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Riassunto esame Psicologia dello sviluppo, docente: Lecciso, Libro consigliato: La teoria della mente di Lecciso, Sempio e Marchetti

Riassunto per l'esame di psicologia dello sviluppo basato sullo studio autonomo del testo consigliato dal docente: La teoria della mente di Lecciso, Sempio e Marchetti

Teorie sulla teoria della mente
Teoria della mente a scuola
teoria della mente nella cecità
teoria della mente nella sordità
considerazioni e appunti finali

Esame di Psicologia dello sviluppo docente Prof. F. Lecciso

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ESTRATTO DOCUMENTO

granché differenti tra le due fasce d'età, sembra quindi che a 7-8 anni sia più semplice comprendere la

mente altrui quando questo è un coetaneo, rispetto al comprendere la mente di un adulto.

In riferimento all' Intervista sulla relazione del bambino con l'insegnante:

-I bambini di 9-10 anni raggiungono un punteggio medio nell'Assunzione della prospettiva altrui, rispetto ai

bambini di 7-8 anni. -I bambini che assumono in misura maggiore la prospettiva mentale altrui sono

maggiormente capaci di assumere la propria prospettiva, esprimono meglio i propri affetti. -A più elevati

livelli di assunzione della propria e altrui prospettiva corrispondono: a) maggiori riferimenti all'insegnante

come base sicura; b)maggiore espressione di Affetto negativo; c)minore elusione delle componenti

negative inerenti alla relazione. -Si evidenzia un nesso tra abilità di mentalizzazione e sicurezza di

attaccamento al caregiver (porto sicuro).

RELAZIONE TRA FALSA CREDENZA E IRBI -Considerando il compito di falsa credenza di Relazione con

l'adulto, emerge che i bambini che superano tale test raggiungano punteggi più elevati nelle dimensioni

della IRBI: Relazionalità degli aggettivi, Assunzione della prospettiva altrui e Riferimento a un compagno. -Si

evince che sono i bambini con abilità di mentalizzazione superiori a fornire degli aggetti relazionali per

descrivere il rapporto, viceversa i bambini “poveri lettori della mente”(che falliscono nel compito di falsa

credenza) danno in tutti e tre i casi degli aggettivi che descrivono se stessi o l'altro, ma non la reciproca

relazione.

Inoltre, una superiore abilità di “lettura della mente” sembra rendere in grado i bambini di cogliere

maggiormente la dimensione temporale dinamica del proprio rendimento, e quindi dei cambiamenti nel

tempo delle proprie abilità.

L'alunno nella mente dell'insegnante

-Gli insegnanti assumono, in maniera superiore, la prospettiva degli alunni più grandi quelli di 9 e 10 anni, in

confronto ai bambini più piccolo, quelli di 7 e 8 anni. -Studiando la TRI, alla dimensione Assunzione della

Prospettiva propria corrispondono: a) a livelli bassi o elevati, corrispondono livelli bassi o elevati della

dimensione Assunzione della Prospettiva altrui; b)la dimensione Base Sicura, ad alti livelli di Assunzione

della Prospettiva propria corrisponde una maggiore propensione a riconoscersi nel ruolo di Base sicura;

c)maggiore espressione degli aspetti positivi che emergono nella relazione con l'alunno. -La maggiore

capacità di assumere la prospettiva mentale del bambino è collegata a una minore espressione delle

emozioni negative.

Il basso livello di assunzione del punto di vista dei bambini più piccoli, emerge come un aspetto critico,

poiché anche questi come i più grandi hanno bisogno di essere pensati dal caregiver scolastico come esseri

pensanti per potersi riconoscere come tali e crescere nelle capacità di mentalizzazione. Una prima ipotesi

che spiegherebbe tale dato sarebbe connessa a una maggiore “dimestichezza”con l'allievo,poiché questi

interagiscono con la maestra da + anni rispetto ai piccoli. Un'altra ipotesi è riferita la fatto che i bambini più

grandi abbiano maggiore capacità di esplicitare e di parlare con l'insegnante dei propri punti di vista,

fornendo così a quest'ultimo maggiori opportunità per rendersi conto della soggettività degli stati mentali

dell'allievo.

-La maggiore capacità dell'insegnante di assumere la propria prospettiva, gli permette di riconoscersi nel

ruolo di caregiver, cioè come colui che fornisce una base sicura al bambino. -Infine, una maggiore sensibilità

nell'accedere alla mente del proprio alunno crea lo spazio e la possibilità per venire a contatto e, di

conseguenza, esprimere anche le emozioni negative esperite nella relazione che possono, in questo caso,

essere affrontate, anziché eluse.

Legami tra le competenze di mentalizzazione del bambino e dell'insegnante

-I bambini che superano la prova di Falsa credenza nella relazione tra pari, hanno insegnanti che nella TRI,

raggiungono punteggi medi superiori nelle dimensioni: Compliance, Dominio Familiare e Competenze

scolastiche. - I bambini che superano la prova di Falsa credenza nella relazione con l'adulto, hanno

insegnanti che nella TRI, raggiungono punteggi medi più elevati nelle dimensioni: Riferimento a un

compagno e Competenze scolastiche positive.

-Gli insegnanti raggiungono livelli più alti nella dimensione Assunzione della propria prospettiva quando le

loro verbalizzazioni riguardano bambini con maggiore abilità nella dimensione Assunzione della prospettiva

altrui e viceversa. -Vi è una maggiore ricchezza e complessità nella rappresentazione da parte

dell'insegnante del proprio alunno, quando questi risulta più abile lettore della mente nelle prove di falsa

credenza, in particolare viene descritto come maggiormente inserito in una “rete sociale”.

Un insegnante più aperto verso i propri stati mentali consente al bambino di esplorare la mente dell'altro,

inoltre se l'insegnante elude gli aspetti negativi del rapporto, anche il bambino eluderà tali aspetti. Tutto ciò

evidenzia(secondo la visione di Fonagy) l'esistenza di un processo intersoggettivo per la genesi e lo sviluppo

della ToM. Se la capacità riflessiva del caregiver è carente,l'immagine che il bambino trova di sé nell'altro è

quella di un soggetto concepito in termini fisici, piuttosto che come soggetto mentale. INCONTRO TRA

MENTI: Arricchimento per entrambi i partner della relazione (in termini di riconoscimento di emozioni,

affetti, pensieri di sé e dell'altro).

COMPRENDERE E AMARE I nessi secondo il bambino

-I bambini che superano la domanda test di falsa credenza di secondo ordine ottengono punteggi medi

inferiori nella scala di evitamento nella scala del SAT scuola, che valuta l'incapacità del soggetto di

affrontare il discorso sulla separazione dall'insegnante.

