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Riassunto esame Progettazione nei contesti educativi e formativi, prof. Cecconi, libro consigliato Intento e azione nella progettazione educativa

Riassunto per l'esame di Progettazione nei contesti educativi e formativi e del prof. [cognome prof], basato su appunti personali del publisher e studio autonomo del libro consigliato dal docente Intento e azione nella progettazione educativa. Scarica il file in PDF!

Esame di Progettazione nei contesti educativi e formativi docente Prof. L. Cecconi

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nell’organizzazione stessa. Per quanto riguarda le fonti esterne, utili informazioni possono essere

raccolte da particolari attori sociali, definiti stakeholders, ovvero soggetti portatori di punti di vista

particolari ed interessi specifici nelle determinato ambito O contesto sociale in cui opera

l’organizzazione committente. Una preziosa fonte di informazioni esterne al contesto organizzativo

indagato è rappresentata dalle banche dati ed i siti internet di organismi sia pubblici che privati

disponibili oggi sempre più liberamente in rete, che la cosiddetta letteratura ovvero l’insieme dei

contributi scientifici che trattano di argomenti pertinente all’ambito di interesse del progetto.

6.4.1 porre delle domande

anche se in alcuni casi la villa prendere in considerazione l’osservazione diretta, in questo caso il

modo più economico e dirette di raccogliere informazioni È quello di porre domande. Nella ricerca

ciò può avvenire attraverso due modalità particolari: la conduzione di interviste e la somministrazione

di questionari.

L’intervista

L’intervista può essere definita come uno scambio verbale asimmetrico fra due persone al fine di

raccogliere informazioni o opinioni su una data questione.

L’intervista si dice libera, o non strutturata, quando non vi sono domande preparate in

•! precedenza ma, a partire da un tema prefissato, esse vengono costruite dall’intervistatore nel

corso della conversazione. L’utilizzo di questa forma di intervista permette di raccogliere una

grande quantità di informazioni ma pone almeno due grandi problemi di carattere

metodologico: come far si che diverse interviste siano comparabili tra loro e come analizzare

la grande quantità di materiale raccolto.

Si ha un’intervista semistrutturata quando chi deve porre le domande sa che nel corso

•! dell’intervista devono essere toccati alcuni temi, ma la sequenza e la modalità della

formulazione delle domande non sono stabilite a priori.

L’intervista viene propriamente detta strutturata, quando le domande da porre sono fissate a

•! priori e alquanto precise. L’oggetto delle singole domande ed il loro ordine di presentazione

è rigidamente fissato a priori.

Quando non solo la formulazione delle domande, ma anche la scansione delle possibili

•! risposte fissata a priore, l’intervista si dice rigidamente strutturata e può essere paragonata e

in qualche modo considerata analoga ad un questionario.

Il questionario

Il questionario consiste in una serie ordinate e stabilita a priori di domande a cui i soggetti possono

rispondere attraverso la compilazione in prima persona di un testo scritto o attraverso una

compilazione eterodiretta, Ovvero da una persona che pone le domande e registra le risposte. Nel

primo caso il testo scritto può essere presentato in forma cartacea o elettronica, nel secondo caso sia

una situazione che rende difficile distinguere concettualmente il questionario dall’intervista

rigidamente strutturata.

Il principale pregio delle domande a risposta chiusa è quello dell’economicità, ovvero offrono il

vantaggio di poter analizzare con il maggiore facilità e rapidità le risposte date e consentono il più

facile confronto tra rispondenti differenti. Le domande a risposta aperta offrono all’opposto il

vantaggio di poter raccogliere maggiori informazioni, comprese quelle non previste in precedenza in

fase di costruzione dello strumento, ma sono oggettivamente molto più laboriose in fase di analisi.

Il focus group

In pratica predisporre un focus group corrisponde a proporre ad un gruppo di soggetti selezionato un

tema di discussione e quindi aggiornare il confronto attraverso rilanci e richieste di chiarimenti. Il

conduttore introduce il tema di discussione attraverso una breve presentazione, Quindi i partecipanti

intervengono sul tema proposto e sugli interventi che si sviluppano all’interno del gruppo stesso.

Caratteristica essenziale dello strumento e quindi l’uso esplicito dell’interazione di gruppo per

raccogliere dati non solo su contenuti specifici, ma anche su come i significati vengono a costruirsi

nella relazione.

