identitario dei

paesi). Ciò si riflette in una condizione comune rispetto ad alcuni degli indicatori di

funzionamento dell’educazione che sono generalmente presi in considerazione nell’analisi

del grado di conseguimento degli obiettivi di Lisbona e che forniscono degli elementi di

conferma rispetto all’utilità euristica dei modelli di welfare nell’individuare alcune

performance scolastiche comuni (vedi tabelle seguenti). 4

I dati Eurostat inducono ad evidenziare la somiglianza delle caratteristiche dei quattro

paesi rispetto a cinque indicatori-chiave: il livello di conseguimento del livello secondario

di istruzione dei giovani; la percentuale di giovani che escono precocemente dal sistema di

istruzione e di formazione; la quota della popolazione adulta (tra i 25 e i 64 anni) in

possesso del titolo di studio secondario; la percentuale di spesa pubblica in educazione

rispetto al prodotto interno lordo; la percentuale di popolazione adulta che partecipa ad

attività di istruzione e formazione (tasso di partecipazione a sistemi di lifelong learning).

Riguardo il primo indicatore (vedi tab. 1), la media UE (27) è che il 77 % di giovani d’età

compresa tra 20 e 24 anni sono in possesso di almeno il titolo di studio della secondaria

superiore; nei paesi del modello sud-europeo, fatta eccezione del caso della Grecia che ha

una percentuale più alta (più dell’ottanta%), la quota di giovani in possesso di tale titolo è

notevolmente inferiore: il dato più basso riguarda il Portogallo, con una percentuale di

poco inferiore al 50%, cui segue il dato relativo alla Spagna e quello dell’Italia che ha, in

questo caso, un valore pari al 74%. Tali quote sono, tuttavia, costantamente in crescita nel

corso del decennio, a riprova degli sforzi operati da tali paesi per innalzare

significativamente il grado di completamento del percorso scolastico secondario per una

quota sempre maggiore di giovani.

[Inserire tab. 1]

Il dato relativo agli abbandoni precoci (vedi tab. 2) conferma che nel modello sud-europeo

vi è un alto livello di dispersione scolastica, ovvero un alto tasso di giovani che per motivi

diversi lasciano i percorsi scolastici in maniera permanente e, di conseguenza, sono in

possesso di un bagaglio di competenze/conoscenze non sufficientemente articolato. La

performance migliore anche in questo caso è data dalla Grecia (un valore di poco

superiore alla media UE 27 pari al 15.4%); Portogallo, Spagna ed Italia, invece, fanno

registrare valori molto elevati: circa il 21%, l’Italia; quasi il 30%, la Spagna e più del 39%, il

Portogallo. Il dato indica, quindi, che nonostante gli sforzi compiuti in questi anni, con la

riduzione di tale fenomeno, vi è una quota consistente di giovani di età compresa tra 18 e

5

24 anni che hanno conseguito al massimo l’obbligo scolastico e che non sono coinvolti in

attività di formazione e di istruzione.

[Inserire tab. 2]

I dati relativi ai titoli di studio della popolazione adulta (vedi tab. 3) confermano che nel

modello mediterrano non vi è né un orientamento verso l’acquisizione di titoli di studio

elevati, né un particolare interesse a partecipare ad iniziative formali di istruzione e di

formazione. La quota di popolazione che ha acquisito almeno il titolo di studio del

segmento secondario dell’istruzione è in questi paesi notevolmente inferiore alla media

dei paesi UE (circa il 69% nel 2005): il dato più basso riguarda il Portogallo (26.5%), ma

valori bassi concernono la Spagna (48.5%), l’Italia (intorno al 50%) e la Grecia che ha, in

questo caso, il valore più alto, seppur inferiore alla media UE (il 60%).

[Inserire tab. 3]

In modo analogo, la percentuale della popolazione in età compresa tra 25 e 64 che

partecipano ad iniziative di lifelong learning (vedi tab. 4) è, in questi paesi, abbastanza

modesta, se si fa eccezione del dato relativo alla Spagna nel corso del 2005 che presenta un

valore piuttosto eccentrico rispetto ai valori riguardanti il decennio: si tratta di valori che

oscillano intorno al 5 %, con un valore decisamente basso (intorno all’1%) nel caso della

Grecia.

