Riassunto per esame Psicologia dell'Educazione (Pinto)

IDENTICITÀ ED ETICITÀ

Si apprende e si ricorda ciò che è funzionale alla costruzione della propria identità personale. Esiste un rapporto tra apprendimento e crescita psichica. Come è noto il senso che ogni individuo ha di sé è il prodotto dinamico emergente dalle sue relazioni interpersonali.

L'identità personale è continuamente elaborata, ridefinita, negoziata nello scambio con l'altro. In questa costruzione svolge un ruolo determinante l'identità di genere.

Per quanto concerne l'ambiente scolastico, gli insegnanti costituiscono non solo dei modelli per l'apprendimento, ma anche delle figure di identificazione, aggiuntive e in qualche caso alternative a quelle genitoriali.

Tutti i rapporti educativi sono strumenti essenziali per costruzione/ricostruzione di sé che si esplica anche nella fase di apprendimento.

L'identità è oggetto di costruzione/ricostruzione narrativa.

In cui gli scambi con le persone importanti, e il contesto culturale/relazionale giocano un ruolo determinante, in una prospettiva di nota relazione (questo sta anche alla base della costruzione della propria eticità). L'istanza etica si manifesta nel riconoscimento dei bisogni dell'altro (base per creare collaborazione). A tal fine la scuola può creare occasioni per la realizzazione di questi principi e modalità di funzionamento conseguenti.

CAP.2 LA PROSPETTIVA PSICOSOCIALE: INTERSOGGETTIVITÀ E CONTRATTO DIDATTICO L'EREDITÀ PIAGETIANA

Piaget il bambino costruisce da solo le proprie conoscenze. Questa tesi ha delle lacune. Il grande merito di Piaget è stato quello di sottolineare, in un'epoca dominata dal comportamentismo, le necessità della partecipazione attiva del bambino nella costruzione delle conoscenze (non ci può essere apprendimento se il bambino non è l'autore del)

Proprio sviluppo). Altro punto importante è il rapporto con l'autorità (considerato un fattore ostcolante). Piaget predilige l'interazione tra compagni come fondamentale per lo sviluppo. Una minoranza di insegnanti ha utilizzato questa visione come fonte di ispirazione; questi pensavano di dover lasciare che il bambino imparasse da solo, opponendosi all'ideologia dominante dell'epoca (anni '60 e '70), secondo la quale si dovevano insegnare le nozioni in modo sistematico. Nelle classi "tradizionali", gli insegnanti venivano considerati onnipresenti; cercando un coinvolgimento da loro gestito/indirizzato (valutazione e apprendimento poco differenziati) → ALTRE EREDITÀ TEORICHE: VYGOTSKIJ E G.H. MEAD Vygotksij mostra come il bambino apprende se gli si forniscono gli strumenti simbolici che gli permettano di progredire. La cultura occupa un ruolo centrale, come l'insegnante, il quale assume il ruolo di tutore, cercando di

operare nella sua zsp e guidando verso forme di sapere più evolute (è una teoria dell'apprendimento, ma non soddisfa come teoria dello sviluppo). In Vygotskij si ha uno sviluppo socialmente "teleguidato", mentre in Piaget si ha uno sviluppo del tutto endogeno (interno) che porta al pensiero logico-formale. Mead Parte dalla nozione della conversazione di gesti prima ancora che la coscienza di sé sia manifesta, le azioni scambievoli fra due individui forniscono una base per la costruzione del pensiero simbolico (per Mead il pensiero "inizia" in questo momento). Sostiene ed argomenta la tesi dell'origine sociale delle attività mentali, sostenendo che la genesi delle attività intellettive sta nell'interiorizzazione della conversazione mediante i gesti, prima non verbali poi verbali. I gesti interiorizzati costituiscono dei simboli significativi (assumono i medesimi significati per tutti gli individui di una

NUOVE RICERCHE EMPIRICHE: INTERAZIONI SOCIALI E SVILUPPO DEL PENSIERO

A partire dagli anni '70, ricerche empiriche hanno dimostrato che i bambini, inizialmente, nel risolvere i compiti cognitivi, coordinano le proprie azioni con quelle degli altri (anche coi pari incapaci a loro volta di risolvere da soli tali compiti).

In seguito, i bambini che hanno partecipato a queste interazioni sociali, diventano capaci di eseguire da soli compiti di difficoltà analoga; significa che questi bambini hanno effettivamente costruito strumenti cognitivi per risolvere compiti e li padroneggiano come personali.

Questi strumenti sono stabili ed usati anche in diverse situazioni.

Conflitto sociocognitivo: costruzione in comune delle risposte, tramite discussione sui diversi punti di vista. Affinché questa

“discussione” possa aver esiti positivi, tutte le parti devono partecipare attivamente.

