Riassunto per esame Psicologia dell'Educazione (Pinto)

PONTECORVO

§§§CAP1. LA PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE OGGI. UNA NUOVA CONCEZIONE

DELL’APPRENDIMENTO E DELL’INSEGNAMENTO.

La tematica centrale della psicologia dell’educazione è quella dell’apprendimento/insegnamento.

COMPORTAMENTISMO (40/50) considera l’apprendimento come il consolidamento di una risposta

→

che viene rinforzata, quindi appresa attraverso rinforzo.

COGNITIVISMO (50/60) progressiva considerazione del contenuto dell’apprendimento e del ruolo

→

del contesto in cui “si elabora e si immagazzina l’informazione”

Ausubel le conoscenze precedenti di un soggetto sono determinanti rispetto alle modalità in cui si

→

comprende e si apprende un nuovo argomento

Negli anni 60' va diffondendosi la concezione che l’interazione sociale crei le condizioni per

l’interiorizzazione di concetti (Vygotskij)

L’apprendimento non è più riportabile ad una teoria o ad un modello unitario, perché non

OGGI →

tutto si apprende nello stesso modo e nelle stesse condizioni.

L’apprendimento però è qualcosa che resta: un processo che ha avuto luogo quando qualcosa che

un individuo ha fatto, resta nella sua memoria (recuperabile).

PROSPETTIVA COGNITIVISTA E SOCIOCULTURALE: RAGIONI DI UNA SCELTA

In questo manuale usiamo l'impostazione piscopedagogica culturale (si dà importanza alla cultura e

al contesto).

Bruner rivaluta l'importanza del contributo della scuola storico culturale russa in questa

→

prospettiva, ovvero, come lo sviluppo psicologico dell'uomo deve situarsi all'interno della propria

cultura.

Nella teoria di Bruner diviene centrale l'attribuzione di un significato agli eventi, in quanto incontri

con il mondo e scambi con gli altri (questo si nota nella conversazione quotidiana).

SOCIALIZZAZIONE E APPRENDIMENTO

La famiglia è considerata la prima sede di socializzazione (importanti però anche altri contesti).

Socializzazione processo interattivo multidirezionale, in cui si apprende, pur non essendo degli

→

esperti, in quanto si produce qualcosa di nuovo che induce cambiamento anche negli altri

partecipanti.

VYGOTSKIJ E DINTORNI

- Piaget (interazionista) definisce l'ambiente nella sua realtà naturale ed artificiale

→

(fisico/matematica)

- Vygotskij (interazionista, ma...) definisce l'ambiente nella relazione socio culturale (artefatti

→

culturali).L’apprendimento è una costruzione sociale che avviene attraverso sistemi di segni e

simboli.

- Bruner concepisce la cultura come un sistema di segni che si serve di una serie complessa di

→

artefatti culturali (sistemi di scrittura, modi di contare e di quantificare, rappresentazioni

geografiche, narrazioni).

Uno dei compiti dell’educazione è far entrare bambini e ragazzi nel mondo dei sistemi simboli.

A Vygotskij si deve il concetto di zona di sviluppo prossimale quell’area che è misurata da un

→

testing che analizza le capacità attuali –quelle che un soggetto sa fare da solo- e quelle prossime e

potenziali, misurate in relazione all’entità dell’aiuto fornito da un altro più competente (gioco, scuola

e confronto con i pari).

Gli adulti spesso offrono ai bambini quello che è stato definito come scaffolding l’impalcatura

→

di sostegno, verrà progressivamente smantellata man mano che il bambino diviene capace di

svolgere autonomamente parti dell’attività.

Le componenti principali dello scaffolding sono:

a) indirizzare il bambino verso compito

b) mantenere la direzione dell’attività verso il problema da risolvere

c) semplificare le componenti del compito

d) mostrare le possibili soluzioni

e) ridurre i gradi di libertà della soluzione.

APPRENDIMENTO E COLLABORAZIONE: CONFLITTO E CO-COSTRUZIONE

Oggi si parla sempre più di apprendimento collaborativo ciascun partecipante

→

elabora, a parte, un aspetto del problema comune, per poi condividere i risultati col gruppo

costruendo nuovi significati/conoscenze.

Durante la collaborazione può sorgere:

- Conflitto produttivo Conversazione generale, in parte regolata dall'insegnante (finché

→

necessario) Sequenze conflittuali in cui la contrapposizione si alimenta da sola e non è necessario

- Disputa →

l'intervento di un insegnate. La disputa culmina con l'apprendimento.