[Inserire tab. 4]

La mancanza di attrattività dei titoli di studio scolastico, e del funzionamento della scuola

si accompagna, inoltre, ad un investimento, in termini di percentuale della spesa pubblica

riservato alle politiche scolastiche non molto alto (vedi tab.5). Il Portogallo, tra i paesi del

modello mediterrano, spende comparativamente di più, secondo una quota non inferiore

6

al 5%; l’Italia e la Spagna spendono rispettivamente il 4.74% e il 4.28%; infine, la Grecia che

investe una quantità di risorse pubbliche tra le più basse dei paesi UE (3.94%).

[Inserire tab. 5]

Si può, dunque, notare che nei paesi del welfare sud-europeo vi siano alcune affinità in

termini di indicatori di funzionamento del sistema scolastico: la presenza di una quota

ancora ampia di giovani che lasciano la scuola con titoli di studio relativamente bassi, la

quota ridotta di giovani che raggiungono il titolo di studio relativo al segmento della

secondaria superiore, il basso livello di competenza della popolazione adulta, segnalato

dall’indicatore relativo alla maggiore diffusioni di titoli di studio al livello della scuola

dell’obbligo che incide, inoltre, sul tasso di partecipazione relativamente modesto a

programmi di lifelong learning. Un ulteriore segnale di debolezza del funzionamento della

scuola in questi paesi proviene, infine, dall’indagine internazionale PISA realizzata

dall’OCSE che valuta nel tempo le competenze degli allievi al termine del percorso

dell’obbligo (alunni di quindici anni), focalizzando l’attenzione su un insieme di abilità

(literacy, matematica e scienze) considerati centrali sotto il profilo dell’employability e

dell’inclusione sociale. In questo caso (vedi tab. 6), l’operazione di ordinare i paesi per

famiglie di welfare è possibile solo in modo parziale, poiché la Gran Bretagna non

partecipa all’indagine di valutazione del 2003, tuttavia, la relazione tra modelli e livello di

competenze mette in evidenza la comune condizione dei paesi del modello sud-europeo, il

cui campione di allievi raggiunge punteggi medi molto inferiori rispetto al punteggio

medio dei paesi partecipanti all’esercizio di valutazione (fissato convenzionalmente a

3

500). Ciò riguarda tutte e tre le competenze; in questo senso, si può rilevare che le

performance scolastiche di Portogallo, Spagna, Grecia e Italia sono costantemente al di

sotto della media.

[Inserire qui tab. 6]

3 Il saggio è stato completato prima della pubblicazione dei risultati dell’indagine PISA 2006. Una prima analisi dei

risultati più recenti dei paesi dell’Europa Mediterranea, tuttavia, non modifica, in modo sostanziale, le argomentazioni

principali del lavoro (www.pisa.oecd.org). 7

Un altro aspetto che rende simili le risposte degli allievi riguarda la loro distribuzione tra i

gradi di conseguimento delle competenze (distribuiti lungo una scala di punteggi di 7

modalità): la percentuale delle risposte al di sotto del punteggio 1 (limite inferiore della

4

scala) nel caso della literacy e della matematica sono molto alte rispetto quelle degli altri

paesi europei, così come è molto poco estesa l’area delle risposte al di sopra del punteggio

più elevato. Tale strutture delle risposte indica che, in quadro complessivamente basso dei

livelli di competenze sulle tre aree di conoscenza, vi è una ristretta area di competenze

eccellenti e un’area relativamente ampia di competenze molto basse. Si tratta di risposte

che evidenziano la presenza di un’area relativamente estesa di debolezza scolastica e di

contemporaneamente di un’area piuttosto ridotta di eccellenza scolastica. Tali dati risultano,

inoltre, costanti nel tempo: in un interessante contributo Morlaix (2006), attraverso l’analisi

dei dati della rilevazione PISA, costruisce indici di debolezza e di eccellenza scolastica

attraverso la trasformazione e l’adattamento nel campo scolastico dell’indice di Sen per

5

misurare la povertà, che confermano tali caratteristiche . La combinazione di tali indici

permette, in particolare, di ricavare una misura dell’equità dei risultati scolastici dei

diversi sistemi scolastici e di sottolinearne il relativo grado di elitismo, ovvero lo scarto tra

tra le performance degli studenti <<migliori>> e degli allievi <<‘peggiori>> per la literacy. In

questo caso, lo scarto dalla media europea risulta molto elevato nel caso della Grecia e del

Portogallo e più contenuto nel caso di Spagna e Italia.

