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Progettazione e valutazione nei processi formativi

Ricontestualizzare l'azione formativa: note preliminari

I processi di trasformazione che nell'ultimo ventennio hanno investito le società contemporanee riguardano molto da vicino il mondo della formazione. Il declino del vecchio mondo industriale ha coinvolto con una certa intensità i valori, gli orientamenti, le culture professionali e la formazione è chiamata oggi a fronteggiare la crisi nei termini espliciti di una ricerca finalizzata da un lato a decifrare ed interpretare i fenomeni della transizione, dall'altro a descrivere e costruire il futuro possibile.

Tra i tanti paradossi che caratterizzano il dibattito sul mondo della formazione, ne troviamo uno particolarmente insidioso che rischia di paralizzare gli sforzi di rinnovamento: da un lato la persistenza dell'eco delle teoriche degli anni passati sulla forza irresistibile del terziario, dall'altro la drammatica evidenza delle scelte di ridurre i costi di gestione delle aziende e di snellire i bilanci pubblici.

Alla ricerca di soluzioni pertinenti a questo problema vediamo che il mondo della formazione non solo dovrà favorire gli ambienti in cui opera la crescita della consapevolezza sui termini reali della questione, ma anche e prioritariamente dovrà spingere i propri orientamenti di fondo e le proprie tecniche d'azione oltre gli angusti orizzonti di culture limitate e di pratiche divenute ormai logore routine.

• La centralità del ruolo economico dell'alta tecnologia
• L'internazionalizzazione e dinamizzazione delle relazioni e degli scambi economici
• L'assoluta instabilità dei mercati che mette in discussione ogni ipotesi di pianificazione rigida e di lungo periodo

Comincia a delinearsi in modo sempre più definito la rilevanza di una nuova logica basata sull'intreccio di quattro dimensioni: capacità di innovazione, capovolgimento del rapporto quantità/qualità, centralità della risorsa umana, capacità di ascolto e di apprendimento. Appare decisiva la rilevanza della conoscenza in cui hanno certamente maggiori possibilità di successo le organizzazioni capaci di innovare, quelle in grado di essere creatrici di conoscenza.

Le competenze individuali e di gruppo non sono riducibili al solo bagaglio di acquisizioni cognitive, ma vanno oltre a tali dimensioni nella misura in cui sono fortemente legate alla concreta esperienza di lavoro. Questo processo garantisce lo sviluppo delle competenze professionali. Tutto ciò è possibile grazie alle forme specifiche di apprendimento che ogni organizzazione attiva attraverso l'insieme delle pratiche relazionali attorno ai contenuti specifici delle azioni che si svolgono al suo interno. Entrambe le dimensioni delle competenze professionali assumono un valore cruciale per lo sviluppo della cultura e dell'azione formativa.

Competenze professionali, apprendimento, formazione

È necessario svolgere alcune riflessioni sugli oggetti specifici della formazione e in particolare sulle configurazioni che essi assumono.

I limiti delle nozioni di professione e di professionalità

Il bagaglio concettuale più diffuso utilizza correntemente due termini:

• Professione: un'attività lavorativa specializzata in cui si notano le seguenti caratteristiche: un titolo di studio che rilascia una certificazione, un passaggio selettivo operato a cura dell’ordine professionale e un’autonomia nell’esercizio della professione. Dal nostro punto di vista l'utilità del concetto classico di professione è da ritenersi scarso perché rimane confinato all'interpretazione ed alla classificazione solo di alcuni tipi di attività lavorative. In secondo luogo perché rimane ancorato all'idea di un'istituzione sociale antica.
• Professionalità: il suo problema risiede nel conseguire un consenso generalizzato che divenga standard. Gli esiti della ricerca di standard possono risultare tanto più differenziati quanto più numerose sono le parti in causa.

Il passaggio alla dimensione contestuale: le competenze professionali

Le condizioni per un utile superamento delle logiche lessicali del termine professionalità possono essere rintracciate in un ragionamento che tematizzi le capacità lavorative in una prospettiva che mette al centro la relazione tra tali capacità e tra le dimensioni contestuali entro cui esse concretamente si esprimono in termini di prestazioni specifiche. Grande rilevanza assume la dimensione contestuale rispetto al problema di comprendere le concrete modalità con cui si manifestano e si esprimono le capacità lavorative degli individui. Certo, le dimensioni contestuali possibili sono molte. Ciascuno degli ambiti ha un campo specifico d'azione e differenti capacità operazionali che è possibile comprendere con il concetto di competenza.