La qualità del legame di attaccamento nei confronti del caregiver scolastico influenza i punteggi medi

raggiunti in alcune dimensioni della IRBI: -bambini con una relazione di attaccamento di tipo insicuro e

ambiguo raggiungono nella IRBI punteggi medi inferiori nelle dimensioni Assunzione della propria e altrui

prospettiva, al contrario bambini con relazione sicura, raggiungono punteggi più alti. -E' il bambino con

attaccamento sicuro che è in grado di riconoscere e verbalizzare l'insegnante come base sicura e a

riconoscerne l'agentività (facoltà di far accadere le cose).

Il presente lavoro consente inoltre di cogliere un particolare aspetto delle competenze mentalistiche dei

bambini sicuri, cioè la capacità di verbalizzare stati d'animo, pensieri, sentimenti nel discorso su una

relazione significativa, come quella col caregiver scolastico. E' la sicurezza dell'attaccamento che consente

al bambino di riconoscere l'insegnante sia nel suo ruoli più istituzionale, sia nel suo ruolo affettivo.

I nessi secondo l'insegnante

-Gli insegnanti nella TRI raggiungono livelli più elevati nella dimensione Affetto Negativo quando parlano di

bambini con attaccamento sicuro nel SAT scuola, dunque è nei confronti dei bambini con attaccamento

sicuro che gli insegnanti riescono ad esprimere in misura maggiore gli affetti engativi relativi alla relazione.

Possiamo dunque affermare, riferendoci a Fonagy, che solo nel contesto della sicurezza dell'attaccamento

sia consentita l'apertura e lo spazio alle componenti negative della relazione: il caregiver in questo caso, è

in grado di contenere, tollerare, riflettere e quindi anche esprimere gli affetti negativi propri e dell'allievo,

avendo fiducia nelle proprie capacità non solo di gestirli, ma anche di saperli contenere, restituendoli al

bambino in forma “metabolizzata”, cioè adeguata alle capacità del piccolo.

PENSIERI FINALI

Emergono quindi interessanti sfumature della considerazione dell'influenza del contesto

relazionaleaffettivo in ambito scolastico per lo studio dei processi di mentalizzazione. Anche gli insegnanti,

in quanto caregiver, modellano il corso dello sviluppo del piccolo, rappresentano una “finestra di

opportunità “ che si intrinseca con i percorsi della relazione stabilita dal bambino con le proprie figure

affettive. I risultati ottenuti ci consentono di considerare insegnante e alunno come attivamente coinvolti

nella costruzione di una relazione che cresce e si modifica sulla base dell'intreccio di diverse dimensioni:

affettivo, educativo e mentalistico. Le interviste ci rendono in grado non solo di evidenziare il ruolo attivo di

entrambi i partner del processo educativo, ma, dando spazio e risalto alle rappresentazioni che ciascuno dei

partner si fa della relazione esistente fra loro, permettono di essere mezzi operativi, utili risorse sfruttabili

dalle persone coinvolte. L'intervista proposta rappresenta di per sé un momento di riflessione, utile al

soggetto (sia esso bambino o adulto) per mettere in parola pensieri, sentimenti, emozioni sulla esperienza

relazionale con l'altro; per raccontarsi e per raccontare, per dare un senso e un significato relazionale

all'incontro educativo. GLI OCCHI DELLA MENTE

Quadro sulla cecità

L'OMS considera 5 tipologie di disabilità visiva, con acuità visiva compresa tra 3/10 e cecità totale.

Sostanzialmente si possono distinguere 3 principali forme di minoranza visiva: -minoranze gravissime

(Cecità assoluta): percezione visiva ridotta a 0 e non vi sono forme di riabilitazione; -minoranze intermedie

(Ipovisione): dovuta a lesioni strutturalmente irreversibili dell'apparato sensoriale periferico, sono

compatibili con una riabilitazione funzionale, tramite l'utilizzo di strumenti protesici, supportate da

specifiche metodologie. -minoranze meno significative: non determino una disabilità visiva consistente.

In relazione alle cause, fino alla fine del secolo scorso e all'inizio dell'attuale queste erano connesse

primariamente a infezioni e secondariamente ad atrofia del nervo ottico, retinopatia, glaucoma, distacco

della retrina. Nei nostri giorni, un ruolo primario è rivestito dai processi infiammatori del bulbo connessi ad

affezioni verificatesi in epoca neonatale o nella prima infanzia. Le cause congenite o i traumi si configurano

come cause meno incidenti e significative. Un elemento significativo è relativo al momento evolutivo della

comparsa della cecità, lo sviluppo cognitivo e affettivo del bambino è differente nel caso di cecità congenita

o acquisita. Lo sviluppo cognitivo dei bambini con deficit visivo affetti da tale handicap nelle prime fasi dello

sviluppo, appare ritardato, poiché l'esplorazione dell'ambiente nei primi mesi viene proprio dall'uso e dalla

coordinazione dei sistemi sensoriali e dall'esperienza motoria. • Dal punto di vista cognitivo riscontriamo

dei ritardi nell'acquisizione di operazioni logiche, nelle operazioni di seriazione e nella formazione di

concetti di peso o massa. • Dal punto di vista motorio riscontriamo dei ritardi nelle abilità che implicano la

capacità di orientarsi nell'ambiente esterno e che richiedono iniziativa e mobilità da parte del bambino. •

Dal punto di vista comportamentale si rilevano quadri autistiformi: difficoltà nel gioco simbolico, dondolio

del corpo, comportamenti stereotipati, ritualistici, manierismi e carenza di attenzione agli stimoli

ambientali. • Dal punto di vista relazionale si riscontrano difficoltà nella costruzione di rapporti oggettuali,

acquisizione delle abilità sociali, nella comunicazione non verbale, nella motivazione ad apprendere e nella

costruzione di un senso di sicurezza. Inoltre, risulta particolarmente critica la separazione dal caregiver.

La tendenza a mantenere un comportamento di attaccamento alla figura materna rendono difficile

l'esplorazione degli oggetti nello spazio, causando un ritardo nella permanenza dell'oggetto. La cecità

rappresenta una grande barriera comunicativa nella relazione pre-linguistica madrebambino, dal momento

che entrambi non possono fare riferimento ad indizi visivi che alimentano tale tipo di scambio, non

permettendo il passaggio da un'interazione diadica madre-bambino ad un'interazione triadica madre-

oggetto-bambino. Il bambino non vedente è incapace di utilizzare l'indicare protoimperativo e

protodichiarativo, è quindi un'incapacità di condividere l'attenzione con il caregiver e considerarlo come

soggetto dotato di stati intenzionali.

Attraverso l'uso della Stange Situation adattata a bambini non vedenti è stato rilevato, che per tali bambini

si rileva particolarmente complesso instaurare una relazione di attaccamento di tipo sicuro con i propri

genitori.

Perché studiare la ToM nella cecità?