APPRENDIMENTO E CONTESTO

Apprendimento e conoscenza passano anche attraverso modo/contesto in cui vengono percepite.

Contesto (Duranti & Goodwin) Il quadro culturale entro cui ha luogo un particolare evento

→

interattivo (modificato dalle azioni/non azioni dei partecipanti), che offre risorse (e vincoli) per la

sua realizzazione ed interpretazione.

Bachtin ogni discorso allaccia un dialogo con i quelli già tenuti sullo stesso oggetto nonché con i

→

discorsi futuri.

L’apprendimento collaborativo si presenta in una forma sia consensuale (vedi conflitto produttivo)

sia oppositiva (vedi disputa).

APPRENDIMENTO COME PARTECIPAZIONE

Ci sono apprendimenti basati sulla partecipazioni situazioni in cui l'apprendimento richiede

→

sempre più una forma di partecipazione centrale. Questo può portare all'organizzazione di ambienti

per l'apprendimento (comunità di discorso, reti interpersonali) in cui si realizzano forme esplicite di

apprendistato.

I RISULTATI DELL’APPRENDIMENTO: LE COMPETENZE TRASVERSALI

L’istruzione obbligatoria deve garantire a tutti le seguenti competenze:

- comprendere testi

- comunicare ad altri idee e dati

- elaborare ed interpretare dati quantitativi usando tecniche di tipo matematico

- impostare e risolvere problemi

- lavorare e collaborare con gli altri

- disporre di strumenti e pratiche di fruizione e produzione di arte, musica,

teatro, poesia, letteratura…

- imparare ad imparare

SISTEMI DI ATTIVITA’ E CONOSCENZA SITUATA

( Leont'ev ) Utilizzata come riferimento per le attività umane all'interno

Teoria dell'attività →

delle quali sia possibile l'apprendimento, considerato:

- situato avviene in particolari situazioni contestuali.

→

- distribuito utilizza una serie di supporti e strumenti.

→

Ne deriva che la conoscenza non è più definita come verità assoluta ma come credenza localmente

accettata.

Oggi si guarda con maggior interesse alle forme di apprendimento e conoscenza che hanno luogo al

di fuori delle istituzioni formative. Le conoscenze sono apprese:

Apprendistato cognitivo (Collins) →

- in relazione ai diversi contesti

- attraverso l'esperienza guidata: rende espliciti processi e metodi. I metodi (spesso interni)

sostengono la riflessione e la metacognizione.

Principi condivisi di una psicologia culturale →

1. Sottolinea un’azione mediata in un contesto.

2. Insiste sull’importanza di un metodo genetico che include livelli di analisi storici,

ontogenetici e microgenetici.

3. Cerca di basare la sua analisi su eventi quotidiani.

4. Assume che l’attività mentale emerga nell’azione mediata e congiunta di più persone. La mente è

co-costruita e distribuita.

5. Assume che gli individui siano agenti attivi del loro sviluppo, ma non agiscano in completa

autonomia decisionale

6. Respinge spiegazioni scientifiche di tipo causa-effetto o stimolo-risposta a favore

di spiegazioni che sottolineano la natura emergente della mente in attività e riconoscono

un ruolo centrale all’interpretazione.

SIGNIFICATO E PROSPETTIVA DIALOGICA

L' apprendimento deve partire e tornare nel suo contesto naturale che è quello scolastico ed

accademico, rispetto a cui il lavoro individuale (svolto a casa) è il complemento e non il fulcro.

IDENTICITA’ ED ETICITA’

Si apprende e si ricorda ciò che è funzionale alla costruzione della propria identità

personale. Esiste un rapporto tra apprendimento e crescita psichica. Come è noto il

senso che ogni individuo ha di sé è il prodotto dinamico emergente dalle sue relazioni

interpersonali.

L’identità personale è continuamente elaborata, ridefinita, negoziata nello scambio con l’altro.

In questa costruzione svolge un ruolo determinante l’identità di genere.

Per quanto concerne l'ambiente scolastico, gli insegnanti costituiscono non solo dei modelli per

l’apprendimento, ma anche delle figure di identificazione, aggiuntive e in qualche caso alternative a

quelle genitoriali.

Tutti i rapporti educativi sono strumenti essenziali per costruzione/ricostruzione di sé che si esplica

anche nella fase di apprendimento.

L’identità è oggetto di costruzione/ricostruzione narrativa, in cui gli scambi con le persone

importanti, e il contesto culturale/relazionale giocano un ruolo determinante, in una prospettiva di

notevole relazione (questo sta anche alla base della costruzione della propria eticità). L’istanza etica

si manifesta nel riconoscimento dei bisogni dell'altro (base per creare collaborazione). A tal fine la

scuola può creare occasioni per la realizzazione di questi principi e modalità di funzionamento

conseguenti.