La competenza è l'insieme delle conoscenze, delle abilità e delle capacità che consentono ad un individuo un adeguato orientamento in un campo specifico di azione. Questa definizione generale è riferita all'individuo, è necessario specificare in rapporto a che cosa esso è definito. Se infatti la competenza è riferita ad un individuo indipendentemente dal contesto in cui utilizzarla, essa non è altro che un attributo del soggetto che la possiede. Se invece la competenza è riferita agli individui ed a ciò che fanno in contesti d'azione organizzata, il problema della delimitazione del concetto assume altra rilevanza e complessità.

I fenomeni relazionali mettono in gioco la capacità degli individui e dei gruppi di utilizzare sia il bagaglio soggettivo di competenza, sia le risorse accumulate nel tempo dai gruppi. In questo senso lo sviluppo di competenze utilizzabili in ambiti organizzativi definiti costituisce un’attività che è insieme costruzione e destrutturazione di cordini cognitive individuali di gruppo.

Competenze e apprendimento organizzativo

Le informazioni e le conoscenze costituiscono una delle variabili cruciali tra quelle che garantiscono il mantenimento e lo sviluppo delle organizzazioni. La formazione assolve al compito di garantire le forme di apprendimento istituzionale tramite la veicolazione selettiva di informazioni specialistiche consolidate. Bisogna tener presente che la formazione è solo una parte del più vasto campo delle occasioni di apprendimento che si producono nelle organizzazioni.

Esistono infatti ambiti formativi diffusi e spontanei che sono: l'organizational learning, che consente all'organizzazione di fungere da apprendimento in rapporto al contesto esterno, e il learning che è la routine d'azione interna all'organizzazione ed è legato a tutte le forme di interazione che vi si sviluppano. Questi ambiti sono il principale veicolo per favorire quell'accrescimento delle risorse cognitive e culturali il cui effettivo potenziale consente alle organizzazioni sopravvivenza e sviluppo.

Apprendimento: processo in cui la gente scopre un problema, ne inventa e produce una soluzione e valuta i risultati. Da questo punto di vista è quindi uno dei fattori più rilevanti che consente la produzione e riproduzione delle condizioni di esistenza delle organizzazioni. Grazie all’apprendimento gli individui adeguano le proprie competenze: l’apprendimento è un fenomeno organizzativo sociale e quindi collettivo, in cui le conoscenze individuali si intrecciano e combinano in un processo che coinvolge l’organizzazione nel suo insieme. È possibile quindi assumere la prospettiva dell’apprendimento organizzativo come una metafora.

Gherardi: due analogie su cui è costruita la metafora dell’apprendimento organizzativo: sistema → cibernetico modello di sistema di informazione in evoluzione dotato di capacità di auto-progettazione; mente umana → attività cognitiva e di produzione di immagini. March e Olsen: apprendimento superstizioso: gli apprendimenti dei singoli individui, anche se rappresentano la principale fonte di apprendimento organizzativo, non sono in grado di per sé di generare apprendimento organizzativo. In quanto sarebbe necessario che l’apprendimento dei singoli venga messo in pratica, trasferito in una rete di rapporti sociali, solo così si genera apprendimento organizzativo.

La comprensione dei processi di apprendimento organizzativo è direttamente legata alla considerazione secondo cui essi non corrispondono necessariamente e sempre a ristrutturazioni - cognitivo comportamentali forti, identificabili come fenomeni di cambiamento. Gli apprendimenti dei singoli individui di per sé non sono in grado di generare apprendimento organizzativo, perché si possa parlare di questo è infatti necessario che l'apprendimento dei singoli venga messo in pratica, trasferito in modalità operative, fatto cultura per essere trasmesso ad altri, istituzionalizzato entro forme di sapere trasferibili in una rete di rapporti sociali.