L’uso del modello sud-europeo, quale categoria di classificazione di una famiglia di

welfare, si rileva, dunque, una pista analitica utile per comprendere alcune caratteristiche

del livello di educazione e delle modalità di funzionamento delle politiche scolastiche di

tali paesi. Occorre, però, considerare le differenze e le specificità all’interno del modello.

Le disuguaglianze territoriali, infatti, possono giocare un ruolo importante per spiegare i

4 La literacy, come noto, è l’abilità di leggere, scrivere ad un livello sufficientemente adeguato rispetto alle esigenze

funzionali della comunicazione nelle società contemporanee. Il termine nella letteratura pedagogica viene tradotto con

“letteratismo”.

5 L’indice di Sen è stato costruito per misurare la povertà allo scopo di tenere insieme tre dimensioni: il tasso, il grado e

l’ineguaglianza della distribuzione dei redditi tra i poveri. In questo caso, l’indice di Sen diventa un indice di debolezza

scolastica che tiene conto, per analogia, del tasso di alunni deboli di un Paese, del grado di debolezza scolastica e della

dispersione dei punteggi dei più deboli (vedi il già citato contributo di Morlaix, 2006). 8

dati comuni del modello. Nel caso italiano e nel caso spagnolo hanno una notevole

rilevanza; sembrano essere meno importanti nel caso portoghese e greco, dove sono le

caratteristiche segnalate presentano una maggiore uniformità. La struttura istituzionale

spagnola (su cui ritorneremo nel paragrafo successivo) che prevede la presenza di ampia

pluralizzazione delle autonomie implica anche una differenziazione dei livelli educativi

con concentrazione della povertà educativa e delle difficoltà di funzionamento del sistema

scolastico in determinate aree del paese (vedi il caso dell’Andalusia e delle Isole Canarie

che sono tra le aree di povere dell’Europa ad esempio, Pereyra, 2005). Nel caso italiano,

invece, la antica differenza Nord-Sud implica, in modo analogo, una concentrazione degli

aspetti problematici nel Mezzogiorno, dove si registrano i più alti tassi di dispersione

scolastica e dove le performance scolastiche riferite al PISA sono più negative che altrove

(nelle regioni settentrionali e centrali del paese, le quali fanno registrare valori prossimi

alla media, oppure addirittura su livelli scandinavi). Ciò indica che vi sono contesti più o

meno favorevoli per il funzionamento delle politiche scolastiche e che vi sono radicamenti

sociali poco virtuosi delle istituzioni scolastiche distribuiti non uniformente in questi

paesi. Le performances dei singoli paesi, inoltre, sulle variabili e sugli indicatori sinora

considerati descrivono, come si è notato, delle situazioni differenti. Si registrano, in

particolare, dei valori progressivamente prossimi agli standards europei, ma le condizioni

di partenza sono diverse. Il Portogallo, tra i paesi del campione sud-europeo, è quello che

è caratterizzato da valori molto alti di early school leavers (circa il 40%) e le cui percentuali

di giovani in possesso del titolo di studio della secondaria superiore sono le più basse, a

fronte di valori stimati di spesa pubblica, quale percentuale del prodotto interno lordo più

alti del modello sud-europeo. La Spagna e l’Italia hanno, invece, dei valori che li collocano

in un situazione intermedia relativamente migliore e la Grecia registra i dati più positivi in

termini di giovani in possesso di titolo di studio superiori, ma una quota percentuale di

spesa pubblica nell’istruzione che è, viceversa, la più bassa tra tale insieme di paesi (la

stima è di circa il 3.5 %) ed è di gran lunga inferiore alla media UE (superiore al 5%).

