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3. Modelli di progettazione formativa: una classificazione

Cercheremo di esaminare un insieme selezionato di contributi specificamente centrati sui temi della

progettazione formativa.

L'esame comparato dei modelli progettuali è stato condotto a partire dai seguenti 5 prerequisiti

interpretativi che costituiscono il punto di vista della ricerca:

1. Un progetto formativo è al tempo stesso un processo logico

2. I contenuti di metodo inglobati dalle attività di progettazione formativa non sono riducibili al

solo campo delle scienze educative

3. La progettazione formativa non si limita a circoscrivere il proprio campo nel solo ambito della

predisposizione dei programmi legati alle attività didattiche

4. La progettazione formativa è un processo globale e sistemico

5. La progettazione formativa ha una sua fisionomia metodologica altamente flessibile

Un altro criterio che ha guidato l'analisi comparata consiste nell'individuazione di quattro indicatori

di importanza: analisi del contesto, analisi dei bisogni di formazione, definizione degli obiettivi della

formazione e valutazione o verifica dell'intero processo.

Una considerazione preliminare riguarda la concezione della formazione emergente dalla lettura

analitica di ciascun modello: esiste una visione scarsamente omogenea del senso dell'azione

formativa. In alcuni modelli elaborati con specifico riferimento alla formazione professionale

addestrativa pesano molto concezione meramente strumentali della formazione.

Un altro stimolante spunto di riflessione derivante dall'analisi dei modelli presi in esame riguarda la

concezione del metodo progettuale. Tutti i modelli sono caratterizzai da una metodologia di tipo

sequenziale.

L’analisi ha infine tenuto conto delle seguenti dimensioni che influenzano l’impianto e l’equilibrio di

ciascun modello:

1. Concezione della formazione: emergente della lettura analitica di ciascun modello: esiste una

visione scarsamente omogenea del senso dell’azione formativa. In alcuni modello elaborati

nello specifico riferimento alla formazione professionale addestrativa pesano molto

concezioni meramente strumentali della formazione.

2. Concezione del metodo progettuale: tutti i modelli sono caratterizzati da una metodologia di

tipo sequenziale

3. Componenti disciplinari inglobate: campi disciplinari di riferimento

4. Ambito di applicazione

5. Grado di capacità operazionale

6. gestibilità 10

L'azione progettuale è considerata come una sequenza di fasi e sottofasi logicamente e

cronologicamente ordinate.

I rischi di irrigidimento metodologico derivanti da un'interpretazione schematica della prospettiva

sequenziale possono essere evitati solo se la suddivisione in sequenze è considerata solo come un

espediente di metodo ed entro i limiti vincolanti della scomposizione meramente analitica e della

scansione diacronica delle azioni progettuali. –

Il quadro che emerge segnala un certo squilibrio tra le parti tecnico analitiche del disegno

progettuale: ciascun approccio infatti privilegia alcune dimensioni tecniche sfumando o

trascurandone altre. I temi dell'analisi del contesto e dell'analisi dei fabbisogni trovano un

approfondimento particolare negli approcci elaborati con riferimento alla formazione manageriale.

Per quanto riguarda la valutazione, l'importanza ad essa attribuita nella maggior parte dei modelli non

sembra essere adeguata a una coerente concezione dell'azione progettuale, nella quale dovrebbe

essere implicita la necessità che il progettista verifichi i risultati di volta in volta conseguiti dalle

attività realizzate.

Gli approcci sottoposti ad analisi comparata, pur se accomunati dalla prospettiva metodologica della

progettazione formativa, si differenziano tra loro in ragione:

- della maggiore o minore attenzione a ciascuna delle 4 variabili chiave della nostra griglia di analisi

- della concezione stessa della metodologia progettuale che ispira e orienta le proposte di ciascun

approccio

4. Dai modelli alla prospettiva situazionale e contingente

Proviamo ora a descrivere uno schema progettuale rispondente alle caratteristiche dell'approccio

adhocratico (attività progettuale con intervento ad hoc).

Secondo questa prospettiva progettare significa agire con strumenti metodologici appropriati per

delineare interventi di formazione dotati di variabile grado di complessità, finalizzati e orientati al

conseguimento di risultati apprezzabili.