Tipi possibili di apprendimento

Argyris e Schon identificano tre specifiche forme di apprendimento:

• Single loop: adattamento ai problemi e agli stimoli del contesto d'azione che utilizzano schemi di risposta consolidati nel repertorio dell'esperienza individuale e dell'organizzazione.
• Double loop: modalità di soluzione dei problemi inedite rispetto alle pratiche conducono all’invenzione di nuovi schemi d’azione.
• Deutero learning: corrisponde alla capacità di apprendere ad apprendere.

Ciascuno dei tre tipi di apprendimento ha una grande rilevanza nella dinamica della vita organizzativa: l’apprendimento delle routine è cruciale per il mantenimento degli equilibri di base dell’organizzazione poiché garantisce la conservazione e la riproduzione dei saperi consolidati, la loro riproduzione e la possibilità di scoperta di soluzioni. Sulle routine si fonda la possibilità di scoperta di soluzioni innovative rispetto agli schemi noti racchiusi in essa, infine, consente l’innovazione attraverso la consapevole azione di ricerca e riflessione sui processi di apprendimento. Huber: il suo contributo amplia questa descrizione. Ci sono quattro modalità attraverso cui sono interpretati i fenomeni di apprendimento:

1. Acquisizione della conoscenza: si costituiscono le conoscenze rilevanti per l’organizzazione raccolte dall’organizzazione vengono diffuse.
2. Distribuzione delle informazioni: le informazioni condivise aggiungendosi con quelle già disponibili.
3. Interpretazione: si attribuiscono sistemi di significati alle informazioni distribuite e ciò rende possibile la creazione di conoscenze.
4. Memoria organizzativa: immagazzinare la conoscenza in modo che possa essere utilizzata in futuro.

Azione formativa istituzionale e apprendimento implicito

Il riconoscimento dell'esistenza di livelli differenziati di apprendimento rende necessari alcuni chiarimenti sulle specifiche condizioni che rendono possibile la scoperta e la valorizzazione dell'apprendimento implicito. Un'ipotesi possibile è legata alla deliberata scelta di politica organizzativa e formativa di dedicare energie e risorse specificamente orientate da un lato alla scoperta delle modalità implicite di apprendimento rilevanti, dall'altro alla creazione di occasioni capaci di stimolare su di esse capacità riflessive e consapevolezze diffuse.

Aderire concretamente alla logica della scoperta dell'apprendimento organizzativo implica l'assunzione di scelte dichiaratamente orientate a favorire il cambiamento organizzativo. La scoperta dei fenomeni spontanei di apprendimento implica anche la ricostruzione delle relazioni e dei giochi che li racchiudono e li rendono possibili. Eventuali fenomeni di attivazione di consapevolezza circa i processi di apprendimento ritenuti rilevanti non hanno molto senso se non sono accompagnati da specifiche strategie di cambiamento organizzativo e dall'assunzione dei costi organizzativi che ciò comporta.

Un altro tema rilevante è il problema della gestione delle competenze professionali. La questione di fondo riguarda il rapporto tra conoscenze implicite e conoscenze esplicite. Nonaka utilizza il concetto di trasformazione della conoscenza per descrivere tali interazioni: essa hanno una connotazione irriducibilmente sociale che consente a ciascuno dei due tipi di conoscenza ampliamenti nelle loro dimensioni sia quantitative che qualitative. Descrive le molteplici relazioni tra conoscenza tacita → legate all’esperienza, all’agire, orientate al presente; e conoscenza esplicita → razionali, carattere sequenziale, orientate al futuro.

Nonaka per descrivere tali relazioni in un modello dinamico della creazione della conoscenza, utilizza il concetto di trasformazione (conversion) della conoscenza. Quattro sono le possibili stilizzazioni del processo di trasformazione (conversion):