Tre specifiche motivazioni: 1-LEGAME CECITA' ED AUTISMO: Baron-Cohen parla per gli autisti di

mindblindness ossia cecità mentale. Vi troviamo una serie di aspetti clinici simili in entrambe le patologie,

come: -difficoltà nella competenza sociale e comunicativa; -difficoltà nel gioco simbolico e nel linguaggio, -

comportamenti stereotipati, ritualistici e manierismi; -difficoltà nel pensiero astratto e nella considerazione

del punto di vista altrui. Negli studi di Hobson si evidenzia che il grado di difficoltà sociale tra bambini non

vedenti e autistici è simile, secondo questa teoria entrambe le tipologie cliniche hanno difficoltà nel

comprendere e nell'identificarsi con il pensiero degli altri. Nel caso dei bambini si tratterebbe di un

problema periferico per cui la mancanza di vista limiterebbe le esperienze socio-emotive, nel caso dei

bambini con autismo invece il meccanismo danneggiato sarebbe più centrale.

Baron Cohen, all'interno di una prospettiva modularista , afferma che il bambino non vedente si differenzia

dal bambino autistico dal momento che, pur non potendo contare sul modulo EDD(Eye Director Detector),

rilevatore della direzione dello sguardo dell'altro, ha a sua disposizione sia il SAM (Shared Attention

Mechanism), meccanismo dell'attenzione condivisa, sia il TOMM (Theory of Mind Mechanism), che

consente di considerare il ruolo degli stati mentali. I bambini ciechi possono arrivare a costruire delle

rappresentazioni triadiche anche in mancanza della vista, attraverso altri canali sensoriali. Secondo Baron

quindi, persone affette da cecità sono capaci di arrivare alla comprensione della mente altrui, seppure in

ritardo rispetto ai soggetti definiti senza deficit visivo.

Si tratterebbe di analogie superficiali secondo Pérez-Pereira e Conti-Ramsden: -i comportamenti simil-

autistici dei ciechi non riflettono lo stesso meccanismo sottostante e inoltre questi comportamenti

rivestono una funzione differente, definibile in termini adattivi, per esempio per i bambini non vedenti il

dondolamento in avanti e dietro può fornire feedback propriocettivi, e dunque informazioni sulla posizione

del corpo nello spazio. -La presenza di autismo in bambino con handicap visivo può manifestarsi solo in

ragione di deficit addizionali come disabilità intellettive, ambiente deprivato di stimoli e di opportunità

comunicative.

2-STUDIO DEI PRECURSORI DELLO SVILUPPO DELLA ToM: Diversi studiosi hanno sottolineato l'importante

apporto fornito da un'esperienza visivamente mediata. -Hobson ha sottolineato come la co-orientazione

visiva rappresenti un importante fattore di esperienza condivisa tra il bambino e i suoi partner e come

verso la fine del primo anno di vita il bambino possa “vedere” lo stato d'animo di una persona nei confronti

del mondo, e su questa base decidere come comportarsi. -Wimmer parla di come “vedere porta a

conoscere”, considerare la percezione visiva come origine causale delle rappresentazioni mentali porta il

bambino a comprendere la falsa credenza. -Camaioni parla dell'importanza dell'“indicare dichiarativo”,

l'atto di indicare è considerato un eccellente esempio di come i bambini nella fase prelinguistica riescano a

comprendere che gli altri siano mossi da intenzioni. Quando il bambino dirige l'attenzione in modo

dichiarativo, non solo cerca di ottenere qualcosa, ma anche di influenzare lo stato interno dell'adulto

rispetto a qualche aspetto del mondo.

3-PER INDAGARE SUI PERCORSI VICARI che questi soggetti possono intraprendere per ovviare alle difficoltà

connesse al deficit e SUL RUOLO CRUCIALE DELL'AMBIENTE, inteso in termini sociali, comunicativi, affettivi,

per lo sviluppo di modalità compensative.

In questa situazione acquistano un ruolo fondamentale l'interazione verbale, il tatto e l'udito. Il bambino

non vedente, non usa il gesto dell'indicare dichiarativo, potrebbe essere in grado però, una volta stabilita la

routine bambino-caregiver, di utilizzare tatto, suono e udito in senso dichiarativo per condividere

l'attenzione con l'adulto e influenzare il suo stato mentale, per esempio, prendendo per mano il caregiver e

posandola su un determinato oggetto per attirare la sua attenzione. Tali considerazioni sottolineano

l'importanza dei contesti di crescita del bambino con deficit visivo, in primis famiglia e scuola, che danno un

senso a ciò che il bambino non può vedere, consentendo così di avviare un'esplorazione del mondo e un

riconoscimento di Sé non solo in termini corporei, ma anche mentali.

Le ricerche In particolare quelle di Russell et al., 1998; Peterson, Peterson, Webb, 2000, attraverso i classici

compiti di falsa credenza hanno evidenziato un ritardo nell’acquisizione dell’abilità di mentalizzazione, ma

non un deficit permanente nella Teoria della Mente. Questi studi si focalizzano maggiormente sul versante

cognitivo, tralasciando la sfera socioaffettiva, solo nelle ultime ricerche si è dato rilievo a questa sfera,

attraverso gli studi di Liverta Sempio, Marchetti, Lecciso.

OBIETTIVI DELLA RICERCA:

STUDIARE LE ABILITA’ DI MENTALIZZAZIONE DI BAMBINI CON DEFICIT VISIVO ENTRO I CONTESTI DELLA

RELAZIONE DI ATTACCAMENTO CON GENITORI E INSEGNANTI. In particolare: • L’evoluzione della

comprensione della mente in età di scuola elementare; • I rapporti tra lo sviluppo metarappresentazionale

e le relazioni affettive, in famiglia e a scuola. • La qualità dei legami di attaccamento del bambino non

vedente verso i genitori e gli insegnanti • I rapporti tra le abilità di mentalizzazione del bambino e quelle

dell'insegnante.

PARTECIPANTI: • 18 BAMBINI CON DEFICIT VISIVO DI ETA’ COMPRESA TRA I 6 E I 10 ANNI; • UN GRUPPO DI

CONTROLLOCOSTITUITO DA 18 BAMBINI APPAIATI PER SESSO, ETA’ CRONOLOGICA E CLASSE SCOLASTICA

AL GRUPPO DI BAMBINI CON DEFICIT VISIVO; • 18 INSEGNANTI CURRICOLARI, SCELTI A CASO TRA COLORO

CHE TRASCORRONO IL MAGGIOR NUMERO DI ORE CON I BAMBINI.