Capitolo 7. Progettare la valutazione

7.1 l’uovo e la gallina

la progettazione e la valutazione sono elementi di uno stesso sistema di azione che possono essere

l’uno l’oggetto dell’altro: la valutazione come soggetto e oggetto della progettazione e viceversa. In

altre parole è possibile progettare un sistema di valutazione così come è possibile sottoporre a

valutazione un progetto.

Il sistema valutativo si riferisce alle azioni ai risultati dell’applicazione diventato modello progettuale

pertanto non può fare a meno di considerare gli elementi fondamentali di quel modello progettuale.

Il disegno del modello valutativo deve considerare infatti l’insieme degli oggetti che si vuole

sottoporre a valutazione, analizzarne la natura, il peso relativo, le interrelazioni e cosi via. Di

conseguenza il modello valutativo, secondo un determinato approccio, potrà o meno essere conforme

a quello progettuale. Poiché il processo valutativo è un vero proprio processo di ricerca sociale esso

è condizionato dal quadro teorico di riferimento. Pertanto la diversità delle caratteristiche dei diversi

modelli valutativi deriva in larga misura dai differenti approcci alla ricerca sociale e dai modelli

teorici di riferimento.

7.2 progettare la valutazione

il merito alla progettazione della valutazione in questa sede saranno considerati due aspetti tre i tanti

possibili: progettare un sistema di valutazione e progettare una prova di valutazione.

Nel primo caso il contesto di riferimento sarà più ampio (macro), nel secondo caso il contesto di

riferimento è più limitato (micro).

La differenza esistente tra i due aspetti non si limita alla dimensione del contesto di riferimento, essa

riguarda anche la natura di ciò che deve essere progettato. Nel progettare un sistema di valutazione,

la progettazione implica una singolo prodotto che sarà utilizzato all’interno di un certo numero the

classi Di un istituto scolastico. Inoltre pensando al processo progettuale e alle figure in esso coinvolte,

la valutazione è una disciplina a suo modo così tecnica che è difficile pensare che le decisioni

riguardanti la progettazione del sistema di valutazione possono essere prese da soggetti esterni al

mondo della valutazione. Il valutatore quindi influirà in modo significativo nella presa di decisione

relativa all’approccio valutativo in base al quale progettare il sistema di valutazione.

Occorre precisare che sia la progettazione della valutazione sia la valutazione dei progetti risentono

in notevole misura dei diversi modi di valutare, delle teorie e degli abbracci valutativi che vengono

più o meno esplicitamente assunti come riferimento per l’azione. Nell’azione progettuale infatti è

molto importante il quadro di riferimento teorico metodologico di cui è portatore l’esperto in

valutazione.

L’autrice raggruppa in tre bracci numerosi modelli valutativi prodotti a partire dagli anni 60 del

secolo scorso:

a.! L’approccio positivista sperimentale nato negli Stati Uniti per rispondere alla necessità di

valutare i programmi di guerra alla povertà. Il modello logico che ispira i modelli che rientrano

in questo approccio è quello della razionalità. La valutazione verifica se e in quale misura gli

obiettivi siano stati raggiunti. Di conseguenza gli obiettivi costituiscono il perno su cui si

poggia il sistema di valutazione. La valutazione ha assunto la forma tipica dell’approccio

sperimentale E le tecniche degli strumenti utilizzati sono di tipo quantitativo.

b.! L’approccio pragmatista della qualità. L’Elemento comune ai modelli di questo approccio è

che in essi si giudica un programma in base a un’idea di valore, Che può riguardare sia un

valore intrinseco ad un’attività sia in valore estrinseco, cioè che incontra i bisogni dei

destinatari nel contesto in cui si svolge. In questo approccio la valutazione è indipendente

dagli obiettivi definiti nel programma.

c.! L’approccio costruttivista. Secondo i modelli che rientrano in questo approccio è la

valutazione è intesa come attività che si riferisce ad un processo sociale e si svolge in un

contesto politico ogni volta mutevole con cui il valutatore interagiscono. Già che è previsto

in un programma spesso viene superato contraddetto da ciò che accade nella realtà.

d.! Nella valutazione realistica alla causalità sequenziale si contrappone la causalità genetica. In

altre parole, nel metodo sperimentale si dimostra l’esistenza di una relazione causale tra due

variabili, tra un’risultato. Nella sequenzialità genetica invece ci si chiede soprattutto come si

è stato possibile che quell’input abbia prodotto quel risultato.