Si tratta di combinare un insieme di azioni tecniche che consentano di rendere possibile la

trasformazione di situazioni esistenti in situazioni desiderate. Se dunque la trasformazione è l'essenza

del progetto si fondono insieme due dimensioni centrali: quella analitica/esplorativa, riferita alla

conoscenza delle situazioni esistenti, e quella intenzionale/costruttiva, riferita al cambiamento delle

situazioni date. 11 –

Da questo punto di vista l'azione progettuale può essere considerata come un processo di ricerca

azione, nel senso di una produzione della conoscenza specifica che genera cambiamento.

trasformazione dell’azione

Produzione di conoscenza –

Dato quindi l'orientamento operativo della ricerca azione i suoi assunti metodologici fondamentali

trovano un campo di applicazione di particolare efficacia nell'ambito degli interventi formativi

C’è un forte coinvolgimento attivo degli attori che vivono la situazione

progettualmente fondati.

oggetto di indagine.

Sulla progettazione formativa, possiamo inoltre dire che essa si presenta come:

 strumento flessibile che si pone come guida logica degli interventi formativi e orienta l'azione

senza prescrizioni vincolanti.

 Inoltre tende a sottolineare la configurazione di processo globale e sistemico del progetto, essa

infatti è rappresentabile come l'intero processo operazionale e comprende tutte le azioni.

Uno schema della progettazione si divide in 3 aree:

• Preparazione: qui confluiscono, vengono elaborate e organizzate tutte quelle informazioni di

base che danno forma e struttura all'intera attività. Si può avviare un contatto analitico con

l'ambiente sociale in cui sarà localizzata l'azione formativa. In questa fase si svolgono: l'analisi

del contesto, la rilevazione del fabbisogno aggregato di formazione, l'elaborazione degli

obiettivi formativi, l'elaborazione degli obiettivi didattici e la pianificazione del percorso

didattico

• Realizzazione: è l'area dell'attività didattica prefigurata dal disegno progettuale. Qui si

svolgono le operazioni didattiche previste.

• Valutazione: è il banco di prova dell'intero processo di progettazione. È da intendersi nei

termini globali dell'efficacia raggiunta dall'intero intervento.

5. Post scriptum

Riprendiamo il concetto di razionalità. Essa si divide in:

- Assoluta: è possibile operare scelte ed assumere decisioni progettuali in condizioni di totale

capacità di controllo delle variabili che caratterizzano un determinato campo d'azione

- Limitata: il progettista agisce in condizioni di incompletezza informativa e nell'assoluta

incapacità di prevedere con esattezza il corso degli eventi

In questo quadro è molto importante la dimensione dell'incertezza, riferita sia ai problemi di

interpretazione della realtà, sia alle informazioni disponibili. L'incertezza può essere fronteggiata con

successo se di essa si ha consapevolezza e se si adotta un atteggiamento intellettuale di disponibilità

a mettere in discussione ed a modificare gli obiettivi preliminari.

Vengono ridimensionati gli obiettivi nella progettazione, ora l'obiettivo non viene più concepito come

un punto di riferimento fisso verso il quale inevitabilmente è trascinata l'azione. Il progetto e le azioni

ad esso legate non sono riducibili ad una tensione cieca verso l'obiettivo definito in partenza. L'azione

progettuale è un procedere discontinuo verso scopi che possono essere modificati dalle specifiche

forme di apprendimento che nel corso d'azione il progetto realizza.

Normann suggerisce la sostituzione della nozione di obiettivo con quella di visione: le visioni non

sono obiettivi, ma idee intuitive dello stato futuro del sistema. Avere una visione non implica votarsi

ad uno stato futuro particolare, significa piuttosto che un'intuizione può costituire un aiuto nello

scegliere le parti del sistema attuale che dovrebbero essere viste come fonti di ispirazione.

Possiamo ora mettere in evidenza un aspetto decisivo negli approcci formalistici alla progettazione:

si tratta della dimensione costruttiva dell'azione progettuale. Il progetto è una modalità di

rappresentazione e di organizzazione del nostro mondo tramite la nostra organizzazione.

