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L’autore ha analizzato i diversi modelli tentando una classificazione in base ad

elementi chiave: analisi del contesto, analisi dei bisogni, definizione degli obiettivi,

valutazione.

Le differenze maggiori sono per l’attenzione nei confronti dei quatto elementi-chiave e

per la concezione stessa della metodologia progettuale.

I due casi limite sono l’addestramento militare e l’approccio dialogico-discorsivo di

Lanzara utilizzato per la formazione all’interno delle organizzazioni complesse.

Lipari propone un continuum con agli estremi i due casi limite.

Il modello dell’addestramento militare possiede ai massimi livelli le caratteristiche di

razionalità, standardizzazione, rigidità, sequenzialità e reificazione.

Il modello dialogico è invece spontaneo, bassi livelli di standardizzazione, completa

flessibilità e casualità.

Gli altri modello possono essere collocati sul continuum a seconda della vicinanza o

lontananza dai due poli.

Lipari propone una prospettiva progettuale equilibrata: approccio adhocratico 

legame tra componente del sistema e meccanismo di feeback: in particolare dalla

preparazione si passa alla realizzazione e alla valutazione, le tre azioni di feedback

sono tra preparazione e realizzazione, da valutazione a realizzazione, da valutazione a

preparazione.

Secondo Lipari il processo si svolge preparazione  realizzazione  valutazione, queste

sono anche chiamate azioni tecniche, al cui interno possono scattare dei meccanismi di

feedback. 2.2.2. Evoluzione dei modelli di progettazione formativa

I modelli progettuali che hanno dominato la scena in gran parte della seconda metà del secolo

scorso erano basati sulla teoria della comunicazione.

Per i modelli progettuali tradizionali l'apprendimento era considerato sostanzialmente come una

trasmissione dal fuori al dentro. La progettazione formativa aveva come compito quello di

ottimizzare questa trasmissione e l'apprendimento che ne derivava.

Le premesse teoriche e le esperienze pratiche che portarono alla diffusione dei primi modelli di

progettazione formativa si svilupparono durante la seconda guerra mondiale quando un nutrito

gruppo di psicologi fu chiamato a condurre ricerche e a definire principi in base ai quali costruire

corsi e materiali didattici per le forze armate americane. Il campo di cui ci stiamo occupando è

instructional design, progettazione formativa, che riguarda la comprensione, il miglioramento e

l'applicazione dei metodi di istruzione.

L’istruzione è un insieme di cinque attività : progettazione, sviluppo, realizzazione, gestione,

valutazione.

Per i contesti del sistema dell'istruzione, le teorie e le pratiche del curricolo sono di fondamentale

importanza: Dewey ne parlava all'inizio del secolo scorso. Nicholls lo vede come sistema, i suoi

elementi costituenti, contenuti metodi obiettivi e valutazione, sono interconnessi.

Nella teoria del curricolo è determinante il ruolo degli obiettivi formulati in termini di prestazioni

attese. Taba e Nicholls rivedono il modello tradizionale introducendo una nuova fase, che rende il

modello decisamente più situato, l'analisi della situazione.

Nell'approccio classico alla progettazione, al centro del sistema troviamo anche la valutazione.

Alcune critiche hanno messo in dubbio l'efficacia e la legittimità delle prove oggettive di

valutazione, specialmente quelle basate su un uso intensivo dei test. Prese di mira anche la

lontananza delle prove oggettive dal mondo reale e la frammentarietà delle conoscenze/abilità cui

esse fanno riferimento.

I CONTESTI DELLA PROGETTAZIONE EDUCATIVA E FORMATIVA

3.1. Alcune classificazioni

Non è possibile trattare il tema della progettazione formativa senza affrontare in modo adeguato la

questione dei diversi contesti a cui essa si rivolge e nei quali si sviluppa. Per farlo ci serviremo di

due approcci. 3.1.1. Formali, non formali e informali

Secondo una definizione dell'Unione Europea i contesti di apprendimento si distinguono in:

- Formali: si caratterizzano per intenzionalità formativa e valutazione certificata e

globalmente condivisa

- Non formali: si caratterizzano anche loro per l'intenzionalità formativa, tuttavia sono privi

di una valutazione certificata e globalmente riconosciuta

- Informali: sono quelli che non possiedono nessuna delle due caratteristiche prima

menzionate, cioè non hanno né l'intenzionalità formativa né il rilascio di valutazioni

certificate e legalmente riconosciute. Si tratta di tutte quelle occasioni inconsapevoli di

apprendimento che per contatto e per osmosi con un determinato ambiente determinano

comunque nelle persone delle vere e proprie trasformazioni, degli apprendimenti informali.

