Sociologia dell'educazione - le politiche scolastiche

Il persistente centralismo (Grecia)

Il caso della Grecia indica che la tendenza verso il decentralismo dei sistemi scolastici, quale risposta che riguarda in maniera quasi del tutto inevitabile i campi istituzionali dell'educazione, non è un approdo scontato nel quadro della traduzione in pratica della società della conoscenza nel quadro della globalizzazione. Si può dire che nel panorama europeo, e nel contesto del modello sud-europeo, rappresenta, piuttosto un caso di persistente centralismo burocratico che resiste, malgrado la notevole espansione negli ultimi 25 anni dell'offerta formativa e gli sforzi compiuti verso la democratizzazione e la modernizzazione del sistema educativo (Zambeta, 2003; Gouvias, 2007). Il sistema scolastico greco si caratterizza per un insieme di debolezze: le forti disuguaglianze tra aree urbane e rurali, la tendenza alla riproduzione delle classi sociali, la difficoltà nel produrre delle risposte organizzative efficaci verso.

le minoranze religiose ed etniche, l'alto tasso di dispersione scolastica, il tradizionalismo delle pratiche pedagogiche (Zambeta, 2003). In tale contesto, in particolare, non si sono sviluppati, almeno fino alla metà degli Anni settanta, forti legami tra risultati scolastici e competenze per il mercato del lavoro; di conseguenza, non sono state articolate, se non in tempi recenti, filiere formative alternative al curricolo tradizionale, orientato prevalentemente su saperi e competenze di tipo generale. Si può dire, dunque, che è scarso il grado di integrazione tra politiche attive del lavoro e politiche scolastiche. L'offerta scolastica, inoltre, viene considerata prevalentemente "pubblica", e così è considerata costituzionalmente, a carico dello stato per ogni livello dell'istruzione (Gouvias, 2007). Un'importante svolta nelle politiche scolastiche si è verificata alla fine degli Anni novanta, nel corso dei quali si.è registrato un notevole cambiamento nei valori dominanti le riforme in campo educativo. Negli anni ottanta, infatti, il leit motiv prevalente era articolato intorno ad un discorso di democratizzazione che induceva ad enfatizzare modelli di equità sociale, improntati all'eguaglianza delle opportunità; nel nuovo clima degli Anni novanta, invece, vi è un deciso mutamento verso le parole d'ordine del mercato e della globalizzazione: "flessibilità", "competenze", "decentramento". Ciò si è verificato in una situazione nella quale la compagine politica è rimasta sostanzialmente invariata, poiché il PASOK (il partito socialista greco) ha guidato il paese in questi anni con continuità negli ultimi anni, a riprova degli effetti strutturanti sul piano del quadro culturale del policy-making dell'agenda neo-liberale nel campo educativo. La riforma del '97, con

L'approvazione della legge 2525 e dei conseguenti decreti di implementazione segna un'importante tappa nella ristrutturazione del sistema scolastico: vi si propone l'istituzione del <<liceo integrato>>, ovvero una forma di scuola secondaria, finalizzata a fornire agli studenti <<quelle abilità che aiuteranno gli studenti greci ad avere un più facile accesso, dopo successive specializzazioni e percorsi di formazione, al mercato del lavoro>> (L. 2525/97, articolo 1, paragrafo d, trad. it. mia da Gouvias, 2007). A tale riforma si accompagna, attraverso i finanziamenti comunitari nel periodo 2000-2006 (OPEIVT), un impulso notevole di risorse finanziarie (dieci milioni di euro) verso le scuole e le università del paese che moltiplica l'offerta formativa sia privata che pubblica e che si traduce in scuole e corsi nel settore della formazione professionale di primo e di secondo livello e nello sviluppo dell'istruzione.

distanza e permanente. Tali finanziamenti tendono a costruire un sistema di formazione professionale, nel quale lo stato gioca il ruolo di monitoraggio e di supervisione attraverso le branche amministrative del Ministero Nazionale dell'Educazione e degli Affari Religiosi e il concorso di altri Ministeri, quali quello del Lavoro e delle Politiche Sociali. In questo nuovo emergente sistema appare, tuttavia ancora debole il concorso di altri stakeholders, mentre risulta sovrarappresentato il ruolo delle burocrazie centrali (Gouvias, 2007). Si può, inoltre, notare che in questi anni di implementazione di riforme le nuove emergenti istituzioni nel campo della formazione professionale sono state considerate perlopiù di basso prestigio e destinate in prevalenza ad una platea maschile. Dal punto di vista del decentramento, le riforme del '97-98 non sembrano aver prodotto una devoluzione effettiva di poteri e competenze. Le modalità di regolazione burocratica

prescrivono nel dettaglio gli orari scolastici, le procedure di certificazione e di valutazione, i livelli salariali e i meccanismi di avanzamento professionale dei docenti. In questo contesto, dunque, i tentativi già introdotti nella metà degli anni ottanta che tendevano a determinare forme di partecipazione all'organizzazione scolastica (L. 1566/85) e i cambiamenti introdotti nel '92 che attribuiscono alcune delle funzioni centralizzate verso la periferia, sembrano non essersi tradotti in pratiche di governance scolastica (autonomia scolastica) o di decentramento locale del sistema scolastico, ma appaiono semmai aver accentuato il carattere centralistico del campo organizzativo. Il policy-making, in questo settore, infine, risulta gestito in maniera top-down; pochi sono, di conseguenza, gli insegnanti che sostengono tali riforme che vengono considerate esclusivamente nella luce di un'eccessiva intrusioni di logiche istituzionali, quello del mercato, ritenute