12

Le situazioni progettuali sono situazioni d'azione in cui gli attori possono acquisire conoscenza e

ridurre l'incertezza solo agendo, solo facendosi parte della situazione.

Così concepita l'attività di progettazione assume la dimensione di un intervento pratico.

LA VALUTAZIONE

1. Introduzione

La rilevanza della valutazione è ormai ben percepita non solo dagli stessi operatori della formazione,

ma anche da una pluralità di altri attori direttamente o indirettamente interessati allo sviluppo delle

politiche e delle azioni formative: i soggetti istituzionali, le imprese private ed altri soggetti portatori

di interessi della società civile.

2. La valutazione come problema

2.1. Punti di vista e ambivalenze

Se da un lato volessimo interpretare la valutazione ponendoci ad un livello generale di analisi, non

potremmo che fare riferimento a tutto ciò che ciascuno di noi, consapevolmente o no, fa

quotidianamente prima agire, mentre si agisce e ad azione conclusa. Insomma, includere nell'idea di

valutazione ogni nostra azione, ogni nostro pensiero.

Da un altro lato, si può considerare la valutazione una delimitazione entro i confini degli specifici

ambiti in cui si esprime. Bisogna fronteggiare un altro ordine di problemi ascrivibili alle variazioni

di significato che ad essa possano essere attribuite.

Appare centrale il ruolo del soggetto: cambiando infatti il suo punto di vista, cambiano anche le

disposizioni rispetto all'oggetto ed a tal punto che quelle stesse che in un altro momento e in un'altra

situazione gli sarebbero apparse irrilevanti rispetto alle sue strategie, oggi si manifestano come dotate

di qualità eccezionalmente importanti.

2.2. Differenziazioni di significato

Ora affrontiamo la questione relativa al tematizzare la valutazione in presenza di una pluralità di

significati attribuibili allo stesso termine. Indichiamo alcuni tra i possibili modi di intendere il

valutare.

2.2.1. Apprezzare, ovvero criticare, giudicare

Una prima modalità di considerare la valutazione consiste nell'esplicitarne il senso in termini di

apprezzamento, un atto che coincide con la formulazione di giudizi o commenti sul valore di qualcuno

o qualcosa.

Si viene ad istituire il punto di vista del valutatore e, al tempo stesso, la relazione tra soggetto ed

oggetto della valutazione: in questo senso, il criterio diventa il punto di riferimento, più o meno

normativamente legato a canoni predefiniti, e ad essi si riferisce chi valuta. Il criterio diventa in questo

caso fondativo rispetto alle distinzioni, ai giudizi ed alla scelta di strategie e di comportamenti.

Intesa dunque come apprezzamento e, più in generale, come critica, la valutazione è tipicamente

legata ad azioni che conducono alla formulazione di giudizi.

Fare perizie, si tratta intendere la valutazione come la formulazione di un giudizio su un oggetto o su

una questione complicata intorno alla quale vi è un elevato grado di incertezza.

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2.2.2. Misurare

Una seconda modalità di intendere la valutazione tende ad assimilare l'atto valutativo alla

misurazione. Questa prospettiva assume l'ipotesi secondo cui i fenomeni, anche quelli che si

riferiscono ai comportamenti umani, possano essere osservati e classificati facendo ricorso a tecniche

quantitative in base alle quali si attribuisce un valore numerico ad un oggetto o ad un evento seguendo,

per lo svolgimento di questa operazione, una logica specifica e riconosciuta come valida.

Dal punto di vista della misurazione, la valutazione è quindi intesa come un'attività fondata su criteri

piuttosto rigorosi a partire dai quali sia possibile stabilire in forma quantitativa le dimensioni di un

fenomeno. Lo scopo della valutazione, in questo caso, è quello di stabilire classifiche o graduatorie

precise riguardanti le caratteristiche di oggetti sottoposti ad un esame.