Avere consapevolezza delle caratteristiche dei diversi approcci alla valutazione aiuta a riconoscere le

ragioni delle diversità che a volte contraddistinguono I sistemi di valutazione.

7.2.1 progettare un sistema di valutazione

progettare un sistema di valutazione risponde alla necessità di predisporre un dispositivo che, una

volta messo a regime, consenta di conoscere meglio l’azione che sarà valutata, Per poter apprezzare

con cognizione di causa il suo valore e per poter decidere meglio sul suo presente e sul suo futuro.

Nella progettazione del sistema di valutazione è necessario prendere in considerazione sia le fasi delle

azioni che compongono il processo cui il sistema si riferisce sia le fasi e le azioni del sistema

valutativo stesso:

Il contesto cui si riferisce sistema

•! Le finalità del sistema valutativo

•! I processi e i prodotti che caratterizzano il contesto ambiente

•! le relazioni tra le componenti del contesto ambiente

•! l’interazione del sistema di valutazione con l’ambiente

•! le modalità di realizzazione della valutazione

•! I tempi della valutazione

•! I prodotti del sistema valutativo

•!

Una volta che sono state esplicitate e descritte le diverse componenti del processo e descritte le

relazioni esistenti tra di esse, il progettista del sistema valutativo deve indicare quali sono le

informazioni cui il sistema ha bisogno; quali sono le fonti di queste informazioni; in quale momento,

con quale strumento e da quale soggetto queste informazioni vanno raccolte.

È evidente che il sistema di valutazione potrà essere più o meno complesso a seconda delle

dimensioni, delle finalità, delle complessità del contesto che si vuole sottoporre a valutazione.

7.2.2 progettare una prova di valutazione

Nella progettazione di una prova valutativa è necessario prendere in considerazione il programma di

studio; le finalità della prova; un quadro di riferimento (framework) in questi siamo definiti i

significati legati agli apprendimenti che si vogliono valutare.

1.! Nella sequenza di decisioni da prendere il primo passo è costituito dalla definizione delle

finalità della prova valutativa. Questa generalmente sono connesse alla loro collocazione nel

tempo didattico (prove in ingresso, in itinere, valutazione sommativa).

2.! La seconda fase del processo decisionale consiste nel determinare la tipologia di obiettivi

cui si riferisce la prova.

3.! La terza fase consiste nello scegliere il formato dei quesiti più idoneo agli obiettivi della

prova. Il formato dei quesiti permette di differenziare il grado di analiticità con il quale

procedere nella verifica e puoi rimandare a diverse modalità di correzione e pesatura delle

risposte.

4.! La quarta fase è quella che riguarda il collaudo della prova, cioè una prova o tryout che viene

effettuata prima della somministrazione della prova alla popolazione per cui è stata costruita.

Generalmente il collaudo viene effettuato con un campione rappresentativo della

popolazione. Una volta raccolta la prova del collaudo si usa la tecnica dell’item analysis per

individuare i quesiti che durante il collaudo si sono rivelati troppo facili o troppo difficili.

5.! La quinta fase consiste nella pesatura dei quesiti. I fattori principali da considerare

nell’attribuire pesi diversi ai quesiti sono due: il primo riguarda il formato della prova, Il

secondo fattore riguarda il contenuto del quesito.

6.! La sesta e ultima fase dello schema riguarda le procedure di standardizzazione dei quesiti.

Capitolo 8. Valutare i progetti

8.1 quando ad essere valutato è un progetto

l’attività di valutazione dei progetti nasce dalla necessità di esercitare un controllo sull’efficacia,

sull’efficienza, sulla ricaduta e sull’impatto degli investimenti che hanno consentito la realizzazione

di quei progetti.

8.1.1 livello internazionale

allo scopo di mettere a punto uno strumento per valutare le azioni, l’Unione Europea nel 1991 ha

avviato il progetto MEANS che si è concluso con la messa a punto dello strumento che prende

appunto il nome dello stesso progetto. Si tratta di una rappresentazione essenziale: l’analisi dei

bisogni, delle questioni e dei problemi, porta alla definizione di obiettivi con un diverso grado di

generalità, da quelli generali a quelli operativi, quindi il sistema di implementazione porta ad un

insieme di effetti che rispecchia fedelmente la gerarchia degli obiettivi dalle realizzazioni agli impatti.