estranee al mondo della scuola.Il decentramento attraverso l'autonomia delle scuoleIl caso del PortogalloIl Portogallo, invece, rappresenta un caso di decentramento attraverso l'autonomia delle scuole,vale a dire una traiettoria di decentramento, nella quale si cerca di realizzare una13ristrutturazione organizzativa nel modello istituzionale che dovrebbe favorire, almenonelle intenzioni, il collegamento tra strutture centrali e contesti locali attraverso ilrafforzamento delle competenze e delle policy degli istituti scolastici. Negli ultimi quindicianni, secondo i risultati della ricerca sulla governance scolastica in Portogallo, i piùsignificativi cambiamenti hanno riguardato: l'estensione dell'istruzione obbligatoria,l'aumento del tasso di partecipazione ai vari livelli del sistema scolastico e il programmadi riforme educative della metà degli Anni novanta (Alves e Canario, 2002). Lademocratizzazione degli accessi ai vari livelli

Dell'istruzione ha significato un aumento della domanda di educazione e formazione. Il boom è iniziato nel livello primario con l'estensione dell'obbligatorietà a 9 anni (il periodo obbligatorio è ora dai 6 ai 15 anni nell'ensino básico, L.46/1986), ma ha coinvolto i vari segmenti del sistema scolastico sino all'istruzione superiore. L'apertura del sistema alla scuola di massa ha prodotto anche delle difficoltà dovute al profondo mutamento della platea scolastica, ora caratterizzata da un'eterogeneità di percorsi familiari e da un mix di classi sociali, cosicché, come è stato osservato, l'avvento e il consolidamento della scuola di massa ha significato anche contemporaneamente la sua crisi e la necessità di riforme (Magalhaes e Stoer, 2003). Tali riforme si sono sviluppate, tuttavia, in ritardo e hanno significato, secondo alcuni, l'importazione di misure già realizzate.

Altrove un decennio prima (Alves e Canario, 2002). Particolarmente rilevante è stato l'intervento per produrre delle modifiche nella governance dell'educazione che ha indotto a concentrare l'attenzione sulle scuole, e sulle sue modalità organizzative, nell'ipotesi che lavorando sul livello dell'erogazione diretta del servizio si potesse incidere in modo significativo sulle performance negative del sistema. I concetti-chiave delle riforme, in questo senso, sono stati l'autonomia e il self-management delle scuole, la partecipazione di attori sociali, individuati come stakeholders del servizio scolastico e la necessità di ridefinire il ruolo dello stato più in senso regolativo verso competenze di regolazione, mentoring, monitoraggio e finanziamento. La centralità della scuola viene richiamata allo scopo di favorire la partecipazione dell'insieme degli attori che operano all'interno della scuola, evitando un

Approccio troppo verticistico che si è rivelato fallace ed ha prodotto resistenze alle politiche educative. In Portogallo, l'autonomia delle scuole si interseca, inoltre, sul piano locale con le competenze attribuite alle municipalità che concorrono in alcuni ambiti alla definizione delle politiche scolastiche: esse intervengono, infatti, nell'istituzione delle scuole pre-obbligatorie, nel campo dell'ensino básico (investimenti finanziari), nei trasporti scolastici, nelle residenze per gli studenti e nel settore dell'educazione degli adulti. Sull'efficacia di tali provvedimenti di decentramento, le posizioni sono diversificate: vi sono coloro, infatti, che plaudono all'allargamento di margini discrezionalità, poiché ritengono quest'ultima una leva fondamentale per migliorare la qualità dell'educazione; vi sono, però, anche quanti osservano come ciò non abbia inciso sulle pratiche.

quotidiane del servizio scolastico e sisia tradotto in un incremento di comitati e staff organizzativi per giunta eletti e compostidagli stessi operatori della scuole, senza un’effettiva partecipazione degli attori socialiesterni alla scuola (Alves e Canario, 2002) . Una questione importante, sotto questo profilo,riguarda ciò che attiva il processo di autonomizzazione: in questo caso, infatti, sembrapiuttosto un’attribuzione in una prospettiva top-down, piuttosto che una "conquista"voluta in modo effettivo da parte delle scuole. Il ruolo dei docenti e la loro posizione neiconfronti delle riforme sono ambivalenti, e così anche le aspettative e la fiducia verso diloro: da un lato, infatti, sono ritenuti importanti per la formazione di competenze perfronteggiare la complessità dei cambiamenti sociali contemporanei, dall’altro, tuttavia, sene coglie l’impreparazione e la necessità di definire dei percorsi diri-professionalizzazioneche li mettano al passo con i tempi, sottoponendoli ad una crescente esigenza di accountability. Di recente, infine, la consapevolezza nel governo portoghese della necessità di innalzare il