STRUMENTI: • Due compiti di Falsa Credenza (prova di relazione tra pari / prova di relazione con l’adulto)

Contenenti domande di primo e secondo ordine. • Due prove di Ansia da Separazione: -Riferita alla

famiglia: SAT Famiglia -Riferita al contesto scolastico: SAT Scuola • Intervista al Bambino sulla sua Relazione

con l’Insegnante (I.R.B.I) • Intervista all’Insegnante sulla sua Relazione con il Bambino (T.R.I)

Modalità di somministrazione La ricerca è stata condotta in ambiente scolastico. Le prove e le interviste

sono state presentate a bambini e insegnanti singolarmente. Le prove sono state suddivise sia per i bambini

sia per gli insegnanti in due sessioni a distanza di una settimana l'una dall'altra. Ogni bambino è stato

intervistato nella IRBI sulla relazione con uno specifico insegnante che, a sua volta, nella TRI ha parlato di

quell'alunno. Durante il primo incontro la TRI era posta in merito alla relazione con deficit visivo, nella

seconda alla relazione con il bambino di controllo. Nei bambino nella prima sessione: -compito di Falsa

Credenza nella relazione con l'adulto -SAT Famiglia Nella seconda sessione: -compito di Falsa Credenza nella

relazione tra pari -IRBI -Sat Scuola.

RISULTATI Le abilità di mentalizzazione nel bambini con deficit visivo: Bambini. FALSA CREDENZA: -

Considerando il gruppo nella sua totalità, sia i punteggi medi sia le frequenze di riuscita e fallimento dei due

gruppi non sono risultate significativamente differenti (tale dato conferma i risultati della letteratura,

secondo cui i soggetti con deficit visivo pervengono entro 10 anni alla comprensione della mente). -Nelle

domande di secondo ordine: nel compito di relazione con l'adulto il gruppo con deficit visivo ottiene

risultati inferiori rispetto al gruppo di controllo; nella prova di relazione tra pari invece i risultati dei due

gruppi sono uguali. (La relazione fra pari sembra porsi come fonte di attivazione sul piano cognitivo per i

bambini non vedenti, mentre nella relazione con l'adulto questi soggetti sono maggiormente inclini a porsi

in una condizione di passività). -Nella suddivisione in bambini di 6-7 anni e 9-10, si evidenzia un incremento

significativo in funziona all'età nel gruppo con deficit visivo e non in quello di controllo a livello di

comprensione delle false credenze, sia nella domanda di primo ordine sia in quella di secondo. -Nel gruppo

di controllo i bambini di 6-7 anni ottengono prestazioni migliori rispetto al gruppo con deficit visivo, mentre

a 9-10 anni le prestazioni tendono a livellarsi.

IRBI:

-Alto livello nei compiti di Falsa Credenza= Alto Livello nella dimensione Assunzione

prospettiva Altrui della IRBI.

I legami affettivi Rispetto al gruppo totale dei partecipanti non si rileva alcuna differenza significativa nella

qualità della relazione di attaccamento a genitori e insegnanti tra bambini con deficit e gruppo di controllo.

Dividendo i bambini in due gruppi di età, i bambini con deficit di 9-10 anni ottengono un punteggio più alto

nella scala della Fiducia in Sé nel SAT Famiglia, rispetto allo stesso gruppo di età di controllo. (Possiamo

ipotizzare che in condizioni di normalità la vista è un senso che permette di monitorare costantemente la

presenza/assenza del caregiver,i bambini vedenti possono utilizzare il canale visivo insieme ad altri sensi,

non tutto o nulla. I bambini con deficit hanno dovuto sviluppare una diversa capacità di monitorare questa

situazione, fidandosi dei sensi vicari. Quindi in situazioni di media intensità tali bambini possono aver

fiducia che con gli altri sensi sappiano affrontare in maniera più autonoma la separazione.)

Legami affettivi del bambino e capacità di mentalizzazione dell'insegnante

-I bambini con attaccamento insicuro nei confronti dei propri genitori hanno degli insegnanti che

esprimono alti livelli di base sicura nell'intervista: il caregiver riconosce maggiormente la tendenza dei

bambini insicuri a ricercarlo come base sicura. -Per il gruppo di controllo gli insegnanti fanno maggior

riferimento in termini di rendimento scolastico ai bambini con un attaccamento insicuro nei loro confronti.

(SAT scuola) -In relazione al gruppo con deficit visivo, l'insegnante appare maggiormente coinvolto sul

piano affettivo in relazione al gruppo di attaccamento insicuro in Famiglia: da questi bambini si sente

ricercato come base sicura. I soggetti di controllo, che mostrano invece un attaccamento insicuro

all'insegnante, lo impegnano maggiormente sul piano didattico-professionale. A questi bambini, come pure

a quelli del gruppo di attaccamento ambiguo, ma non a quelli di attaccamento sicuro, l'insegnante pensa

soprattutto in termini di rendimento.

Nessi tra abilità di mentalizzazione del bambino e dell'insegnante

Per l'insegnante Alto Livello nella dimensione Assunzione della Prospettiva Altrui nella TRI: • Alto Livello

nella dimensione Assunzione della Propria Prospettiva nella IRBI, per il bambino. • Alto Livello nella

dimensione Assunzione della Prospettiva dell’Insegnante nella IRBI. • Basso Livello nella dimensione

Neutralizzazione Affetti Negativi nella IRBI.

Alto Livello nella dimensione Neutralizzazione degli Affetti Negativi nella TRI =

Basso Livello nella dimensione Assunzione della Prospettiva Altrui nella IRBI

Basso livello nella dimensione Affetti Negativi nella TRI

= Alto Livello nella dimensione di Neutralizzazione degli Affetti Negativi nella IRBI

I legami significativi riscontrati tra le prestazioni dei bambini nei compiti di falsa credenza e le dimensioni

della TRI: -bambini non vedenti caratterizzati da bassi livelli nella prova di falsa credenza nella relazione tra

pari, hanno insegnanti che tendono a neutralizzare le componenti negative della propria relazione con

l'alunno. -nella prova di falsa credenza nella relazione con l'adulto basse prestazioni del bambino

corrispondono a poveri riferimenti dell'insegnante all'obbedienza da parte dell'alunno alle regole

(compliance), al contrario i bambini che ottengono punteggi più alti hanno insegnanti che fanno maggiore

riferimento alla compliance.

Questi dati sottolineano da una parte il fondamentale ruolo della figura del caregiver, in quella che Mains

chiama mindmindless, per facilitare l'incontro del piccolo con la soggettività altrui, dall'altra sottolinea

secondo la visione di Fonagy l'esistenza di un processo intersoggettivo per lo sviluppo dei processi di

mentalizzazione. Se la capacità riflessiva del caregiver permette di raffigurarsi accuratamente il bambino

come essere mentale , questi ha la possibilità di trovare se stesso nell'altro come essere mentalizzante.

Diversamente se tale capacità dell'adulto è carente, l'immagine che il bambino trova di Sè è quella di un

soggetto concepito per lo più in termini di realtà fisica. Gli insegnanti dei bambini non vedenti “poveri

lettori” della mente, parlano di loro con scarso riferimento agli aspetti disciplinari e di obbedienza, come se

con questi bambini preferissero non parlare di regole di convivenza sociale. Ciò potrebbe essere connesso

al vivere da parte dell'insegnante questi bambini come “immaturi” e meno competenti dal punto di vista

sociale.

