Riassunto esame Tecnologie dell'istruzione e dell'apprendimento, prof.ssa Maria Ranieri, libro consigliato "Le insidie dell'ovvio. Tecnologie educative e critica della retorica tecnocentrica", Maria Ranieri

Le Situaded DCA rispondono alla necessità di valutare la competenza digitale “in situazione”, ossia

dinanzi a compiti più complessi rispetto a quelli valutabili con un test. Esse si basano sulla

presentazione di situazioni di uso delle tecnologie simili a quelle che si possono incontrare nella

vita reale. Le prove si articolano in 5 tipologie:

l’esplorazione tecnologica: si chiede di confrontarsi con un’interfaccia tecnologica sconosciuta;

1. la simulazione: si chiede di elaborare dei dati formulando ipotesi;

2. l’inquiry: si chiede si selezionale criticamente informazioni intorno ad un tema prefissato;

3. la collaborazione: si chiede di partecipare alla scrittura collaborativa di un documento;

4. la partecipazione: si chiede di individuare i comportamenti più appropriati in ambienti di social

5. networking. 11

La ricerca valutativa sull’efficacia dei percorsi di educazione sui media e le tecnologie digitali è

troppo scarsa. La ricerca appare carente anche per quanto riguarda la valutazione delle

competenze legate ai media e alle tecnologie: queste ricerche sono in grado di rilevare come il

rispondente si auto-percepisce, ma non quali siano effettivamente le sue competenze. Conoscere

le auto-rappresentazioni soggettive delle competenze è importante perché le auto-percezioni

giocano un ruolo decisivo sul senso di autoefficacia.

Capitolo Secondo: La tecnologia migliora l’apprendimento?

Gran parte dell’entusiasmo che alimenta i discorsi intorno all’impiego delle tecnologie in

educazione si fonda sulla credenza secondo cui le tecnologie digitali favoriscono, migliorano o

accrescono l’apprendimento. Alla convinzione che esista un nesso irriducibile tra ICT e

apprendimento si accompagnano una serie di corollari entrare ormai a far parte del senso comune:

corollario n.1: la multimedialità favorisce l’apprendimento e, tanto più un prodotto didattico è

• interattivo, tanto maggiore sarà l’apprendimento.

corollario n.2: l’interattività consente un maggiore coinvolgimento dell’allievo e di conseguenza

• un maggiore apprendimento e, tanto più un prodotto è multimediale, tanto maggiore sarà

l’apprendimento.

corollario n.3: l’ipertestualità permette lo sviluppo di forme di pensiero aperte e reticolari e

• l’impiego degli ipertesti favorisce lo sviluppo cognitivo degli allievi.

corollario n.4: il web 2.0 è sociale e partecipativo e l’uso degli strumenti del web 2.0 rende

• l’apprendimento sociale e collaborativo.

Considerando il rapporto tra tecnologie e processi di apprendimento, occorre analizzare questo

rapporto cercando di comprendere in che modo è andata articolandosi nella riflessione teorica la

relazione tra questi due termini e di valutare fino a che punto e in che misura le tecnologie

sopportavano i processi d’apprendimento.

Il settore di studi che a livello internazionale si occupa di indagare i rapporti tra impiego delle

tecnologie e processi d’apprendimento è l’Educational Technology. I 4 approcci che ne hanno

influenzato l’evoluzione sono: il comportamentismo, il cognitivismo, il costruttivismo e il

connettivismo. Ciascuno di questi orientamenti si basa su una specifica interpretazione del

concetto di apprendimento e interpreta in modo diverso il rapporto tra tecnologie e processi

cognitivi.

Comportamentismo e macchine per insegnare (apprendere dalle tecnologie, learning from

technology). Nel XX secolo l’utilizzo delle macchine per attività di insegnamento/apprendimento è

stato segnato dalle teorie comportamentiste per l’apprendimento. Il comportamentismo nasce dalle

ricerche sul condizionamento del comportamento animale, i cui risultati vengono applicati anche

all’apprendimento umano. Quest’ultimo può essere favorito attraverso il rinforzo positivo, ossia un

giudizio di approvazione espresso attraverso il meccanismo della lode o della ricompensa.

L’incentivo ad apprendere è dato dalle conseguenze positive delle nostre azioni. Skinner era critico

nei riguardi delle tecniche tradizionali d’insegnamento, che presentavano 3 principali limiti:

l’eccessiva distanza temporale che di solito intercorre tra la risposta dello studente e il feedback

dell’insegnante, le difficoltà del docente di prestare adeguata attenzione ai singoli studenti in

classe per l’eccessivo numero di allievi e la scarsa frequenza con cui viene dato il rinforzo positivo.

L’istruzione programmata di Skinner si fonda sulla scomposizione dei contenuti di apprendimento

in unità più semplici, sul coinvolgimento diretto dell’allievo che deve formulare esplicitamente le

risposte, sulla conoscenza immediata dei risultati, sul rinforzo e sull’individualizzazione. Skinner

dedicò molta attenzione alla progettazione e allo sviluppo di “macchine per imparare”. Le teaching

machine richiedevano allo studente di completare una frase o rispondere ad una domanda

fornendo immediatamente un feedback sulla correttezza della risposta. Queste macchine erano

progettate per garantire il rinforzo positivo ad ogni allievo e contribuivano a costruire la risposta.