Poichè abbiamo sostenuto che l'apprendimento informale è privo di intenzionalità formativa, ne

conseguirebbe che il rapporto tra la progettazione formativa e i contesti di apprendimento informali

sia di fatto impraticabile. Tuttavia, poiché uno degli oggetti della progettazione è anche la

valutazione degli apprendimenti, non si può affermare che la progettazione formativa e

l'apprendimento informale siano del tutto indipendenti l'una dall'altro.

3.1.2. Istruzione, educazione sociale e formazione professionale

L'altro approccio che impiegheremo per presentare i diversi contesti educativi e formativi è quello

della descrizione dell'esistente. Tre saranno i contesti che prenderemo a riferimento: il sistema di

istruzione, gli interventi educativi in ambito sociale e la formazione professionale.

Istruzione, educazione e formazione sono tre termini che identificano contesti che si differenziano

sul piano normativo, per gli scopi e per l’organizzazione e gestione.

3.2. I tre contesti, struttura, ambiti di intervento e implicazioni progettuali

3.2.1. Il sistema educativo di istruzione e formazione

Secondo la classificazione internazionale ISCED dell'Unesco, i sistemi di istruzione dei diversi

paesi che aderiscono all'organismo internazionale si articolano in 8 livelli: educazione dell'infanzia,

primario, secondario inferiore, secondario superiore, post secondario non terziario, terziario a ciclo

breve, terziario a ciclo lungo, terziario tipo Master o equivalenti, terziario tipo dottorato di ricerca o

equivalenti.

Il sistema educativo italiano dell'istruzione e della formazione comprende: scuola dell'infanzia,

primo ciclo dell'istruzione, secondo ciclo dell'istruzione, istruzione superiore, educazione e

formazione continua dei giovani usciti dal sistema di istruzione e degli adulti.

L'istruzione obbligatoria ha la durata di 10 anni, dai 6 ai 16.

La progettazione assume nel contesto italiano caratteristiche particolari per via dell’organizzazione

centrale; tuttavia il contesto della progettazione presenta un certo grado di strutturazione quindi la

pratica progettuale ha un margine di manovra più ristretto.

3.2.2. L'educazione sociale

Gli ultimi trent'anni hanno visto la crescita esponenziale dei servizi di tipo sociale, educativo e

riabilitativo. È possibile individuare alcune tipologie di azione tipiche di questo settore, in

particolare: nei cicli di vita personale e sociale delle persone, nei disagio dentro le strutture sociali e

nei cicli di cambiamento – innovazione delle strutture dinamiche sociali e culturali.

Alcuni autori distinguono: servizi residenziali, servizi domiciliari e servizi territoriali.

Diversamente da quanto accade nel sistema di istruzione, nel contesto dell'educazione sociale lo

spazio di manovra della progettazione è decisamente più ampio: nel sistema di istruzioni molte

variabili sono assegnate a livello centrale, nel sistema dell'educazione sociale la progettazione ha il

compito di assegnare il valore ad un numero molto più alto di variabili. Inoltre il quadro di

riferimento dal punto di vista normativo è di tipo locale.

Altra peculiarità del sistema educativo sociale è la sua territorialità, e la conseguente conoscenza

approfondita del territorio che diventa cruciale durante la fase progettuale.

3.2.3. La formazione professionale

Per formazione professionale si intende, in generale, il percorso di formazione che si deve

intraprendere per accostarsi ad una professione.

Si parla di formazione professionale iniziale se questa è rivolta ai giovani che si accostano per la

prima volta al mondo del lavoro.

Si parla di formazione professionale continua se il percorso formativo è rivolto agli adulti che sono

stati esclusi dal mondo del lavoro e intendono riqualificarsi.