IMPLICAZIONI EDUCATIVE: L'abilità di muoversi tra vincoli e possibilità

I bambini con deficit visivi sono molto più sensibili agli effetti dei fattori ambientali. L'interazione adulto-

bambino con disabilità visiva ha caratteristiche e mete differenti rispetto a quelle del bambino con sviluppo

“normale”, e per raggiungerle vengono percorse strade alternative. Durante i primi anni di vita, la

dimensione affettiva gioca un ruolo fondamentale, per gli educatori non è facile essere in relazione con

questi bambini e attivare quella circolarità di comunicazione e di scambio reciproco che di solito si instaura

sin dai primi momenti di vita fra mamma e bambino, il cui funzionamento costruisce l'infrastruttura

fondamentale che accompagna il piccolo nella comprensione della propria e altrui soggettività. I segnali

inviati dal bambino con deficit sono spesso deboli , a volte poco comprensibili, per cui è difficile per un

caregiver sintonizzarsi con il bambino. La mancanza della vista limita la possibilità dei bambini di riferirsi a

oggetti esterni, di monitorare l'attenzione altrui attraverso l'alternanza degli sguardi o di fare affidamento

sul processo del riferimento sociale, di conseguenza l'adulto è spesso scoraggiato. Per tutti questi motivi la

mente del caregiver è spesso occupata in maniera prevalente dall'handicap del bambino, che da una parte

gli impedisce di entrare in contatto con il soggetto reale, dall'altra determina una maggiore propensione a

considerarlo in termini fisici. Il rischio che si impone è l'invischiamento nella fisicità, che rende complesso il

passaggio alla mentalizzazione. Diventa fondamentale che il caregiver affini le proprie capacità

interpretative, nutra la mente del bambino dando un senso alle sue reazioni, segnali e alle sue espressioni,

coltivando uno scambio emotivo. Il contenimento fisico, le coccole, il linguaggio e giochi corporei diventano

ancora più importanti. Il linguaggio costituisce uno strumento privilegiato per raccogliere informazioni sulla

realtà esterna: la separazione, la differenzazione, l'individuazione.. i discorsi sui sentimenti e sulle emozioni

che stanno alla base delle persone, rappresentano un ruolo facilitante per lo sviluppo delle abilità

linguistiche. L'adulto, prendendo in considerazione non solo il livello di abilità attuale del bambino, ma

anche il livello potenziale, può inserirsi nelle attività condivise secondo interventi tutoriali che risultino

coerenti con la ZSP del piccolo e capaci di incrementare inoltre la fiducia nella propria riuscita.

La scuola e il gruppo dei pari costituiscono un'ulteriore risorsa evolutiva per lo sviluppo di questi soggetti. Il

distacco dalla famiglia costituisce un momento critico, perché rappresenta un primo passo che dallo stato

di completa dipendenza dalle figure parentali conduce a una maggiore autonomia. L'esperienza scolastica

permette la bambino di cimentarsi in una realtà meno protetta e di arricchire il proprio bagaglio

esperenziale sia dal pdv cognitivo, affettivo e sociale. La relazione Alunno-Insegnante:

• IMPORTANTE FATTORE DI PROTEZIONE NEL PERCORSO DI CRESCITA DEL BAMBINO CON DEFICIT VISIVO •

OPPORTUNITÀ EMOTIVA IN CASO DI “NECESSITA’” DI SICUREZZA DA PARTE DEL BAMBINO

CONCLUSIONI: Il confronto con un bambino “rotto” pone l'educatore, sia familiare che scolastico, di fronte

alla necessità di misurarsi con i vissuti emotivi suscitati da tale incontro. L'accettazione della frustrazione e

l'insicurezza conseguenti all'impossibilità di percorrere strade conosciute, rappresenta un punto di partenza

per una ricerca di strade alternative di interazione. La possibilità di fronteggiare con successo i fattori di

rischio, dipende da un profondo intreccio tra la capacità dell'ambiente di attivarsi e l'abilità del bambino di

sfruttare ciò che gli viene offerto. In questa prospettiva il linguaggio permette al bambino di avere

conoscenza di informazioni che per lui sarebbero inaccessibili e di partecipare all'interazione sociale,

familiare ed extrafamiliare. Possiamo considerarla un'IMPRESA A PIU' MANI, in cui la dimensione cognitiva

è intrecciata ad aspetti socio-relazionali ed affettivi.

QUANDO SI VEDONO VOCI Definizione di sordità

Secondo l'OMS il bambino ipoacustico è quello la cui acuità uditiva non è sufficiente a permettergli di

imparare la sua lingua, di partecipare alle normali attività della sua età, di seguire con profitto

l'insegnamento scolastico generale. In funzione della sua profondità, vi è una prima classificazione: -

Sordastro, deficit inferitore ai 40 db; -soggetto affetto da ipoacusia lieve, caratterizzata da un deficit tra i 40

e 60 db. (In entrambi i casi i soggetti riescono in parte a captare nomi e ad udire voci soprattutto grazie

all'uso di apparecchi acustici.) -soggetto affetto da ipoacusia profonda, con un deficit da 60 a 85 db; -

soggetto affetto da sordità totale. Deficit superiore agli 85 db. (In questi casi risulta impossibile udire le

parole, per conversare devono leggere le labbra oppure usare il linguaggio dei segni.)

In relazione all'eziologia la sordità viene classificata: -origine genetica: di tipo di congenito o degenerativo; -

origine prenatale: sofferenza embrionale o fetale; -origine neonatale: nascita prematura o sofferenza

perinatale. -acquisita durante l'infanzia: per cause traumatiche, infettive o tossiche.

Un fattore cruciale riguarda l'età d'insorgenza della sordità, che condiziona lo sviluppo cognitivo e affettivo.