In MEANS sono centrali alcuni concetti, Come per esempio quelli di rilevanza e utilità. Per rilevanza

si intende la relazione esistente, ex ante, tra i bisogni e gli obiettivi. Per utilità si intende invece la

relazione tra i bisogni l’insieme degli effetti ottenuti dal programma.

Rispetto al ciclo di programma degli interventi valutativi previsti da MEANS avvengono in tre tempi:

valutazione ex ante ( prima dell’adozione del programma, allo scopo di assicurare che il programma

sia rilevante e coerente), valutazione in itinere ( Durante la realizzazione degli interventi, alla

funzione di agevolare gli aggiustamenti del programma), valutazione ex post ( dopo la conclusione

del programma, giudica l’intero programma e allo scopo di rendere conto della sua efficacia ed

efficienza).

8.1.2 livello locale

un altro esempio di valutazione dei progetti è quello relativo al sistema di valutazione messo a punto

dalla provincia autonoma di Trento allo scopo di valutare i progetti formativi candidati ad ottenere

un finanziamento del fondo sociale europeo. Il sistema presente un certo interesse soprattutto dal

punto di vista della relazione tra progettazione e valutazione.

Questo sistema di valutazione ex ante prevede un processo che si articola in tre fasi: la fase prima

della valutazione, la preparazione della valutazione, la valutazione propriamente detta.

La griglia di valutazione si articola in quattro macro aree: coerenza progettuale esterna, coerenza

progettuale interna, qualità, esperienza del soggetto proponente.

Un aspetto interessante di questo sistema è quello che riguarda il tema di comunicazione- restituzione

dei risultati della valutazione.

Capitolo 9. Progettare il curricolo

Progettare il curricolo di istituto processo articolato complesso che coinvolge, a diversi livelli, i vari

progettisti della scuola, La quale può essere intesa come un ambiente ecologico. Per Bronfenbrenner

l’ambiente ecologico influisce in modo diretto sul soggetto in via di sviluppo, il quale, in quest’ottica,

È visto come un’entità dinamica che cresce e si muove progressivamente all’interno dell’ambiente in

cui vive, ristrutturandolo. L’interazione tra individuo e ambiente è considerata bidimensionale,

caratterizzata dalla reciprocità.

Sono diverse le possibili definizioni di curricolo: una strategia operativa, un modo di organizzare le

esperienze di apprendimento, spesso abbinato alle discipline e quindi alla scuola. Il curricolo si pone

come l’insieme delle esperienze di insegnamento e apprendimento vissute dall’alunno in tutte le sue

dimensioni personali, organizzative e finalizzate in modo intenzionale dagli operatori scolastici.

Il curricolo è uno strumento organizzativo che include sia il contenuto sia il metodo. L’idea di

curricolo si differenzia da quella di programma per i caratteri della rispondenza alle realtà effettiva

di una situazione educativa e per l’assenza di una formalità legale impositiva. I curricoli sono percorsi

flessibili che, indipendentemente dal modello didattico di riferimento, partono dalla rilevazione dei

bisogni e delle potenzialità degli alunni, per dirigersi verso l’acquisizione di competenze definite e

condivise.

Gli insegnanti sono chiamati ad ascoltare la scuola, le classi, i singoli soggetti, A leggerne i bisogni,

per poi definire gli obiettivi, tenendo conto delle finalità dell’istituzione scolastica in conformità alle

dettato costituzionale. Devono scegliere i contenuti, Le metodologie e gli strumenti di trasmissione

dei contenuti, l’organizzazione della didattica e la valutazione, intesa come valutazione del percorso

dei singoli e della classe e come autovalutazione istituto.

9.1 la progettazione del curricolo nell’istituzione scolastica

9.1.1 livello di istituto

il piano dell’offerta formativa (POF) rappresenta il documento fondamentale costitutivo dell’identità

culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la programmazione curricolare, Extra

curricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro

autonomia. Spetta alle scuole progettare un proprio curricolo.