§§§CAP.2LA PROSPETTIVA PSICOSOCIALE:INTERSOGGETTIVITA’ E

CONTRATTO DIDATTICO

L’EREDITA’ PIAGETIANA

Piaget il bambino costruisce da solo le proprie conoscenze. Questa tesi ha delle lacune.

→

Il grande merito di Piaget è stato quello di sottolineare, in un’epoca dominata dal

comportamentismo, le necessità della partecipazione attiva del bambino nella costruzione delle

conoscenze (non ci può essere apprendimento se il bambino non è l’autore del proprio sviluppo).

Altro punto importante è il rapporto con l’autorità (considerato un fattore ostcolante). Piaget

predilige l’interazione tra compagni come fondamentale per lo sviluppo.

Una minoranza di insegnanti ha utilizzato questa visione come fonte di ispirazione; questi

pensavano di dover lasciare che il bambino imparasse da solo, opponendosi

all’ideologia dominante dell’epoca (anni ’60 e ’70), secondo la quale si dovevano insegnare le

nozioni in modo sistematico.

Nelle classi “tradizionali”, gli insegnanti venivano considerati onnipresenti; cercando un

coinvolgimento da loro gestito/indirizzato (valutazione e apprendimento poco differenziati)

→

ALTRE EREDITA’ TEORICHE: VYGOTSKIJ E G.H. MEAD

Vygotskij mostra come il bambino apprende se gli si forniscono gli strumenti simbolici che gli

permettano di progredire. La cultura occupa un ruolo centrale, come l’insegnante, il quale assume il

ruolo di tutore, cercando di operare nella sua zsp e guidando verso forme di sapere più evolute (è

una teoria dell’apprendimento, ma non soddisfa come teoria dello sviluppo).

In Vygotskij si ha uno sviluppo socialmente “teleguidato”, mentre in Piaget si ha uno sviluppo del

tutto endogeno (interno) che porta al pensiero logico-formale.

Mead Parte dalla nozione della conversazione di gesti prima ancora che la coscienza di sé sia

→ →

manifesta, le azioni scambievoli fra due individui forniscono una base per la costruzione del pensiero

simbolico (per Mead il pensiero “inizia” in questo momento).

Sostiene ed argomenta la tesi dell’origine sociale delle attività mentali, sostenendo che la genesi

delle attività intellettive sta nell’interiorizzazione della conversazione mediante i gesti, prima non

verbali poi verbali.

I gesti interiorizzati costituiscono dei simboli significativi (assumono i medesimi significati per tutti

gli individui di una data comunità culturale).

La riflessione di Mead ha dato luogo ad un’interessante corrente di studi sia teorici sia empirici, detti

di interazionismo simbolico.

NUOVE RICERCHE EMPIRICHE: INTERAZIONI SOCIALI E SVILUPPO DEL PENSIERO.

A partire dagli anni ’70, ricerche empiriche hanno dimostrato che i bambini, inizialmente, nel

risolvere i compiti cognitivi, coordinano le proprie azioni con quelle degli altri (anche coi pari

incapaci a loro volta di risolvere da soli tali compiti).

In seguito, i bambini che hanno partecipato a queste interazioni sociali, diventano capaci di eseguire

da soli compiti di difficoltà analoga; significa che questi bambini hanno effettivamente costruito

strumenti cognitivi per risolvere compiti e li padroneggiano come personali.

Questi strumenti sono stabili ed usati anche in diverse situazioni.

conflitto sociocognitivo costruzione in comune delle risposte, tramite discussione sui diversi

→

punti di vista. Affinché questa “discussione” possa aver esiti positivi, tutte le parti devono

partecipare attivamente.

IL CONTRATTO DIDATTICO: UNO STRUMENTO PER COMPRENDERSI A SCUOLA

A partire dagli anni ’80 sono state studiate le relazioni tra contesto, insegnanti, alunni e

contenuti disciplinari, introducendo il concetto di contratto didattico.

Contratto didattico Il contratto riassume tutti i comportamenti idonei per consentire la

→

continuità dei processi di insegnamento-apprendimento (regole e comportamenti).

In questa prospettiva i contenuti disciplinari sono per l’insegnante un sapere da insegnare e per

gli alunni un sapere da apprendere; la comunicazione interpersonale è il mezzo principale

tramite il quale avviene questa trasformazione.

In questo contratto i ruoli sono chiari: c’è l’insegnante, che conosce e può chiedere e c’è l’alunno,

che deve rispondere in modo corretto, ponendo eventuali domande solo se pertinenti.