Risultano percorsi diversi per chi perde l'udito prima dell'acquisizione del linguaggio (sordo pre-linguistico)

e chi lo perde dopo aver imparato a parlare (sordo post-linguistico). La differenziazione tra sordi pre-

linguistici e post-linguistici è significativa nell'ambito dello studio della ToM in tali soggetti. Effetti della

sordità: studi evidenziano che il bambino sordo entro il primo anno di vita è in grado di rispondere

adeguatamente alle sollecitazioni, di imitare gesti e di sviluppare delle vocalizzazioni (che col tempo

tendono a diminuire). Tale bambino all'inizio non presenta particolari difficoltà, le quali subentrano in

maniera significativa, successivamente in ambito cognitivo e linguistico e risultano connesse a due

elementi: da una parte la qualità della comunicazione nella diade, dall'altra la possibilità da parte del

bambino sordo, di acquisire linguaggio. È necessario distinguere tra madre udente con figlio sordo e madre

sorda con figlio sordo: i problemi nella relazione emergono in maniera specifica nella coppia madre udente

e figlio sordo, mentre la coppia madre e bambino sordi, può essere paragonata alla coppia formata da

madre e bambino senza problemi di sordità. Diversi studi rilevano che figli sordi di madri udenti,

trascorrono minor tempo in interazioni con il caregiver: tali madri sembrano meno flessibili, più intrusive e

meno attive nella relazione. Le coppie di madri e bambini entrambi sordi risultano maggiormente in grado

di condurre delle “conversazioni” su se stessi, sull'altro e su oggetti o avvenimenti non presenti. Anche

nell'indagine del comportamento di attaccamento non registrano differenze di rilievo tra la coppia madre

sorda-bambino sordo e la coppia madre udente-figlio udente; segno che, la costruzione del legame tra

bambino e caregiver è mediata dalla modalità di comunicazione madrebambino e le difficoltà sono

maggiori, quando, per “sintonizzarsi” l'uno con l'altro, la coppia utilizza canali diversi. Il secondo fattore che

viene chiamato in causa per la spiegazione delle difficoltà del bambino sordo è relativo al possesso o meno

di un linguaggio (linguaggio verbale o linguaggio dei segni). La funzione iniziale del linguaggio è

comunicativa, ma in un secondo momento, a questa funzione se ne affianca un'altra: il linguaggio rende

possibile il pensiero, o meglio, è il linguaggio che veicola la cultura di appartenenza e struttura di pensiero

(Vygotskij).

Se abbracciamo un'ipotesi Vygotskiana, il linguaggio non si acquisisce in solitudine, ma in un processo

continuo di interazione con l'altro, e quindi anche in questo caso, cruciale risulta il ruolo del genitore. Ed

ancora una volta, sono i figli sordi di madri sorde ad incontrare minori difficoltà , dal momento che il

caregiver con problemi di sordità non ha bisogno di apprendere la modalità di comunicazione visivo-

gestuale, essi sono ben consapevoli che le loro attività, i loro giochi, la presentazione di oggetti e in

generale del mondo devono essere visivi. Ciò risulta particolarmente complesso per un genitore udente,

seppur dotato di sensibilità e preparazione.

PERCHE' STUDIARE LA ToM NEI BAMBINI SORDI

Ragioni teoriche: 1)Processo sottostante lo sviluppo della capacità di mentalizzazione La contrapposizione si

situa tra quanti sostengono, nella prospettiva modularista, che l'emergere della ToM sia legato alla

maturazione biologica di determinati moduli (Baron-Cohen, Leslie, Frith), e tra coloro che, in una visione

socio-contestualista, influenzata dalle idee Vygotskiane, evidenziano la rilevanza per lo sviluppo della ToM,

di esperienze sociali di vario tipo nell'interazione quotidiana del bambino con i suoi partner: genitori,

fratelli, amici... (Dunn, Astington, Pererson, Segal). Gli studiosi dell'approccio modulare, portano a

fondamento del loro approccio teorico gli studi sui bambini autistici. Nell'ottica modulare, Frith, Happé,

sostengono che la capacità di rappresentare stati mentali si fondi su di una base neurologica innata che nel

bambino affetto da autismo non può svilupparsi a causa di un danno neurologico a un meccanismo

specializzato di ToM, definito TOMM(Theory of Mind Mechanism). Gli studiosi dell'ottica socio-

contestualista, sostenendo che l'acquisizione della ToM derivi dalle relazioni tra il bambino e gli altri,

ricercano proprio all'interno di tali relazioni le radici della capacità di mentalizzazione. In questa

prospettiva, lo studio dei bambini sordi risulta particolarmente critico, dal momento che le opportunità di

comprendere gli stati mentali attraverso la conversazione risultano in tali soggetti fortemente limitate,

dunque questi bambini, in difficoltà nella conversazione verbale, permangono in uno stato solipsistico.

Proprio a causa di questo limitato accesso conversazionale, i bambini sordi sono accomunati ai bambini

autistici. Questi rimanendo nel loro guscio a-sociale e a-comunicativo, non presentano la motivazione ad

avvicinarsi e a esplorare la mente dell'altro, in maniera simile a quanto accade per i bambini sordi. Un'altra

questione che spiega lo studio della ToM nei bambini sordi, concerna la specificità del deficit di ToM nella

patologia autistica, cioè la questione se la difficoltà nel raggiungere le competenze mentalistiche sia un

problema unico e specifico del bambino autistico, oppure un handicap condiviso con altri bambini,

appartenenti ad altre popolazioni cliniche. Ci si è domandati se i gravi problemi dei bambini autistici

nell'acquisizione della ToM siano una conseguenza generale del loro ritardo mentale, delle loro difficoltà

emotive e sociali, oppure risultino da una anormalità del sistema nervoso centrale. Una serie iniziale di

studi condotti su bambini affetti da disturbi intellettivi, emotivi o linguistici, sembrava fornire un sostegno

alla seconda alternativa per la spiegazione del deficit di ToM nei bambini autistici. Sono stati indagati come

campione di controllo bambini affetti da Sindrome di Down, con disordini specifici nel linguaggio, con

ritardo mentale, con disturbi emotivi. Tutti questi gruppi riuscivano meglio nei compiti di comprensione

della mente rispetto ai bambini autistici, portando l'ago della bilancia a pendere verso una specificità di tale

patologia nell'autismo, non connessa a deficit mentali, emotivi o linguistici. Tuttavia, lo studio di altre

patologie , come la schizofrenia evidenziano che seri problemi nello sviluppo della ToM si presentano anche

in condizioni cliniche differenti dall'autismo.

2)Ragioni pratiche Connessa in maniera diretta al mondo dei bambini sordi e alle implicazioni riabilitative

ed educative. L'acquisizione della ToM facilita la comunicazione e consente un'interazione sociale più

complessa, aspetti problematici per il bambino sordo, per il quale l'isolamento sensoriale diviene anche un

isolamento comunicativo. D'altra parte è vero anche, in ottica contestualistica, che le interazioni sociali

forniscono delle esperienze che mediano lo sviluppo della ToM. Sembra dunque che il bambino sordo si

trovi invischiato in un circolo vizioso: a causa del suo deficit gli sono preclusi gli scambi comunicativi, da

molti ritenuti fondamentali per lo sviluppo della ToM, inoltre, proprio la carenza nell'abilità mentalistica

rende critica la possibilità di accedere a forme di interazioni sociali più ricche.