In concreto, gli studenti, dopo aver concluso la scuola secondaria di primo grado, possono assolvere

l'obbligo di istruzione attraverso un percorso di istruzione e formazione professionale di

competenza regionale che rilascia una qualifica professionale.

La formazione professionale ha come riferimento soprattutto i processi produttivi e quelli di

innovazione, che hanno una dimensione che può essere nazionale e, in alcuni casi, sovranazionale.

PER UN LESSICO DELLA PROGETTAZIONE

4.1. La progettazione come ricerca

La progettazione ha subito negli anni una notevole estensione semantica. Al di là di ciò rimane

un'attività fondamentalmente unitaria, orientata all'invenzione e realizzazione di artefatti complessi

che possono essere un oggetto o un servizio.

In questo senso la progettazione può essere intesa come un'attività esplorativa e costruttiva volta

alla ricerca, alla definizione e alla soluzione di un problema.

4.2. Il progetto non è un programma

La prima distinzione che è utile affrontare è quella tra programma e progetto.

Fraccaroli e Vergani definiscono il programma come lo schema generale di un intervento indirizzato

ad affrontare un problema. È il documento più generale che proviene dal centro e che ha valore

prescrittivo per tutte le scuole.

Oggi tale termine è associato al concetto di piano, ovvero a un insieme di obiettivi strategici per la

realizzazione di un'idea.

La programmazione didattica invece può essere letta come l'insieme delle azioni finalizzate alla

pianificazione del processo di insegnamento – apprendimento in prospettiva curricolare.

Rispetto alla programmazione, la progettazione, invece, si caratterizza per essere un concetto con

una forte connotazione ideativa e creativa; può essere intesa come una determinata modalità di

pensare ed agire, all'interno di un campo specifico in cui sono visibili scopi, risorse e vincoli.

4.3. Cosa si intende realizzare

La progettazione si caratterizza per essere una metodologia funzionale al raggiungimento di precisi

obiettivi, ovvero ciò che ci si aspetta in concreto di ottenere con il progetto.

Obiettivo: ci si può riferire a qualcosa di molto astratto o a qualcosa di molto specifico, ambiguità

risolta mediante l’uso di due termini: goal  affermazioni generali

objective  affermazioni specifiche.

Importante distinzione perché mentre i primi non sono empiricamente verificabili perché connessi

alla sfera dei valori, i secondi possono essere rilevati e misurati.

Nella letteratura italiana tale distinzione si trova come:

obiettivi generali  punto di partenza di un progetto, formulazione astratta di ciò che intendiamo

realizzare.

obiettivi specifici  quello che concretamente ci si aspetta di ottenere, specifici cambiamenti che ci

si aspetta.

Macro obiettivi  finalità educative

Micro obiettivi  definizione delle concrete prestazioni che si intende raggiungere.

4.4. La ricerca dell'equilibrio

Con gli obiettivi è necessario definire anche gli ambiti in cui si intende intervenire. L'equilibrio tra

limiti e risorse rappresenta il vero nodo che rende effettivamente possibile o meno un'azione

progettuale.

Perchè un progetto ambisca a realizzarsi è necessario che il progettista investa del tempo per

individuare possibili limiti oggettivi alla sua azione.

4.5. Saper valutare

Saper leggere il contesto implica un'iniziale valutazione. La valutazione è il termine che meglio

descrive l'atto a partire dal quale viene emesso un giudizio.

Essa si può definire come l'applicazione sistema di determinate procedure di analisi di dati al fine di

raccogliere tutti gli elementi necessari per verificare in quale misura i risultati conseguiti durante e/o

alla fine di un percorso di intervento sono coerenti e/o adeguati rispetto ai risultati attesi.

Nella fase iniziale di un progetto la valutazione si occupa della rilevanza e fattibilità dell'intervento

che si intende realizzare.

Nella fase successiva assume invece la forma del monitoraggio  controllo costante del progetto,

dalla fase iniziale alla conclusione.

Valutazione di processo  comprende il monitoraggio ma implica anche l’interpretazione ed il

giudizio del progetto, inoltre accompagna in itinere la realizzazione dell’intervento.