2.2.3. Controllare

Un altro significato attribuito alla valutazione è quello di controllo, che induce a considerare la

valutazione secondo una particolare prospettiva fondata sull'idea di verifica e di accertamento

costante degli stati che caratterizzano l'andamento di un dato fenomeno e ciò al duplice scopo di

tenerlo sotto osservazione, e di assicurare una certa regolarità al processo che lo caratterizza. Secondo

la linea suggerita da Chesne, da un lato il controllo appare come constatazione di fatto, dall'altro come

dinamica, soggettiva e arbitraria capacità di assolvere funzioni di regolazione e di coesione.

Queste due modalità differenziate rinviano a comportamenti valutativi opposti che produrranno effetti

pratici diversi sul piano dell'effettivo valore della conoscenza.

anche inteso come monitoraggio dell’azione formativa

Controllo può essere

2.2.4. Interpretare

Cerchiamo ora di accennare all'interpretazione considerata come un altro modo di intendere l'atto

valutativo.

L'atto valutativo, da questo punto di vista, non si pone davanti ad un'azione nei termini di un

intervento orientato a giudicarne gli esiti, ma nei termini di una specifica attività di riflessione sul

senso stesso dell'azione. Consiste nel comprendere l'azione in tutte le sfumature possibili tra quelle

che essa manifesta alla percezione di chi le osserva.

Questa prospettiva non intende costituire un precetto per la pratica, ma descrive il modo di attuarsi

dello stesso comprendere interpretativo come tale e si fonda sull'assunzione della circolarità della

comprensione.

3. La valutazione come ricerca sociale applicata

Cerchiamo ora di mettere in evidenza l'importanza delle forme istituite di valutazione.

3.1. Valutazione tacita, valutazione spontanea e valutazione istituita

La valutazione tacita è considerata come un atto sociale universale, un atto intrinsecamente legato

all'esperienza degli individui e ad ogni azione di tipo sociale.

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La valutazione spontanea si manifesta molto frequentemente nei rapporti sociali ed assume le

caratteristiche della formulazione di un parere su un'attività.

La valutazione istituita invece ha un carattere pienamente esplicito, è espressa con piena

consapevolezza ed a tal punto che essa diventa un ambito d'azione riconosciuto oltre che specializzato

e dotato di una sua specifica dimensione tecnica.

3.2. Globalità dei processi d'azione: formulazione e implementation dei programmi come

parte integrante della valutazione

Parlando di valutazione è opportuno evitare di considerarla come un dispositivo di indagine

concettualmente e tecnicamente autonomo: essa infatti non può essere separata dai processi ideativi

e decisionali che hanno generato il programma e dalle azioni concrete che, sul piano delle

realizzazioni, l'hanno portato a compimento.

Questo punto di vista i consente di considerare la valutazione come un terreno di analisi che ingloba

e comprende l'analisi delle decisioni che hanno portato alla formulazione di un programma e, al

tempo, l'analisi dei processi di realizzazione. Secondo questa interpretazione, un programma d'azione

può essere considerato come uno specifico dispositivo tecnico decisionale all'interno del quale

operano attori portatori di logiche ed interessi tra loro differenziati.

Rispetto alla visione classica delle definizione e della realizzazione dei programmi bisogna

contrapporre un'interpretazione più realistica, dove gli attori che vi sono implicati assumono

comportamenti non deducibili da protocolli rigidi. Quindi la formulazione di un programma non può

essere considerata solo come un semplice processo di acquiszione e elaborazione delle informazioni

relative al problema che si tratta ma deve infatti essere considerata come un processi di composizione

del conflitto e di formazione del consenso tra attori con interessi, percezioni dei problemi, preferenze

ed aspettative differenziati.

Il processo di realizzazione del programma è inoltre abbastanza problematico in quanto influenzato

dalla presenza attiva di un insieme vario di attori, azioni e problemi.

15

ribadire l’importanza della dimensione di processo d’insieme dell’azione di

Quindi è importante formulazione

programma e di sottolineare la centralità che assumono le dimensioni del processo

implementation

delle decisioni (azione)

3.3. I limiti del ragionamento obiettivi risultati

Un'importante conseguenza di questa linea interpretative riguarda i limiti di fondo e l'inadeguatezza

degli approcci di metodologia valutativa fondati sul ragionamento obiettivi risultato.