Ricerca nella ToM Diversi lavori forniscono info di tipo socio-contestuale rispetto a numerosi aspetti

connessi a qusta patologia, tra i quali la nazione, l'ambiente familiare, la modalità di comunicazione

prevalente ecc. La maggior parte dei lavori si riferisce alla sola età cronologica e non a quella mentale, inoltr

non tutti gli studi che indagano sullo sviluppo della ToM nei bambini sordi confrontano le prestazioni dei

bambini sordi con quelle di bambini udenti; ed anche quando è presente il gruppo di controllo di bambini

udenti, esso non è appaiato ai bambini sordi per età cronologica o mentale. La maggior parte degli studi

distingue i soggetti in base alla modalità di comunicazione prevalente: linguaggio verbale(sordi orali) o

linguaggio dei segni(sordi segnanti): • NATIVE SIGNERS : Bambini sordi figli di genitori sordi, con una

conversazione fluente nel linguaggio dei segni • LATE SIGNERS: Bambini sordi figli di genitori

udenti.Generalmente apprendono il linguaggio dei segni più tardi rispetto ai native signers, intorno all’età

scolastica. Soffrono di deprivazione corversazionale dal momento che i loro genitori non sono capaci di

comunicare in maniera soddisfacente per loro. • ORAL DEAF: Bambini sordi, generalmente figli di genitori

udenti che apprendono a capire e a parlare il linguaggio orale, anche con l’ausilio di tecnologie specifiche.

Il primo studio è stato condotto da Peterson e Seiegal nel 95, essi hanno preso 26 bambini affetti da sordità

prelinguistica totale, in un arco di età compreso tra gli 8 e 13 anni. I bambini sono segnanti e provengono

da famiglie con genitori udenti. Sono utilizzati 2 compiti di falsa credenza di spostamento inatteso, nella

versione adattata di Baron-Cohen per soggetti autistici. Inoltre, a metà gruppo la domanda test è proposta

nella formulazione di Baron-Cohen (Dove Sally cercherà la sua pallina?), mentre l'altra metà riceve la

domanda nel format (Qual è il primo posto in cui Sally cercherà la pallina?). I risultati rilevano che il 65% dei

bambini sordi non supera il compito di falsa credenza. In fine non emerge alcuna differenza tra le

prestazioni di bambini non udenti e bambini autistici. I risultati vengono discussi per due fattori: i dati non

sembrano confermare la specificità dell'autismo nella difficoltà di comprensione della falsa credenza.

Secondariamente, viene confermata l'ipotesi conversazionale sostenuta dagli autori: non sembra

applicabile alla sordità la spiegazione neurologica postulata da Frith per l'autismo nell'ambito all'approccio

modulare. Peterson e Siegal spiegano il ritardo nella capacità di mentalizzazione nella deprivazione

conversazionale che i bambini subiscono, già nel corso dei primi anni di sviluppo, nell'interazione

quotidiana con i partner significativi. Sembra che le madri udenti dei bambini sordi confinino il loro

linguaggio dei segni ad argomenti concreti e visibili, restringendo in questo modo le possibilità di

condividere con il bambino emozioni,credenze e desideri.

Uno studio di Russell e collaboratori, 1998, compiuto su 30 Bambini (4-16 anni) con genitori udenti:

sottoposti a due compiti di falsa credenza. Risultati -4-7 età: solo il 17% supera i compiti di falsa credenza -

8-12 anni: solo il 10% supera i compiti di falsa credenza -13-16 anni: il 60% supera i compiti di falsa

credenza Le difficoltà non sono legate alla comprensione del test: i bambini superano correttamente le

domande di controllo del test, ma i problemi si riscontrano nella domanda test di falsa credenza - Nel

gruppo di ragazzi più grandi i fattori di miglioramento derivano dall’esperienza scolastica, e dall’incontro

crescenti con altri pari.

Una seconda serie di studi dimostra che quando ad essere testati sono bambini native signers, questi si

differenziano dai late signers nella riuscita nei compiti di falsa credenza: essi sembrano sviluppare il

concetto di falsa credenza alla stessa età dei bambini udenti. Lo studio francese (Melot, Courtin) analizza

con 3 compiti di falsa credenza di primo ordine, 79 bambini sordi, di cui 22 late signer, 44 oral, entrambi i

gruppi con un'età media di 7 e mezzo, e 13 native signers con un'età media di 5 anni. Quest'ultimo gruppo

offre prestazioni migliori, nonostante sia di età inferiore. Ancora in un lavoro condotto negli USA (Remmel,

Bettger) su 12 bambini sordi prelinguistici- di cui 5 native signers e 7 late signers, con un'età media di 8

anni, si riscontra lo stesso andamento. Emerge una considerevole uniformità nel risultati delle ricerche

condotte sui late signers e sui native signers, la situazione degli oral deaf, invece non appare altrettanto

univoca nei lavori esistenti e probabilmente proprio le caratteristiche di tali bambini possono spiegare i

differenti risultati. Essendo presente un residuo uditivo, la possibilità di raggiungere un buon livello

comunicativo è concrea per questi bambini. Ne segue che per gli oral deaf lo sviluppo normale della ToM è

strettamente connesso al livello di competenza linguistica o al grado di ritardo dello sviluppo del linguaggio.

In un altro studio sugli oral deaf (de Villers e De Villers), adoperano compiti di falsa credenza non verbali,

riscontano un ritardo nell'acquisizione della ToM.

Ricapitolando, La letteratura sullo sviluppo della Teoria della Mente nei bambini con deficit uditivo: -

Evidenzia un ritardo nell’acquisizione dell’abilità di mentalizzazione dei late signers e degli oral dea f. -

Diversa la situazione per i native signers. -Si focalizza essenzialmente sull'aspetto Cognitivo.

Le ragioni del ritardo nell’acquisizione della ToM rimandano in maniera più ampia alle difficoltà linguistiche

dei bambini sordi:

De Villers, De Villers 2000: Le difficoltà dei bambini sordi nella ToM sono connesse a problemi sintattici di

inclusioni tra proposizioni, il cui possesso è necessario per la comprensione della falsa credenza, anche

quella di primo ordine (“x pensa che …”).

Peterson, Siegal, 1995, 2000, Russel et al. 1998: Le ristrette opportunità di conversazione quotidiana

limitano nel bambino sordo l’opportunità di accedere alla mente umana, essa diventa una “scatola nera”

attraverso cui diventa difficile predire il comportamento umano basato su stati mentali.

La comprensione silenziosa della mente

Il presente studio analizza lo sviluppo della capacità di mentalizzazione in un gruppo di bambini tra i 6 anni

e mezzo e 12 anni, nell'approccio relazionale-affettivo. Un campo non considerato alla luce degli studi più

recenti sul rapporto tra ToM e affetti, risulta quello volto all'indagine della qualità affettiva del legame di

attaccamento bambino-caregiver e del suo rapporto con lo sviluppo della ToM in situazioni di sordità. Il

focus è dunque sulla dimensione relazionale-affettiva che permea le interazioni quotidiane tra il bambino e

il suo caregiver. Inoltre, sembra cruciale allargare il focus di indagine, a figure diverse dai genitori,

affettivamente significative per la crescita del bambino sordo. Ci si propone di indagare: -le abilità di

mentalizzazione in un gruppo di bambini sordi, nella norma come età mentale, rispetto a un gruppo di

bambini di controllo; -i rapporti tra lo sviluppo della ToM e l'ampiezza del vocabolario recettivo; -la

dimensione affettiva in confronto alla qualità del legame di attaccamento del bambino del gruppo di

controllo; -i rapporti tra lo sviluppo della ToM e le relazioni affettive, in famiglia e a scuola.