Nel 1967 Scriven distingue:

- Valutazione formativa: si intende una valutazione che avviene mentre il processo che si vuole

valutare è ancora in atto

- Valutazione sommativa: viene eseguita dopo che il processo che si vuole valutare è terminato

4.6. Prendere le misure

La progettazione consiste nella capacità di prendere le misure alla realtà ed agire di conseguenza.

In senso stretto misurare consiste nel classificare o quantificare una proprietà di un determinato

oggetto, ovvero attribuire dei valori a determinati fenomeni o eventi secondo regole che permettono

di rappresentarne i caratteri con proprietà del sistema numerico.

In primis occorre definire in modo chiaro cosa si intende misurare, è la fase di operativizzazione

Sulla base delle proprietà utilizzate nella misurazione è possibile distinguere 4 diverse scale di

misurazione:

- La scala nominale: utilizza i numeri semplicemente come delle etichette per identificare singole

classi di oggetti o eventi

- La scala ordinale: è una scala in cui gli oggetti o eventi vengono disposti in modo crescente o

descrescente a seconda della loro grandezza

- La scala ad intervalli: è una scala in cui le differenze tra i valori numerici hanno un significato in

quanto si ha un'unità di misurazione

- La scala a rapporti: si differenzia dalla precedente per il fatto di avee sia intervalli equivalenti sia

un punto zero effettivo. 4.7. La scoperta della complessità

Con complessità ci si riferisce comunemente all'idea che alla base della conoscenza non vi sia solo

la coerenza, l'univocità e la certezza, ma anche e soprattutto la contraddizione, l'incertezza e la

molteplicità. 4.8. Fare i conti con i propri limiti

La razionalità assoluta sostiene che l'individuo, essendo in possesso di tutte le informazioni

pertinenti e necessarie e delle abilità cognitive adeguate, è in grado di valutare il contesto in cui

intende operare e prefigurare con esattezza gli esiti della propria azione.

Le informazioni sono sempre disponibili e gli interventi da realizzare vengono sviluppati

esclusivamente in funzione di obiettivi definiti a priori e intesi come fattori fissi.

Simon critica questa concezione perchè non tiene in debito conto la natura fallibile della mente

umana, nonché i limiti oggettivi presenti nell'ambiente.

Gli oppone la razionalità limitata, una razionalità locale e contingente, che fa i conti con la

limitatezza delle risorse cognitive individuali e l'incompletezza delle informazioni sulla realtà.

L'individuo è indotto ad adottare non la soluzione migliore in assoluto, ma quella che in quel

momento e in quel dato contesto gli appare la migliore.

Gli obiettivi non sono intesi come vincoli normativi, ma piuttosto come orientamenti generali

dell'azione, per cui possono essere modificati in corso d'opera.

PROGETTARE UNA RICERCA

progettazione

5.1. Ricerca e

La pratica della ricerca in sé si configura come un processo progettuale, insieme di organizzato di

attività finalizzate a produrre un cambiamento.

Un percorso di ricerca ha inizio da una domanda a cui dare risposta attraverso un piano di azioni.

Richiede un forte investimento creativo. Condurre una ricerca vuol dire approfondire in modo

scientifico la natura di un fenomeno al fine di giungere ad un sapere controllabile in grado di

rispondere ai problemi posti dal reale. ricerca

5.2. Le fasi della

Corbetta: la ricerca scientifica è un processo creativo di scoperta, in cui giocano un ruolo

determinante le capacità personali del ricercatore.

La ricerca non è un percorso rigidamente fissato a priori, ma piuttosto un itinerario ideale che ogni

ricercatore segue nella realizzazione della propria ricerca.

Tutto ha origine da una domanda, la quale si basa sugli interessi del ricercatore e dei suoi

committenti.

Tale domanda viene precisata in un disegno di ricerca, ovvero una sistematizzazione degli

interrogativi di partenza e delle azioni da svolgere nelle fasi successive.

Al disegno di ricerca segue la costruzione del dato, ovvero la fase in cui si raccolgono i dati di

interesse.

Infine, i principali risultati delle analisi vengono comunicati al committente.

ricerca

5.3. Le condizioni della

Alcuni dei fattori che condizionano la ricerca sono esterni al processo in sé, come: la cultura e le

tradizioni, le priorità dell'agenda politica, le mode del momento.