Se un programma è un processo aperto ad ogni esito, se è configurabile come un campo d'azione e se

gli esiti conseguiti raramente corrispondono alle finalità generali ufficialmente proclamate, è

assolutamente inutile ragionare sui risultati considerandoli come una funzione di obiettivi

predeterminati.

Su questo meccanismo intellettuale è basato il ragionamento dei risultati dell'azione di programma.

La scarsa utilità degli schemi a priori di valutazione risiede nell'attribuzione di validità assoluta agli

obiettivi definiti al momento di avvio dei programmi d'azione.

Quest’assunzione rigida del ruolo degli obiettivi, costituisce il vero ostacolo alla comprensione delle

variabili che nella loro interazione contribuiscono a generare risultati. Una più adeguata e realistica

riconsiderazione degli obiettivi costituisce il modo migliore per evitare il determinismo dei modelli

basati sul ragionamento obiettivo-risultato.

Inoltre:

 Determinare un obiettivo è un’azione piuttosto problematica

 I programmi possono avere diversi obiettivi i quali sono ambivalenti e diversi tra loro.

 Agli obiettivi espliciti si aggiungono quelli impliciti

 L’intreccio delle logiche e degli interessi che intervengono in sede di realizzazione perché

questo provoca modificazioni degli obiettivi.

3.4. La valutazione come ricerca

È proprio come le complessità generate da questo processo di interazioni e relazioni tra

decisione/implementation/ambiente che deve confrontarsi la valutazione e Il focus della valutazione

che è essenzialmente costituito dall'apprezzamento dei risultati attraverso la ricostruzione analitica

dell'insieme delle azioni che caratterizzano il programma in esame e la scoperta della razionalità di

processo.

Si tratta di un lavoro di analisi che ha come scopo quello di cogliere i comportamenti e l'intreccio

delle relazioni multiple tra gli attori implicati nel processo e di identificare il sistema che contiene tali

relazioni.

Tale procedimento di analisi, basato sulla logica induttiva della scoperta, è un dispositivo intellettuale

che consente di ricostruire i giochi degli attori, le modalità che li regolano e infine il sistema che li

contiene.

Questo insieme comprensibile di azioni localmente razionali è definibile come sistema d'azione

concreto. Esso può essere descritto come un costrutto contingente che ha lo scopo di risolvere il

problema della cooperazione tra attori che perseguono obiettivi divergenti.

Il problema di questo approccio alla valutazione è la scarsa esperienza disponibile di pratica valutativa

condotta con tale metodologia.

Se concepita nei termini che si è qui cercato di delineare, la valutazione costituisce un formidabile

strumento di apprendimento e di cambiamento, nella misura in cui favorisce l'arricchimento derivante

16

dalla riflessione critica condotta sull'intero processo da parte degli attori implicati. Importante è

mettere in evidenza il valore relativo e locale della conoscenza prodotta attraverso la ricerca

valutativa: non essendo infatti possibile attribuire ad essa alcun requisito di oggettività i suoi risultati

in nessun caso possono essere ritenuti utilizzabili fuori dai contesti nei quali sono stati prodotti.

Il punto di vista sulla ricerca valutativa ottica d’indagine orientata da logiche di tipo qualitativo cioè

attente alla considerazione dei risultati. È importante mettere in evidenza il valore relativo e locale

della conoscenza prodotta attraverso la ricerca valutativa.

4. La valutazione nella formazione

4.1. Pluralità di dimensioni valutative

Cominciamo con il mettere in evidenza come l'azione valutativa designi un insieme di pratiche sociali

eterogenee che possono riferirsi alle persone e alle azioni.

La prima tipologia di atti valutativi, quella che riguarda le persone, emerge parallelamente all'esigenza

di attribuire un riconoscimento esplicito a determinati standard, astrattamente assunti come punto di

riferimento in base al quale sancire le possibilità di accesso qualificato nel mercato del lavoro.