Negli ultimi anni si è andata consolidando l’idea che il perno del curricolo sia rappresentato dal

concetto di competenza, come insieme di conoscenze, abilità, padronanza di linguaggi, di quei saperi

situati che scaturiscono da contesti di apprendimento stimolanti e motivanti. Non è però facile definire

un quadro di sintesi dei contenuti fondamentali per la formazione di base, dei saperi considerati

irrinunciabili. L’orientamento attuale è quello di evidenziare le competenze che gli allievi possono

acquisire attraverso l’esperienza scolastica e l’incontro con le discipline.

I programmi per la scuola elementare del 1985 ci forniscono una chiave di lettura per interpretare le

competenze in termini di: conoscenza dichiarativa, Conoscenze procedurali, conoscenze

immaginative.

Il curricolo di istituto è caratterizzata da alcuni elementi quali la competenza, la trasversalità, la

progressività, che possono essere anche definite rispettivamente come disciplinarità,

interdisciplinarità e continuità.

La competenza ( la disciplinarità)

A partire dalla consapevolezza dell’interdipendenza tra conoscenze e competenze, un gruppo docente

deve identificare gli elementi che caratterizzano il processo formativo individuando contenuti,

linguaggi, punti di vista interpretativi, metodologia della ricerca, dispositivi e urbanistici, generativa

e trasversali delle varie discipline superando l’enfatizzazione nozionistica. La competenza

conoscitiva è il saper costruire la conoscenza, è il sapere immagazzinare, recuperare e sfruttare le

conoscenze, allo scopo di favorire lo sviluppo e la crescita di altre competenze e della competenza

conoscitiva stessa. I curricoli devono fornire attività ed esperienza capace di promuovere tale

processo.

La trasversalità (l’interdisciplinarità)

Il gruppo docente deve essere attento alle interconnessioni tra le diverse discipline e alla loro

interdisciplinarità. Tale approccio può permettere di realizzare molteplici sinergie e delle economie

di sforzo fra i diversi campi culturali e di potenziare la formazione di intelligenze flessibili e di

competenze polivalenti. L’interdisciplinarità è fondamentale alla realizzazione di un sapere

essenziale. Conoscenza, linguaggio e comunicazione, con lo sviluppo e la crescita delle relative

competenze, sono costantemente presenti nei processi di apprendimento, ma il loro sviluppo avviene

insieme a quello delle competenze metodologiche, competenza riferita all’osservazione, alla

problematizzazione, alla formulazione di ipotesi, all’analisi, alla sintesi. Se è la competenza

metodologica pista per procedere, la competenza operativa il saper eseguire.

La progressività (la continuità curricolare)

Il gruppo docente deve identificare come centrale due elementi pedagogico didattici: la centralità

degli allievi e la circolarità dei processi di apprendimento. Per poter assicurare centralità educativa

allievi, l’itinerario curricolare deve rispettar ne le dimensioni di sviluppo socio affettive, cognitive,

estatiche, morali. I docenti devono promuovere le competenze personali, il sapersi relazionare con se

stessi con gli altri, lo sviluppo progressivo della consapevolezza di se, delle proprie potenzialità, delle

proprie esperienze.

9.1.2 livello del gruppo decente- consiglio di classe

all’interno dell’istituzione scolastica i docenti lavorano suddivisi in gruppo: per ordine di scuola, per

dipartimenti disciplinari, per classe.

La progettazione educativa prevista per la classe in cui opera il gruppo docente, gli elementi da

definire e descrivere sono:

La relazione educativa

•! L’organizzazione del lavoro

•! l’osservazione-valutazione degli alunni

•! Gli interventi da realizzare nei confronti degli alunni con speciale bisogni educativi

•!

Il gruppo docente è tenuta anche alla progettazione didattica cercando le interconnessioni tra le

discipline, progettando percorsi di apprendimento comuni, le uscite didattiche e viaggi di istruzione,

i laboratori comune, gli interventi per gli alunni con bisogni speciali.

9.1.3 livello del singolo docente

La progettazione del singolo docente, legata alla disciplina di insegnamento deve essere in linea e di

inserirsi coerentemente con quanto definito a livello di istituto e di gruppo docente.

L’aula è caratterizzata sempre più da identità varie, dai livelli esperienziali e da bisogni educativo

didattici plurimi, dove si svolgono contemporaneamente attività diverse. Il docente deve farsi

facilitatore, organizzatore, Deve puntare sull’autonomia dei ragazzi e sul loro senso di responsabilità.