Oltre ai fattori esterni, la ricerca è ovviamente influenzata anche dalle caratteristiche proprie di ogni

ricercatore, dal suo modo di pensare, dai suoi valori di riferimento.

5.3.1. I paradigmi del ricercatore

Indaghiamo quindi le correnti che influenzano il ricercatore, definendole paradigma, ovvero la

prospettiva o il quadro di riferimento con il quale il ricercatore si mette in rapporto con il suo campi

di indagine (Lucisano e Salerni). I diversi paradigmi possono essere descritti a secondo del modo in

cui forniscono le risposte a tre quesiti:

- quesito ontologico,

- quesito epistemologico,

- quesito metodologico. Il positivismo

Il tratto caratterizzante è l'esaltazione del fatto empirico ed un forte risentimento anti-metafisico. In

tal senso si può affermare che il positivismo costituisca la visione tradizionale della scienza.

Secondo questo paradigma la realtà è regolata da leggi naturali immutabili che possono essere

indagate e scoperte  quesito ontologico .

Tra chi indaga e l’oggetto deve sussistere un certo grado di interdipendenza: oggettività e neutralità

del metodo sono garantite per una standardizzazione delle procedure di ricerca  quesito

epistemologico.

Il metodo elettivo per spiegare la realtà è il metodo sperimentale  quesito metodologico.

Il neopositivismo

Le teorie scientifiche non possono essere affermate in modo universale, ma possono essere solo

confermate da prove successive. Si può sapere se una teoria è falsa, ma non si può mai sapere se è

vera. La realtà piò essere indagata sol in modo imperfetto  quesito ontologico.

Il dualismo tra chi indaga e oggetto rimane un limite ideale, per garantire oggettività e neutralità si

afferma il ruolo centrale della comunità scientifica  quesito epistemologico.

Il metodo elettivo per indagare la realtà è sempre quello sperimentale  quesito metodologico.

Le teorie critiche

Elemento peculiare è il riconoscimento del carattere storico delle realtà da indagare.

Ciò che è giunto fino a noi è l’esito del processo sociale, politico ed economico, per cui la realtà

non può essere intesa come immutabile  quesito ontologico

Impossibilità di indipendenza tra ricercatore e oggetto di ricerca, mette in discussione la separazione

tra realtà studiata e processo di conoscenza  quesito epistemologico.

L'approccio sperimentale non è sufficiente per spiegare i fenomeni di tipo sociale  quesito

metodologico. Il costruttivismo

Il paradigma costruttivista si basa sulla convinzione che non esista una sola realtà, ma che ne

esistano molte. La realtà è frutta di una costruzione mentale fondata su fattori sociali e

sull'esperienza personale  quesito ontologico.

I risultati della ricerca sono costruiti congiuntamente nel corso dell’interazione tra ricercatore e

oggetto di studio  quesito epistemologico.

Il ricercatore non è orientato alla spiegazione causale dei fenomeni, ma all'interpretazione dei

motivi che li sottendono, ovvero della loro comprensione; sceglie strumenti e metodolgoie di tipo

ermeneutico interpretative  quesito metodologico.

L'ANALISI DEI BISOGNI FORMATIVI

6.1. Un percorso in divenire

Ciò che si impone è un cambiamento di paradigma che muove da una concezione della formazione

come sistema trasmissivo prevalentemente cumulativo di conoscenze stabili e codificate, ad uno che

intende la formazione come insieme di dispositivi in grado di promuovere abitudini autonome,

contestualizzate e flessibili. 6.2. Partire da un problema

Il presupposto implicito di ogni progettazione è la connotazione problematica di un dato contesto e

il riferimento ideale a cui lo stesso dovrebbe essere portato.

Si tratta di combinare entro un quadro un insieme di azioni che rendano possibile la trasformazione

di una situazione esistenze in una situazione desiderata.

Aspetto da non trascurare è poi il fatto che non sempre ci si trova di fronte ad una lettura condivisa

della situazione. Ad esempio, ciò che per il progettista può essere percepito come problema

potrebbe non esserlo dagli altri attori in campo.