DALL’INTERPRETAZIONE DEI COMPITI ALLA LORO NEGOZIAZIONE

I bambini, di fronte ad un compito, utilizzano come prima strategia la costruzione del

significato del compito stesso e delle relazioni sociali in gioco, cercando di individuare

quale possa essere la risposta che l’adulto si aspetta da loro.

Il modo in cui i bambini e gli alunni strutturano i contesti sociali in cui sono posti e

l’elaborazione delle risposte sono fortemente legati alle rappresentazioni che vengono formate

per dare un senso alle situazioni stesse.

VERSO UNA PSICOLOGIA DELLA VITA QUOTIDIANA A SCUOLA

-La costruzione dei significati attraverso la conservazione in classe.

Le conversazioni tra insegnanti ed alunni si strutturano in modo molto diverso da quelle che

avvengono in altri contesti della vita quotidiana; infatti, un presupposto implicito, che regola

l’attività di classe, è il seguente: l’insegnante pone le domande e ne conosce le risposte; su

questa base egli valuterà le risposte date dagli alunni ed in seguito utilizzerà queste informazioni

per dare un giudizio sul loro rendimento (relazione asimmetrica)

-Mediazione simbolica, contratti didattici e apprendimento.

Compito dell’insegnante, è offrire all’alunno modalità di apprendimento che gli consentano di

integrare ed arricchire, a ciò che già conosce, nuove forme di conoscenza (richiamo a Vygotskij e la

ZSP).

Linguaggio strumento principale delle interazioni sociali e scolastiche, che implica

→

fondamentalmente l'asimmetria tra gli interlocutori:

- linguaggio insegnante/alunno Funzione educativa

→

- linguaggio tra pari Funzione di riflessione/condivisione del proprio pensiero all'altro (e

→

viceversa).

Importante nel rapporto insegnante – alunno è la comunicazione non verbale.

UNA RELAZIONE TRIANGOLARE: INSEGNANTE-OGGETTI DEL SAPERE-ALUNNI

Esiste una specie di contratto implicito l'insegnante darà esercizi relativi ad un determinato

→

argomento, precedentemente spiegato e gli studenti, sapendo su quali argomenti verte il compito,

si prepareranno per superarlo (una vera e propria microcultura della classe).

Le aspettative non sono costruzioni spontanee, bensì il frutto delle pratiche di insegnamento degli

insegnanti.

Il sistema scolastico e la vita di classe sono costituiti da condotte di routine, affinché gli alunni

rispondano spesso correttamente, pur senza aver realmente compreso!

Insegnare ed apprendere appaiono così dei compiti non soltanto cognitivi, ma sociali al

tempo stesso. Insegnanti ed alunni sono i partner in dinamiche di comunicazione più

complesse, in quanto esse interpellano le esperienze dei singoli partner, la loro

specifica identità sociale e le attese reciproche.

§§§CAP.3 DISCORSO E ISTRUZIONE

ANALISI DELLE INTERAZIONI IN CLASSE DI N. IL SISTEMA SCIV DI AMIDON E HUNTER

(Il sistema è finalizzato alla formazione degli insegnanti)

FLANDERS

(La prima distinzione è tra discorso dell’insegnante e discorso

dell’allievo. Nella prima area si distingue tra categorie di risposta e di inizio.)

DISCORSO DELL’INSEGNANTE INSEGNANTE:INTERVENTI INTRODUTTIVI

1) Accetta i sentimenti: accetta o chiarifica un atteggiamento o 1) Dà informazioni o riferisce opinioni: illustra un argomento,

una modalità emotiva di un spiega, orienta, pone domande

allievo in modo non minaccioso. retoriche.

2) Loda o incoraggia: loda o incoraggia un’azione, un discorso o 2) Dà istruzioni: dice all’allievo di fare una determinata cosa;

un comportamento di un impartisce ordini

allievo. Scherza per rilasciare la tensione ma non a spese di 3) Pone domande circoscritte: pone domande che servono a far

qualcuno. ripassare un argomento o a

3) Accetta o utilizza le idee degli allievi: chiarifica o sviluppa idee far esercitare gli allievi, che richiedono risposte brevi, si o no.

suggerite dagli allievi. 4) Pone domande aperte, di cui non è possibile prevedere la

4) Formula domande risposta e che sollecitano

5) Fa lezione: espone opinioni, dati o fatti su contenuti o risposte più lunghe rispetto a 3.

procedure; esprime le proprie idee, INSEGNANTE: INTERVENTI D