PARTECIPANTI: inizialmente 40 bambini: 20 sordi profondi di età compresa tra i 6 e 12 anni, e 20 bambini

udenti, appaiati per sesso, età cronologica ai bambini non udenti. A questi 20 soggetti sono state applicate

le matrici progressive colorate, tale prova è stata utilizzata come screening iniziale, al fine di definire un

gruppo di bambini sordi, nella norma come età mentale, che differenziasse dal gruppo di controllo solo per

il deficit sensoriale. Si è proceduto all'eliminazione dei 3 bambini sordi risultati deboli mentalmente. Il

gruppo clinico risulta dunque costituito da: -17 BAMBINI SORDI PROFONDI,suddiviso in due gruppo di età,6

anni e mezzo 10- 11 12 anni. Distinguiamo 11 maschi e 6 femmine, con genitori udenti, la totalità utilizza

apparecchi acustici, la modalità prevalente di comunicazione è per 6 soggetti il LIS, per 2 l'italiano segnato,

1 caso con gestualità spontanea e 8 linguaggio verbale. -17 BAMBINI UDENTI, Appaiati ai bambini sordi per

genere, età e classe.

STRUMENTI: Bambini -Due compiti di falsa credenza di primo ordine (il compito dello spostamento inatteso

e il compito della scatola ingannevole) -Sat Famigli e Sat Scuola -PPVT -Matrici progressive colorate. Madri -

Test degli occhi (versione per adulti) -Prova di riconoscimento dei Faux pas

Modifiche apportate agli strumenti: FALSA CREDENZA: la prova di falsa credenza dello spostamento

inatteso si avvale dell'ausilio di materiale concreto. Viene raccontata una storia in cui il primo pupazzetto

ha una palla, la mette in una scatola e va via. A sua insaputa l'oggetto viene spostato dal secondo

pupazzetto. Al fine di agevolare la comprensione della storia e delle domande tutti i tempi verbali futuri

sono stati trasformati in tempi presenti. Non si è adoperata la la formulazione della domanda “qual è il

primo posto in cui x cercherà la palla?”, poiché la formula “primo posto” risulta essere complessa per un

bambino sordo.

Anche per la domanda di controllo sulla memoria è stata eliminata la formula “Dov'era la palla all'inizio?”,

perché la parola “all'inizio” è parsa difficile da comprendere per i bambini sordi. Considerando la loro

difficoltà nello sviluppo dei concetti temporali.

Nello specifico, la formulazione e l'ordine sono: -domanda di falsa credenza= “Secondo te, dove il bambino

cerca la palla?” -domanda di controllo sulla memoria= “Dove ha messo il bambino la palla prima di andare

via?” -domanda di controllo sulla realtà= “Dove si trova davvero la palla?” Inoltre ogni domanda prevede

una formulazione alternativa, per il caso in cui il soggetto non risponda. -domanda falsa credenza bis: “il

bambino cerca la palla nella scatola o nel cesto?” -domanda di controllo sulla memoria bis= “prima di

andare via, il bambino ha messo la palla nella scatola o nel cesto?” -domandi di controllo sulla realtà bis=

“La palla ora si trova nel cesto o nella scatola?”

Nella prova di “scatola ingannevole”: Al bambino viene presentata una scatola di pastelli a cera e una

bambolina nascosta al suo interno. Si chiede al soggetto cosa c'é nella scatola prima di aprirla e dopo averla

aperta. La prova prevede 3 domande: di controllo, una domanda di falsa credenza altrui (parere sulla

credenza del compagno che entra dopo) e una domanda sulla falsa credenza propria (ripetere cosa aveva

detto che c'era nella scatola prima di aprirla).

La formulazione delle domande ha subito delle modifiche: -nella domanda di falsa credenza altrui: anziché

far immaginare la risposta del compagno si è stabilito di far entrare fisicamente un compagno, inoltre, la

domanda “Che cosa dirà che c'è dentro prima di aprirla?” è stata cambiata in “Se io chiedo che cosa c'è

dentro, lui cosa pensa che c'è dentro la scatola?” -si è prevista una domanda alternativa in cui il verbo

pensare è stato sostituito con dire. -aggiunta una domanda a scelta forzata “pensa che dentro c'è una

bambola, oppure pensa che dentro ci sono le matite”. -nella domanda di falsa credenza propria la frase “Tu

prima di aprire la scatola...” è stata trasformata in “quando hai visto la scatola chiusa...”, inoltre anche qui è

stata inserita una domanda a scelta forzata, “Quando hai visto la scatola chiusa, pensavi che ci fosse una

bambola qui dentro oppure pensavi che ci fossero delle matite?”.

SAT FAMIGLIA E SAT SCUOLA Riguardo agli item e alle domande sono stati eliminati i futuri e i congiuntivi

sia nella versione familiare, sia in quella scolastica. In relazione alla formulazione delle domande, dopo la

descrizione di ogni episodio, lo sperimento chiedeva al bambino il sentimento del protagonista, la

giustificazione di tale sentimento e il coping nella seguente modalità: 1-Secondo te come si sente...?

/Secondo te come sta dentro? / Secondo te si sente triste, contento. 2-Perché secondo te si sente...? 3-

Secondo te, che cosa fa...?

IL PPVT Il PPVT (Peabody Picture Vocabulary Test-Revised) nella versione originale di Dunn, strumento per

la valutazione del vocabolario recettivo, è in lingua inglese. Nella ricerca si è utilizzato l'adattamento

italiano della Camaioni. Il test è composto da 175 ITEM, cioè parole a cui il bambino deve far corrispondere

una dell 4 figure o numeri presenti in ogni tavola del volume. Al bambino viene spiegato che ogni parola

contiene quattro figure e gli viene richiesto di indicare quella, che a suo parere rappresenta meglio il

significato del termine proposto. Al bambino vengono,inoltre, presentate 3 item di pretest non

considerati al momento dell'elaborazione dei risultati, allo scopo di farlo familiarizzare con la procedura. Le

tavole continuano ad essere presentate finché non compie 6 errori in una scala di 8. Il PPVT prevede un

graduale passaggio da termini più semplici a termini più complessi, di uso meno frequente e che indicano

termini astratti. L'ampiezza del vocabolario ricettivo è misurata calcolando la differenza tra il numero

dell'item massimo, raggiunto dal soggetto e il numero di errori commessi


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher lelesprint1993 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Salento - Unisalento o del prof Lecciso Flavia.

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