Il modello di valutazione degli individui in formazione che ha avuto maggior successo e diffusione è

indubbiamente quello che si è affermato nell'ambito dei sistemi scolastici. Esso ha come referente

principale il controllo del profitto che ciascun allievo è riuscito a conseguire. La valutazione coincide

con giudizi di valore sui gradi di apprendimento di un allievo, formulati attraverso specifici indicatori

(i voti) che esprimono se è in quale misura siano stati raggiunti i livelli di apprendimento definiti da

modelli standard di riferimento.

La seconda tipologia di atti valutativi è quella riferita alle azioni formative che si sviluppano in

concreti contesti di lavoro e che assumono finalità e connotazioni peculiari, del tutto diverse rispetto

a quelle che caratterizzano i processi di educazione formale. L'azione formativa che si svolge in ambio

lavorativo, avendo lo scopo di migliorare le capacità professionali di individui e gruppi in rapporto

alle caratteristiche specifiche e locali di un determinato contesto organizzativo di lavoro, concentra

la sua attenzione sull'apprendimento dei contenuti di sapere tecnico che garantiscono la capacità di

fornire prestazioni lavorative competenti, cioè pertinenti ed adeguate a quel contesto. La valutazione

tende dunque a configurarsi come parte integrante dell'intero processo formativo. Chiariamo meglio

il senso di quest'ultimo passaggio: si delinea una concezione secondo cui l'azione formativa non si

limita solo agli aspetti strettamente didattici, ma estende il suo orizzonte d'interesse a tutte le azioni

che cronologicamente precedono, accompagnano e seguono la didattica: si afferma progressivamente

un'idea di processo che tende ad inglobare in una visione integrata le principali operazioni tecniche

dell'azione formativa.

Secondo questa prospettiva le principali dimensioni che caratterizzano un intervento di formazione

sono una serie di operazioni tecniche che muovono dall'analisi dei bisogni alla valutazione dei

risultati, passando per la progettazione e realizzazione delle attività.

Da questa schematizzazione del processo formativo è evidente la rilevanza della valutazione legata

dei risultati che si determinano

alla sua dimensione interessata all’analisi ad attività conclusa. La

valutazione è inoltre collegata a tutto il processo di realizzazione e progettazione e all’analisi dei

bisogni in particolare, infatti, quanto più sono espliciti i bisogni, tanto più facile sarà la definizione

dei criteri di valutazione.

L'interpretazione dell'azione formativa come processo globale, nei termini qui formulati, ipotizza un

ricorrente rinvio della dimensione progettuale a quella valutativa. La progettazione presuppone

17

sempre degli atti valutativi i quali costituiscono la necessaria base informativa che sostiene le

premesse decisionali della progettazione. Connessioni tra valutazione e progettazione: il contenuto

della valutazione retroagisce sulla progettazione sia per confermare le sue scelte o x rettificarle. Al

tempo stesso la progettazione influenza ogni atto valutativo.

4.1.1. Soggetti, oggetti, scopi e tempi della valutazione

Ogni tipo di valutazione può essere specificamente tematizzato in rapporto ad alcune variabili che si

riferiscono alle prospettive da cui l'atto valutativo è considerato. Inoltre il mutare delle prospettive e

degli interessi valutativi muta anche le strategie e le modalità tecniche di valutazione.

La prima importante distinzione si riferisce ai soggetti della valutazione e tende ad identificare gli

attori che sono i protagonisti di atti valutativi in generale e di interventi / studi di valutazione in

particolare.

Tutti gli attori direttamente coinvolti con vari ruoli in un'attività formativo sono soggetti che di fatto

valutano. Questo punto di vista mette in evidenza come la stessa unità di analisi possa essere valutata

da ciascuno dei soggetti partecipanti all'azione secondo logiche e prospettive che non sono solo

diverse, ma che possono anche cambiare in corso d'opera.

La discussione sui soggetti si pone in termini diversi se si riconduce l'idea di valutazione ad un ambito

di significato che la tematizza come un atto istituito ed orientato ad acquisire dati utili alla

formulazione di giudizi di valore su un dato sistema d'azione formativa.

Gli attori della valutazione sono gli operatori della formazione e la loro posizione di valutatori può

essere descritta secondo due diverse prospettive --> Da un lato, essa può essere interpretata nei termini

generali della configurazione del disegno dell'indagine, dall'altro la posizione del soggetto può essere

rappresentata facendo riferimento alla classica distinzione tra valutazione interna ed esterna.