1. La prima, socializzazione, relazione tra conoscenze implicite e descrive i trasferimenti di conoscenza tacita tra individui che avvengono in modo formale o per via imitativa senza utilizzo di forme verbali (on the job training, apprendistato maestro-allievo).
2. Combination → relazione tra conoscenze esplicite e caratterizza le forme di comunicazione sociale basate sullo scambio di segmenti di conoscenza esplicita tra individui e gruppi (riunioni e telefonate) quindi non tanto conoscenze nuove quanto intreccio di conoscenze. Vengono generati blocchi di conoscenza la cui caratteristica risiede nel di più generato per via combinatoria dall'intreccio tra conoscenze.
3. La terza, externalization, → passaggio di conoscenza da implicita ad esplicita, descrive l'interazione creativa tra tacito ed esplicito che si verifica nei passaggi di formalizzazione consapevole di dimensioni intuitive del sapere (razionalizzazione della scoperta scientifica).
4. La quarta, internalization, si riferisce alle modalità attraverso cui la conoscenza esplicita dell'organizzazione è interiorizzata dagli individui per i quali diventa la materia prima per l'elaborazione di ulteriori elementi di conoscenza tacita.

Secondo Nonaka la creazione di conoscenza nelle organizzazioni è una serie di processi dinamici che coinvolge l’insieme delle quattro modalità di trasformazione della conoscenza. È una spirale della conoscenza; le conoscenze tacite dei singoli individui sono la base della creazione della conoscenza dell’organizzazione.

La formazione tra adattamento e apprendimento generativo

L'apprendimento rimane al di sotto della superficie dei comportamenti visibili: il suo riconoscimento consiste nella scelta strategica di volerne conoscere le caratteristiche empiriche ed i contenuti nei contesti d'azione concreti in cui è generato. Il passaggio alla dimensione di organizzazione che apprende è fortemente legato ad almeno due condizioni: la posizione dell'organizzazione rispetto ai suoi ambienti pertinenti e alla qualità delle sfide che da essi provengono e l'esistenza di una strategia consapevole dell'organizzazione sostenuta da adeguate e coerenti politiche di sviluppo delle risorse.

Quindi si possono distinguere le organizzazioni in due tipologie (a cui dovrebbe corrispondere un modello di politica formativa) in rapporto a variabili contestuali che le caratterizzano ambienti in cui sono inserite. Tomassini individua 4 diversi tipi di ambienti di apprendimento, ciascuno dei quali assume una sua specifica configurazione che corrisponde al rapporto tra intensità di cambiamento e intensità dell'apprendimento proprio dell'insieme organizzato.

Quindi volendo descrivere i due poli opposti dello schema di Tommasini: in organizzazioni fortemente innovative caratterizzate simultaneamente da elevati gradi di cambiamento e apprendimento, la strategia formativa contribuirà ad incoraggiare l’apprendimento organizzativo attraverso azioni di rinforzo e di sviluppo. In organizzazioni statiche il cambiamento e il grado d’intensità dell’apprendimento, l’azione formativa sarà indirizzata a aggiornamento tecnico e culturale o di ristrutturazione.

La tendenza ad assumere la logica dell'apprendimento nelle aziende è ritenuta irreversibile, sia per ragioni legate alle nuove visioni della cultura manageriale, sia per ragioni più intrinsecamente legate alle condizioni di sviluppo delle imprese. L'identità della formazione, nella prospettiva dell'organizzazione che apprende, tende ad assumere rilevanza strategica in quanto parte integrante delle politiche organizzative. Nel senso che si pone come vettore di scoperta, di stimolo e di facilitazione dei processi di apprendimento attraverso la trasmissione di contenuti tecnici specifici che trovano crescenti gradi di integrazione in sistemi globali di azione tecnica.

Accanto alla formazione per l'apprendimento adattivo fondata sulla trasmissione di sapere, assume un'importanza la formazione per l'apprendimento generativo, fondata invece su logiche di scoperta, sostegno e valorizzazione delle esperienze innovative. Questo processo richiede sensibilità inedite e disponibilità ad affrontare i numerosi problemi posti dalla logica dell'apprendimento, in primis la formazione intesa come veicolo di mera trasmissione di conoscenze, di abilità specifiche o di stili comportamentali.

Verso nuove logiche di azione formativa

L'assunzione dei nuovi orientamenti dei quali si è fin qui discusso richiede investimenti significativi in formazione. Una prima questione riguarda la necessità di un graduale superamento delle impostazioni adattive e didatticocentriche della formazione classica fondate sulla cultura della trasmissione per approdare...