Con la nascita della computer assisted instruction (CAI) si cercava di consolidare abilità di base

come l’ortografia, il lessico e la grammatica. Permettendo allo studente di determinare la sequenza

istruttiva o di saltare certi passaggi, la tecnologia svolge la funzione di presentare informazioni allo

studente, le cui risposte in caso di successo sono seguite da un rinforzo positivo.

Cognitivismo e sistemi esperti (apprendere attraverso le tecnologie, learning through

technology). A partire dagli anni Sessanta e Settanta, la psicologia cognitivista sposta l’accento

sui processi della mente, sugli atteggiamenti e sulle dimensioni interne. Le teorie 12

dell’apprendimento di marca cognitiviste assumono come oggetti di studio i processi cognitivi

sottesi all’atto di apprendere e interni alla mente è possibile sviluppare metodi in grado di

supportare il soggetto nel raggiungimento di prestazioni ideali. Nel corso della seconda metà del

XX secolo, la psicologia cognitivista si è servita di metafore computazionali. L’individuo riceve

informazioni dal mondo esterno che vengono riconosciute, cioè confrontate con le informazioni

depositate nella memoria a lungo termine, e inserite nella memoria a breve termine. Nella memoria

a breve termine le informazioni si depositano temporaneamente e in numero limitato per essere

elaborate. Vengono poi inserite nella memoria a lungo termine per essere immagazzinate e

successivamente recuperate mediante un processo di ricerca. Sul piano applicativo il cognitivismo

ha offerto le basi per lo sviluppo degli intelligent tutoring system (ITS, sistemi di tutoraggio

intelligente). Si tratta di sitemi che, senza l’intervento umano, sono in grado di restituire allo

studente un feedback personalizzato in relazione alle azioni che egli compie sulla base di un

modello ideale di prestazione attesa. Tipicamente comprendono 4 sottosistemi, ossia interfaccia,

cioè quello attraverso cui lo studente interagisce con il sistema nel complesso e può avere forme

grafiche anche sofisticate, esperto, che rinvia a un modello di prestazione esperta contenente una

descrizione delle conoscenze e dei comportamenti che devono essere appresi in un determinato

dominio conoscitivo, studente, che si basa su un modello che descrive le conoscenze e i

comportamenti di uno studente, includendo anche concetti scorretti e gap conoscitivi, e tutor, che

corregge il dislivello tra le prestazioni dello studente e il modello di prestazione esperta. Le ricerche

sull’intelligenza artificiale hanno influenzato la progettazione e l’implementazione di sistemi

intelligenti. L’uso di sistemi esperti si è poi particolarmente diffuso nell’educazione degli adulti e

nella formazione professionale. La progettazione dei sistemi esperti si basa spesso sul modello del

problem solving guidato: questi sistemi stimolano l'utente a costruire nuova conoscenza attraverso

la soluzione di problemi da affrontare in modo autonomo. Più recente, la Teoria del Carico

Cognitivo parte dal presupposto che nella progettazione di qualsiasi tipo di ambiente di

apprendimento è importante considerare i limiti della memoria di lavoro e afferma che

l’apprendimento può essere massimizzato se la maggior parte della memoria di lavoro può essere

impiegata per la costruzione di schemi (carico cognitivo rilevante). Al contrario, l’apprendimento

può essere ostacolato se la maggior parte della memoria di lavoro è occupata in rielaborazioni non

strettamente collegate alla costruzione di schemi (carico cognitivo intrinseco o estraneo). Il compito

del progettista è quello di ridurre il più possibile il carico cognitivo intrinseco e/o estraneo e

ottimizzare il carico cognitivo rilevante. Ma la tecnologia non sempre produce un miglioramento dei

processi cognitivi e quindi emerge la visione critica della multimedialità: le tecnologie possono

diventare fonte di disturbo, causando carico cognitivo estraneo e irrilevanti ai fini

dell’apprendimento.

Costruttivismo, costruzionismo e ambienti di apprendimento (apprendere con le tecnologie,

learning with technology). Il costruttivismo è stato un orientamento che a partire dagli anni

Ottanta e Novanta ha giocato un ruolo determinante nel campo delle tecnologie dell’educazione. In

generale, il costruttivismo descrive i processi apprenditivi in termini più attivi: lo studente è visto

come capace di costruire una propria presentazione del mondo a partire dalla sua esperienza

personale. Il ruolo dell’insegnante è quello di supportare le attività esplorative dello studente. La

tecnologia è vista come uno strumento chiave per facilitare attività esplorative e di costruzione

attiva della conoscenza. Papert muove dal presupposto secondo cui l’apprendimento risulti

migliore quando avviene attraverso la costruzione di oggetti, a loro volta, in grado di fare cose. Le

tecnologie vengono viste come uno strumento da cui imparare e il LOGO riflette questa filosofia:

impartendo istruzioni ad una tartaruga e guidandone l’azione, i bambini imparano a pensare e a

risolvere problemi. La linea di ricerca di marca socio-culturale interpreta l’apprendimento come

esperienza mediata e come processo socialmente condiviso e culturalmente costruito. I principi

dell’apprendimento situato prevede che:

la conoscenza non è astratta ma è situata e si sviluppa in contesti specifici;

1. l’apprendimento può essere visto come un processo di inculturazione;

2. le attività autentiche sono la chiave per distinguere l’apprendimento in contesto

3. dall’apprendimento scolastico;

simboli e strumenti mater