Le differenze tra i due tipi di valutazione riguardano fondamentalmente il carattere più o meno

ufficiale attribuito alla decisione di valutare.

Una questione controversa riguarda se sia opportuno che attori implicati nel processo d'azione siano

anche responsabili di ricerche di valutazione che riguardino gli oggetti costitutivi della loro stessa

attività.

L'utilizzazione integrata delle due modalità valutative appare un'ottima soluzione in quanto consente

l'acquisizione di risultati più articolati i quali riguardano non solo il programma e i suoi esiti, ma

anche gli apprendimenti dall'esperienza conseguiti dagli operatori: mentre da un lato la valutazione

interna costituisce di per sé un importante strumento di stimolo professionale, la valutazione esterna

può fornire agli attori dell'implementation indicazioni utili a migliorare le proprie condotte d'azione

su aspetti generali o specifici.

La seconda distinzione riguarda gli oggetti della valutazione e può essere sinteticamente rappresentata

dalla coppia valutazione di prodotto valutazione di processo, che descrivere orientamenti

differenziati di ricerca e di approccio corrispondenti agli interessi di chi valuta e in base ai quali

l'attenzione si concentra sui risultati dell'attività formativa oppure sulle dinamiche di processo che ne

hanno caratterizzato l'andamento e che, al tempo stesso, hanno generato questi risultati.

Se l'analisi ha come oggetto il prodotto, lo studio si soffermerà sulla descrizione degli esiti, se ha

come oggetto il processo, essa si occuperà prevalentemente dei valori intrinseci del programma.

Anche con riferimento agli scopi, la valutazione può assumere varie e differenziate caratteristiche. Il

valutatore può essere mosso da una pluralità di scopi che possono essere descritti secondo una

successione che procede per gradi fino a prendere in considerazione ambiti sempre più complessi.

E ci sono: 18

 quelli più rivolti alle dimensioni individuali del suo formativo. L’orientamento È rivolto ad

accertare il raggiungimento dei traguardi di apprendimento dei singoli soggetti informazione,

i loro requisiti di qualificazione in vista dell’accesso a una data posizione o

certificando così

ruolo.

 Scopi diversi se la valutazione sposta il suo centro di interesse sulle dimensioni di insieme

del processo formativo. Gli obiettivi variano al variare delle issues selezionate dal valutatore.

Un ulteriore livello di differenziazione al quale bisogna accennare riguarda le dimensioni

cronologiche dell'azione valutativa. La valutazione non si configura tanto come un'attività accessoria

delle attività formative, quanto piuttosto come un processo che interagisce costantemente e

continuamente con l'intero processo. In quest'ottica chiedersi quando valutare vuol dire riflettere sul

modo in cui l'atto valutativo si intreccia con la successione dei passaggi decisionali che costituiscono

il progetto di formazione. La valutazione si pone così come prerequisito necessario di ogni fase

decisionale del processo formativo:

5. Modelli di valutazione

Possiamo ora passare alle modalità tecniche del valutare attraverso l'esplorazione di un insieme di

prospettive di indagine valutativa, ciascuna delle quali si presenta nella forma di modello fondata su

un procedimento di ricerca e interpretazione dell’atto valutativo

I contenuti caratterizzanti l'insieme delle esperienze e degli sviluppi della ricerca e della cultura

valutativa sono contrassegnati da un'evoluzione dei paradigmi e delle tecniche di analisi che muovono

dalle impostazioni fondate essenzialmente su un'interpretazione deterministica dei processi d'azione.

La crisi degli schemi rigidi di programmazione e di gestione ha progressivamente modificato non

solo l'approccio alla programmazione, ma ha indotto importanti innovazioni anche negli stili di

valutazione che si allontanano gradualmente dal procedimento obiettivo risultato per approdare ad

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Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in scienze pedagogiche
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher sara92p di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Progettazione nei contesti educativi e formativi e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Modena e Reggio Emilia - Unimore o del prof Cecconi Luciano.

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