IL CONTRATTO DIDATTICO: UNO STRUMENTO PER COMPRENDERSI A SCUOLA

A partire dagli anni ’80 sono state studiate le relazioni tra contesto, insegnanti, alunni e contenuti disciplinari, introducendo il concetto di contratto didattico.

Contratto didattico

Il contratto riassume tutti i comportamenti idonei per consentire la continuità dei processi di insegnamento-apprendimento (regole e comportamenti).

In questa prospettiva i contenuti disciplinari sono per l’insegnante un sapere da insegnare e per gli alunni un sapere da apprendere; la comunicazione interpersonale è il mezzo principale tramite il quale avviene questa trasformazione.

In questo contratto i ruoli sono chiari: c’è l’insegnante, che conosce e può chiedere e c’è l’alunno, che deve rispondere in modo corretto, ponendo eventuali domande solo se

pertinenti.DALL’INTERPRETAZIONE DEI COMPITI ALLA LORO NEGOZIAZIONEI bambini, di fronte ad un compito, utilizzano come prima strategia la costruzione del significato del compito stesso e delle relazioni sociali in gioco, cercando di individuare quale possa essere la risposta che l’adulto si aspetta da loro.

Il modo in cui i bambini e gli alunni strutturano i contesti sociali in cui sono posti e l’elaborazione delle risposte sono fortemente legati alle rappresentazioni che vengono formate per dare un senso alle situazioni stesse.

VERSO UNA PSICOLOGIA DELLA VITA QUOTIDIANA A SCUOLA-La costruzione dei significati attraverso la conservazione in classe.

Le conversazioni tra insegnanti ed alunni si strutturano in modo molto diverso da quelle che avvengono in altri contesti della vita quotidiana; infatti, un presupposto implicito, che regola l’attività di classe, è il seguente: l’insegnante pone le domande e ne conosce le risposte; su questa base egli

esercizi relativi ad un determinato argomento, precedentemente spiegato e gli studenti, sapendo su quali argomenti verte il compito, si prepareranno per superarlo (una vera e propria microcultura della classe). Le aspettative non sono costruzioni spontanee, bensì il frutto delle pratiche di insegnamento degli insegnanti. Il sistema scolastico e la vita di classe sono costituiti da condotte di routine, affinché gli alunni rispondano spesso correttamente, pur senza aver realmente compreso! Insegnare ed apprendere appaiono così dei compiti non soltanto cognitivi, ma sociali al tempo stesso. Insegnanti ed alunni sono i partner in dinamiche di comunicazione più complesse, in quanto esse interpellano le esperienze dei singoli partner, la loro specifica identità sociale e le attese reciproche.

CAP.3 DISCORSO E ISTRUZIONE

ANALISI DELLE INTERAZIONI IN CLASSE DI N. IL SISTEMA SCIV DI AMIDON E HUNTER (Il sistema è finalizzato alla formazione

(La prima distinzione è tra discorso dell'insegnante e discorso dell'allievo. Nella prima area si distingue tra categorie di risposta e di inizio.)

DISCORSO DELL'INSEGNANTE

INSEGNANTE: INTERVENTI INTRODUTTIVI

1. Accetta i sentimenti: accetta o chiarifica un atteggiamento o una modalità emotiva di un allievo in modo non minaccioso.
2. Loda o incoraggia: loda o incoraggia un'azione, un discorso o un comportamento di un allievo. Scherza per rilasciare la tensione ma non a spese di qualcuno.
3. Accetta o utilizza le idee degli allievi: chiarifica o sviluppa idee suggerite dagli allievi.

INSEGNANTE: INTERVENTI DI INFORMAZIONE E ISTRUZIONE

1. Dà informazioni o riferisce opinioni: illustra un argomento, spiega, orienta, pone domande retoriche.
2. Dà istruzioni: dice all'allievo di fare una determinata cosa; impartisce ordini.
3. Pone domande circoscritte: pone domande che servono a far ripassare un argomento o a far esercitare gli allievi, che richiedono risposte brevi, si o no.

1. Pone domande aperte, di cui non è possibile prevedere la risposta e che sollecitano la partecipazione degli studenti.
2. Fa lezione: espone opinioni, dati o fatti su contenuti o procedure; esprime le proprie idee, dà sue spiegazioni, cita qualche autorità.
3. Accetta dell'allievo: a. le idee, b. il comportamento, c. i sentimenti.
4. Dà direttive: impartisce direttive e ordini, a cui gli allievi devono attenersi.
5. Rifiuta dell'allievo: a. le idee, b. il comportamento, c. i sentimenti.
6. Critica o si appella all'autorità: dichiarazioni finalizzate a cambiare il comportamento dell'allievo in un comportamento accettabile; espelle qualcuno dalla classe; si appella alla propria autorità.
7. All'insegnante: a. risposte prevedibili, di solito brevi (seguono alla categoria 2 o 3); b. risposte non prevedibili: più elaborate, seguono alla categoria 4.

un compagno: scambio tra allievi