E' necessario acquisire tutti quegli elementi conoscitivi utili ad una lettura contestuale della

situazione per arrivare ad una definizione chiara di ciò su cui si intende intervenire.

bisogni

6.3. Analizzare i

Alla base di ogni progettazione si trova la rilevazione di un determinato bisogno, esprimibile nei

termini di un'analisi ed una riflessione sui saperi, le conoscenze e le competenze possedute dai

soggetti facenti parte una data organizzazione sociale.

In quest'ottica, l'analisi dei bisogni formativi è senza dubbio una delle principali dimensioni

tecniche della progettazione che si realizza nei contesti educativi.

Con l'espressione analisi dei bisogni si è soliti intendere il momento di rilevazione delle necessità

formative che precede la progettazione. capacità

6.3.1. I bisogni, mancanze e

Bisogno è sinonimo di mancanza ed evoca una discrepanza tra ciò che è posseduto e ciò che si

dovrebbe possedere. La logica che sostiene questa visione è quella dello scarto tra le caratteristiche

possedute dai soggetti e le caratteristiche desiderate.

A questa rappresentazione se ne è affiancata una nuova, che vede nel bisogno una richiesta di

risposte di benessere e funzionalità che non si inscrive all’interno di un ripristino omeostatico dello

scarto.

La logica dello sviluppo prende il posto di quella dello scarto, così da orientare l’attività formativa

verso l’evoluzione delle competenze. soggettivo

6.3.2. Oggettivo e

E' possibile individuare almeno due piani su cui il bisogno viene ad essere declinato nel momento in

cui ci si trova a progettare interventi di natura formativa: da un lato le necessità formative della

committenza, dall'altro le necessità dei soggetti in formazione veri e propri.

I bisogni oggettivi esprimono le esigenze di apprendimento di natura organizzativa, i bisogni

soggettivi rappresentano le esigenze di apprendimento dei singoli soggetti.

Cogliere entrambi i bisogni cercando posizioni di sintesi non è impresa facile a causa delle variabili

legate al contesto.

Castagna preferisce l’espressione “analisi sul campo” per indicare come il formatore dovrebbe

rilevare qualunque tipo di esigenza di formazione, e non limitarsi alla verifica della condivisibilità

della visione del committente analisi

6.3.4. Piani di

Fraccaroli individua almeno tre assi d'indagine in cui nella pratica è possibile articolare

l'individuazione del fabbisogno formativo:

Analisi dell’organizzazione  Il primo concerne le attività di indagine indirizzate

all'individuazione dei fabbisogni complessivi di una data struttura organizzativa.

Analisi del lavoro  Il secondo rimanda ai tradizionali metodi di task, indirizzato alla ricerca

minuziosa di una mansione lavorativa in termini di compiti da svolere, e job analysis, riferito ad una

lettura più ampia di come un determinato compito lavorativo si inserisce nella dinamica

organizzativa nel suo complesso.

Analisi delle persone  Il terzo tocca nel vivo i soggetti a cui la formazione va rivolta.

• strumenti

6.4. Metodi e

Risulta fondamentale per il buon esito del percorso progettuale di ricerca saper valutare quali sono

le fonti informative più pertinenti tra quelle disponibili.

La principale fonte di informazione interna sono i diretti interessati all'intervento formativo.

Per quanto riguarda le fonti esterne, utili informazioni possono essere raccolte da particolari attori

sociali, stakeholders  soggetti portatori di punti di vista particolari ed interessi spefici.

6.4.1. Porre delle domande

Il modo più economico e diretto di raccogliere informazioni è quello di porre domande. Lo si può

fare attraverso la conduzione di interviste o la somministrazione di questionari.

Hanno alcuni punti in comune: entrambi pongono in modo intenzionale delle domande e

stabiliscono in modo preciso delle modalità di risposta.

Hanno anche diversi aspetti differenti: il livello di strutturazione da cui muovono, i gradi di libertà

che permettono, il livello di approfondimento che raggiungono e le diverse modalità di

somministrazione che implicano. L'intervista

E' uno scambio verbale asimmetrico fra due o più persone al fine di raccogliere informazioni o

opinioni su una data questione. Può essere:

Non strutturata: non vi sono domande prefissate. Fornisce grandi quantità di informazioni,

- ma problemi sul come comparare le diverse interviste e analizzare la grande quantità di

materiale raccolta.