Infine, e ciò è visibile nel miglioramento complessivo delle performance, il modello sud-

europeo è interessato da processi di trasformazione che si producono per effetto delle

9

politiche di europeizzazione, le quali esercitano un’influenza crescente sui sistemi

scolastici europei e innestano un processo di convergenza che induce a rivedere le

tipologie precedentemente sviluppate (vedi nel caso della comparazione tra sistemi

educativi, Fischer, 2003, ma anche un mio precedente lavoro). Nel paragrafo successivo,

descriveremo in che modo tali pressioni tendono a produrre delle pressioni isomorfiche e

quali risposte i paesi del sud-europeo vanno sviluppando, presentando alcuni risultati di

una ricerca europea sulla governance dell’educazione (Lindbland, Ozga e Zambeta, 2002).

In tale ricerca (l’acronomico è EGSIE), si analizza la fabbricazione dello spazio europeo

dell’educazione attraverso la comparazione tra più sistemi educativi europei alla luce delle

trasformazioni richieste dai documenti comunitari. I risultati di tale ricerca, condotta sulla

base di analisi documentali e interviste ad attori dei diversi sistemi educativi, vengono

interpolati con alcuni report su tali paesi prodotti dall’OCSE e con alcune informazioni

contenute nella banca dati Euridyce della UE.

Le politiche scolastiche nei paesi del modello sud-europeo.

2.

Il processo di europeizzazione, in particolare per il tramite delle politiche comunitarie,

attiva delle traiettorie di trasformazione sui sistemi scolastici dei paesi membri, in modo

che, come è stato osservato (Dale, 2000), in modo crescente << l’Europa si qualifica come

l’agenda-setter nel campo dell’educazione>>. L’impegno dell’UE, in questo senso, nel

quadro di un’integrazione tra gli interventi comunitari sul piano economico, educativo e

sociale, è di fare dell’Europa una <<società della conoscenza>> e/o dell’apprendimento, in

grado di accrescere il potenziale di competitività nei confronti degli USA e del Giappone.

6 Tale obiettivo presente in molti documenti europei (ed in particolare nel white paper di

Edith Cresson, 1995), si è, poi, tradotto in una serie di traguardi comuni che sono stati

esplicitamente formulati nei documenti di Lisbona, di Barcelona e di Stoccolma che

impegnano i vari stati membri. Questa strategia comune, che presenta alcuni elementi di

un’agenda neo-liberalista nel campo dell’educazione (<<libera scelta>>, managerialismo,

6 Un’analisi ad ampio raggio sulle politiche di learning society è contenuta in Kuhn, M. (2007). Nel caso dell’Italia si

veda nello stesso volume il contributo di Landri e Maddaloni (2007) 10

mercato della formazione), mitigati, tuttavia, dall’inclusione di criterio dell’equità sociale,

accentua il valore strumentale delle competenze acquisibili a scuola (il collegamento con il

mercato del lavoro); introduce il valore della performatività, ovvero della misurabilità dei

risultati, quale discrimine per distinguere tra risultati scolastici, e scuole <<buone>> o

<<cattive>>; e tende a superare modalità di governo burocratico dell’educazione, in favore di

strutture più decentrate che favoriscano collegamenti orizzontali tra più istituzioni

(governance) (Ball, 1998; Magalhaes e Stoer, 2003). Il dinamismo delle risposte dei paesi

del modello sud-europeo nel decennio è un indizio di convergenza verso il comune

impegno verso la performatività, così come i tentativi di introdurre delle modalità di

decentralizzazione dei sistemi educativi. L’analisi delle risposte istituzionali di ciascun

paese consentirà, tuttavia, di cogliere nei paragrafi successivi con più attenzione le

sfumature di tale processo di allineamento.