Semi – strutturata: devono essere toccati alcuni temi e le modalità di formulazione della

- domanda non sono stabilite a priori.

Strutturata: le domande non sono fissate a priori.

- Il questionario

Consiste in una serie ordinata e stabilita a priori di domande a cui i soggetti possono rispondere

attraverso la compilazione in prima persona di un testo scritto o attraverso una compilazione

eterodiretta, ovvero da una persona che pone le domande e registra le risposte.

Importante è la stesura del cappello introduttivo, ovvero la parte che precede le domande vere e

proprie in cui si dà una spiegazione rispetto alle ragioni del questionario stesso.

Le domanda possono essere:

A risposta chiusa: analizzano con maggiore facilità e rapidità le risposte date, ma offrono

- una minore ricchezza delle informazioni raccolte.

A risposta aperta: offrono maggiori informazioni, ma sono più laboriose in fase di analisi.

- Il focus group

Si propone ad un gruppo di soggetti selezionato un tema di discussione e quindi si modera il

confronto attraverso rilanci e richieste di chiarimenti. Il conduttore introduce il tema di discussione

attraverso una breve presentazione, quindi i partecipanti al focus intervengono. Caratteristica

essenziale è l'interazione tra i membri del gruppo.

PROGETTARE LA VALUTAZIONE

L'uovo

7.1. e la gallina

La progettazione e la valutazione sono elementi di uno stesso sistema d'azione che possono essere

l'uno l'oggetto dell'altro. È possibile progettare un sistema di valutazione così come è possibile

sottoporre a valutazione un progetto.

Essendo entrambe realtà di tipo processuale l'una e l'altra possono essere applicate però anche

indipendentemente e singolarmente alle rispettive fasi processuali.

Il sistema valutativo si riferisce alle azioni e ai risultati dell'applicazione di un dato modello

progettuale. L'insieme degli oggetti che si vuole sottoporre a valutazione, analizzarne la natura, il

peso relativo, le interrelazioni e così via.

Poiché il processo valutativo è un vero e proprio processo di ricerca sociale esso è condizionato dal

quadro teorico di riferimento.

In sintesi, si può progettare:

- Uno o più strumenti valutativi all'interno di un corso

- L'apparato valutativo di un intero corso

- Un sistema per valutare un insieme di progettista

. Un sistema per valutare l'attuazione di un progetto

- Un sistema per valutare una politica pubblica

7.2. Progettare la valutazione

In merito alla progettazione della valutazione in questa sede saranno considerati due aspetti:

1. progettare un sistema di valutazione

2. progettare una prova di valutazione.

La differenza riguarda la natura di ciò che deve essere progettato.

Nel primo caso la progettazione implica appunto un sistema, cioè un insieme di elementi che

interagiscono in modo organico tra di loro nel corso del tempo.

Nel secondo caso la progettazione implica un singolo prodotto.

Occorre precisare che sia la progettazione della valutazione sia la valutazione dei progetti risentono

in notevole misura dei diversi modi di valutare. Nell'azione progettuale è molto importante il quadro

di riferimento teorico – metodologico di cui è portatore l'esperto in valutazione. Si possono

individuare:

L'approccio positivista sperimentale: il modello logico che ispira i modelli che rientrano in

- questo approccio è quello della razionalità. La valutazione verifica se e in quale misura gli

obiettivi siano stati raggiunti.

L'approccio pragmatista della qualità: l'elemento comune ai modelli di questo approccio è

- che in essi si giudica un programma in base a un'idea di valore.

L'approccio costruttivista del processo sociale: la valutazione è intesa come attività che si

- riferisce ad un processo sociale e si svolge in un contesto politico ogni volta mutevole, con

cui i valutatori interagiscono.

- 7.2.1. Progettare un sistema di valutazione

Progettare un sistema di valutazione risponde alla necessità di predisporre un dispositivo che

consenta di conoscere meglio l'azione che sarà valutata per poter apprezzare con cognizione di

causa il suo valore e poter decidere meglio sul suo presente e sul suo futuro.