Il persistente centralismo (Grecia)

Il caso della Grecia indica che la tendenza verso il decentralismo dei sistemi scolastici,

quale risposta che riguarda in maniera quasi del tutto inevitabile i campi istituzionali

dell’educazione, non è un approdo scontato nel quadro della traduzione in pratica della

società della conoscenza nel quadro della globalizzazione. Si può dire che nel panorama

europeo, e nel contesto del modello sud-europeo, rappresenta, piuttosto un caso di

persistente centralismo burocratico che resiste, malgrado la notevole espansione negli ultimi

25 anni dell’offerta formativa e gli sforzi compiuti verso la democratizzazione e la

modernizzazione del sistema educativo (Zambeta, 2003; Gouvias, 2007). Il sistema

scolastico greco si caratterizza per un insieme di debolezze: le forti disuguaglianze tra aree

urbane e rurali, la tendenza alla riproduzione delle classi sociali, la difficoltà nel produrre

delle risposte organizzative efficaci verso le minoranze religiose ed etniche, l’alto tasso di

dispersione scolastica, il tradizionalismo delle pratiche pedagogiche (Zambeta, 2003). In

tale contesto, in particolare, non si sono sviluppati, almeno fino alla metà degli Anni

settanta, forti legami tra risultati scolastici e competenze per il mercato del lavoro; di

11

conseguenza, non state articolate, se non in tempi recenti, filiere formative alternative al

curricolo tradizionale, orientato prevalemente su saperi e competenze di tipo generale. Si

può dire, dunque, che è scarso il grado di integrazione tra politiche attive del lavoro e

politiche scolastiche. L’offerta scolastica, inoltre, viene considerata prevalentemente

<<pubblica>>, e così è considerata costituzionalmente, a carico dello stato per ogni livello

dell’istruzione (Gouvias, 2007).

Un’importante svolta nelle politiche scolastiche si è verificata alla fine degli Anni novanta,

nel corso dei quali si è registrato un notevole cambiamento nei valori dominanti le riforme

in campo educativo. Negli anni ottanta, infatti, il leit motiv prevalente era articolato

intorno ad un discorso di democratizzazione che induceva ad enfatizzare modelli di equità

sociale, improntati all’eguaglianza delle opportunità; nel nuovo clima degli Anni novanta,

invece, vi è un deciso mutamento verso le parole d’ordine del mercato e della

globalizzazione: <<flessibilità>>, <<competenze>>, <<decentramento>>. Ciò si è verificato in

una situazione nella quale la compagine politica è rimasta sostanzialmente invariata,

poiché il PASOK (il partito socialista greco) ha guidato il paese in questi anni con

continuità negli ultimi anni, a riprova degli effetti strutturanti sul piano del quadro

culturale del policy-making dell’agenda neo-liberale nel campo educativo. La riforma del

’97, con l’approvazione della legge 2525 e dei conseguenti decreti di implementazione

segna un’importante tappa nella ristrutturazione del sistema scolastico: vi si propone,

l’istituzione del <<liceo integrato>>, ovvero una forma di scuola secondaria, finalizzata a

fornire agli studenti <<quelle abilità che aiuteranno gli studenti greci ad avere un più facile

accesso, dopo successive specializzazioni e percorsi di formazione, al mercato del lavoro>>

(L. 2525/97, articolo 1, paragrafo d, trad. it. mia da Gouvias, 2007). A tale riforma si

accompagna, attraverso i finanziamenti comunitari nel periodo 2000-2006 (OPEIVT), un

impulso notevole di risorse finanziarie (dieci milioni di euro) verso le scuole e le università

del paese che moltiplica l’offerta formativa sia privata che pubblica e che si traduce in

scuole e corsi nel settore della formazione professionale di primo e di secondo livello e

nello sviluppo dell’istruzione a distanza e permanente. Tali finanziamenti tendono a

12

costruire un sistema di formazione professionale, nel quale lo stato gioca il ruolo di

monitoraggio e di supervisione attraverso le branche amministrative del Ministero

Nazionale dell’Educazione e degli Affari Religiosi e il concorso di altri Ministeri, quali

quello del Lavoro e delle Politiche Sociali. In questo nuovo emergente sistema appare,

tuttavia ancora debole il concorso di altri stakeholders, mentre risulta sovrarappresentato il

ruolo delle burocrazie centrali (Gouvias, 2007). Si può, inoltre, notare che in questi anni di

implementazione di riforme le nuove emergenti istituzioni nel campo della formazione

professionale sono state considerate perloppiù di basso prestigio e destinate in prevalenza

ad una platea maschile. Dal punto di vista del decentramento, le riforme del ’97-98 non

sembrano aver prodotto una devoluzione effettiva di poteri e competenze. Le modalità di

regolazione burocratica prescrivono nel dettaglio gli orari scolastici, le procedure di

certificazione e di valutazione, i livelli salariali e i meccanismi di avanzamento

professionale dei docenti. In questo contesto, dunque, i tentativi già introdotti nella metà

degli anniottanta che tendevano a determinare forme di partecipazione all’organizzazione

scolastica (L. 1566/85) e i cambiamenti introdotti nel ’92 che attribuiscono alcune delle

funzioni centralizzata verso la periferia, sembrano non essersi tradotti in pratiche di

governance scolastica (autonomia scolastica) o di decentramento locale del sistema

scolastico, ma appaiono semmai aver accentuato il carattere centralistico del campo

organizzativo. Il policy-making, in questo settore, infine, risulta gestito in maniera top-

down; pochi sono, di conseguenza, gli insegnanti che sostengono tali riforme che vengono

considerate esclusivamente nella luce di un’eccessiva intrusioni di logiche istituzionali,

quello del mercato, ritenute estranee al mondo della scuola.

Il decentramento attraverso l’autonomia delle scuole

Il caso del Portogallo

Il Portogallo, invece, rappresenta un caso di decentramento attraverso l’autonomia delle scuole,

vale a dire una traiettoria di decentramento, nella quale si cerca di realizzare una

13

ristrutturazione organizzativa nel modello istituzionale che dovrebbe favorire, almeno

nelle intenzioni, il collegamento tra strutture centrali e contesti locali attraverso il

rafforzamento delle competenze e delle policy degli istituti scolastici. Negli ultimi quindici

anni, secondo i risultati della ricerca sulla governance scolastica in Portogallo, i più

significativi cambiamenti hanno riguardato: l’estensione dell’istruzione obbligatoria,

l’aumento del tasso di partecipazione ai vari livelli del sistema scolastico e il programma

di riforme educative della metà degli Anni novanta (Alves e Canario, 2002). La

democratizzazione degli accessi ai vari livelli dell’istruzione ha significato un aumento

della domanda di educazione e formazione. Il boom è iniziato nel livello primario con

l’estensione dell’obbligatorietà a 9 anni (il periodo obbligatorio è ora dai 6 ai 15 anni nell’

ensino bàsico, L.46/1986), ma ha coinvolto i vari segmenti del sistema scolastico sino

all’istruzione superiore. L’apertura del sistema alla scuola di massa ha prodotto anche

delle difficoltà dovute al profondo mutamento della platea scolastica, ora caratterizzata da

un’eterogeneità di percorsi familiari e da un mix di classi sociali, cosicchè, come è stato

osservato l’avvento e il consolidamento della scuola di massa ha significato anche

contemporanemente la sua crisi e la necessità di riforme (Magalhaes e Stoer, 2003). Tali

riforme si sono sviluppate, tuttavia, in ritardo e hanno significato, secondo alcuni

l’importazione di misure già realizzate altrove un decennio prima (Alves e Canario, 2002).

Particolarmente rilevante è stato l’intervento per produrre delle modifiche nella

governance dell’educazione che ha indotto a concentrare l’attenzione sulle scuole, e sulle

sue modalità organizzative, nell’ipotesi che lavorando sul livello dell’erogazione diretta

del servizio si potesse incidere in modo significativo sulle performance negative del

sistema. I concetti- chiave delle riforme, in questo senso, sono stati l’autonomia e il self

management delle scuole, la partecipazione di attori sociali, individuati come stakeholders

del servizio scolastico e la necessità di ridefinire il ruolo dello stato più in senso regolativo

verso competenze di regolazione, mentoring, monitoraggio e finanziamento. La centralità

della scuola viene richiamata allo scopo di favorire la partecipazione dell’insieme degli

attori che operano all’interno della scuola, evitando un approccio troppo verticistico che si

è rivelato fallace ed ha prodotto resistenze alle politiche educative. In Portogallo,

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AUTORE

Sara F

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in sociologia
SSD:
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Sara F di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Sociologia dell'educazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università La Sapienza - Uniroma1 o del prof Viteritti Assunta.

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