Il progettista del sistema valutativo deve indicare quali sono le informazioni di cui il sistema ha

bisogno, quali sono le fonti di queste informazioni, in qual momento e con quale strumento e da

qual soggetto queste informazioni vanno raccolte.

Poi deve indicare quali metodi di analisi verranno utilizzati, e da chi, per analizzare e interpretare i

dati raccolti. 7.2.2. Progettare una prova di valutazione

Si svolge secondo le seguenti fasi:

1. Definizione delle finalità della prova valutativa. Decisione connessa alla loro collocazione nel

tempo didattico

2. Determinare la tipologia di obiettivi cui si riferisce la prova

3. Scegliere il formato dei quesiti più idoneo agli obiettivi della prova

4. Collaudo della prova

5. Pesatura dei quesiti

6. Procedure di standardizzazione dei quesiti: confrontare il punteggio conseguito da uno

studente ad una prova con i risultati conseguiti dallo stesso ad un'altra prova.

VALUTARE I PROGETTI

8.1. Quando ad essere valutato è un progetto

L’attività di valutazione dei progetti nasce dalla necessità di esercitare un controllo sull’efficacia,

efficienza, ricaduta e impatto degli investimenti.

Questa azione è giustificata sia dal bisogno di effettuare azioni di regolazione del processo, sia dalla

necessità di valutare l’impatto economico e sociale.

8.1.1. Livello internazionale

L’Unione europea nel 1991 ha avviato il progetto MEANS che ha portato alla realizzazione dello

strumento, con lo stesso nome, per valutare i progetti.

Il programma preso in esame inizia dall’analisi dei bisogni, delle questioni e problemi, poi definisce

gli obiettivi, dai generali agli operativi, quindi il sistema di implementazione porta a un insieme di

effetti che rispecchia la gerarchia degli obiettivi.

Centrali due concetti:

rilevanza  relazione esistente tra bisogni e obiettivi;

utilità  relazione esistente tra bisogni e insieme degli effetti ottenuti dal programma.

Gli interventi valutativi avvengono in tre tempi:

1. valutazione ex ante;

2. valutazione in itinere;

3. valutazione ex post. 8.1.2. Livello locale

Altro esempio di valutazione, ma di dimensioni più ridotte rispetto a MEANS, è quello relativo al

sistema di valutazione redatto dalla Provincia Autonoma di Trento.

Il sistema presenta un certo interesse per la relazione tra progettazione e valutazione, che vengono

sviluppate contestualmente.

Questo sistema di valutazione ex ante, prevede un processo che si articola in tre fasi:

1. fase prima della valutazione,

2. preparazione della valutazione,

3. valutazione.

La griglia si articola in 4 macroaree, ognuna composta da un certo numero di microcriteri: a)

coerenza progettuale esterna, b) coerenza progettuale interna, c) qualità, d) esperienza del

soggetto proponente.

Altro aspetto interessante riguarda il sistema di comunicazione\restituzione dei risultati della

valutazione: incontri bilaterali e alla fine di ogni ciclo annuale si effettua un bilancio relativo alle

valutazioni effettuate. PROGETTARE IL CURRICOLO

Il docente deve conoscere le teorie dello sviluppo, riflettere su di esse per avere indicazioni ed

interpretare adeguatamente i problemi e le opportunità legate alla crescita degli alunni.

L'insegnante deve essere in grado di definire il proprio oggetto culturale in modo rigoroso ed

organico. La riflessione sui saperi si muove su piste che hanno continue interconnessioni e richiami:

l'epistemologia delle discipline, le competenze necessarie per vivere nella società contemporanea e i

programmi nazionali.

Il curricolo si pone come l'insieme delle esperienze di insegnamento e di apprendimento vissute

dall'alunno in tutte le sue dimensioni personali, organizzative e finalizzate in modo intenzionale

dagli operatori scolastici.

L'idea di curricolo si differenzia da quella di programma per i caratteri della rispondenza alla realtà

effettiva di una situazione educativa e per l'assenza di una formalità legale impositiva.


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in scienze pedagogiche
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher sara92p di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Progettazione nei contesti educativi e formativi e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Modena e Reggio Emilia - Unimore o del prof Cecconi Luciano.

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