L’insegnante deve contribuire a creare un ambiente sereno, Un ambiente che favorisca ed incoraggi

la responsabilità, la partecipazione e la cooperazione tra bambini e ragazzi attraverso la

personalizzazione E la pluralità dei percorsi di apprendimento.

9.2 la programmazione di un percorso didattico

Il docente quanto progetto percorso didattico, indipendentemente dal modello progettuale di

riferimento, Dalle discipline e dai contenuti, deve tenere in considerazione alcuni elementi- fasi:

a.! l’analisi della situazione ambientale: uno dei principi base cui la programmazione deve

ispirarsi è quello di realtà, ciò significa raccogliere il maggior numero di informazioni

necessarie per capire la situazione in cui si opera. Una situazione educativa è risultato di

diversi fattori le cui variabili possono essere classificate in tre gruppi: Variabili esterne alla

scuola; variabili interne alla scuola; conoscenze, capacità e atteggiamenti degli alunni sui

quali la scuole interviene per far raggiungere i traguardi di sviluppo preventivati.

b.! la definizione degli obiettivi: gli obiettivi didattici costituiscono la specificazione e la

traduzione delle finalità educative in affermazioni che indicano ciò che l’alunna dovrebbe

saper per fare al termine dell’intervento didattico. Un progressivo e graduale passaggio da

affermazioni astratte ad azioni concrete, dalla generale allo specifico, gli scopi e i fini che si

intendono perseguire attraverso la realizzazione del percorso.

c.! la selezione ed organizzazione dei contenuti: il contenuto è l’oggetto dell’attività didattica,

ciò che viene proposto per conseguire gli scopi formativi programmati. I docenti devono

scegliere i contenuti secondo i programmi ministeriali e gli interessi e le caratteristiche degli

alunni.

d.! la strutturazione ed articolazione delle attività: l’insegnante per essere efficace deve proporre

attività che creino interesse, motivazione e coinvolgimento, una sfida per stimolare lo sforzo

di superare i propri limiti ed estendere le proprie abilità. Devono essere attività che prevedano

una diversa organizzazione degli alunni, una pluralità di linguaggi e l’utilizzo di più stili

cognitivi.

e.! La scelta delle strategie organizzative: le scelte metodologiche devono essere basate sul

desiderio di proporre attività che assegnino un ruolo centrale a chi apprende, In modo che

venga incoraggiato il più possibile ad agire, anche con un crescente livello di autonomia

propositiva e decisionale, Organizzativa e cooperativa.

f.! Le modalità e gli strumenti di verifica e valutazione: la verifica consiste nel cercare conferma

oggettiva agli obiettivi che si erano proposti attraverso strumenti di accertamento. La

valutazione consiste nel prendere in esame i risultati delle verifiche e nell’attribuire loro con

giudizi di valore inserendoli in una prospettiva generale. La valutazione avviene fin

dall’inizio del processo di progettazione e realizzazione del curricolo. In corso d’opera pure

si verifica il raggiungimento degli obiettivi specifici in modo da poter decidere se proseguire

verso nuovi obiettivi fosse procedere a correzioni del curricolo ed al suo miglioramento.

Capitolo 10. Progettare gli spazi

10.1 progettare l’organizzazione

in una prospettiva sistemica alle azioni educative e didattiche sono parti di un contesto che ne

definisce le condizioni di svolgimento e il significati pedagogici e culturali. Il contesto non è inteso

come un contenitore con sfondo delle attività, ma come una realtà che lega interconnettere le proprietà

dei soggetti, le caratteristiche dell’ambiente e i processi che in esso hanno luogo. Le modalità di

organizzazione dello spazio del tempo e dei gruppi concorrono a definire un curricolo implicito che

ha ricadute sia sugli apprendimenti di natura cognitiva, che sulla formazione di atteggiamenti, abiti e

modelli relazionali.

Lo spazio rappresenta una componente del progetto pedagogico di una scuola che deve essere ideata

e organizzata in relazione sia ai vincoli che si hanno, sia alle connessioni che si creano tra la sua

dimensione fisica e la sua dimensione funzionale. Progettare lo spazio implica, in primo luogo, che

vengano considerate le condizioni della struttura, le qualità e la disposizione degli arredi,

l’ambientazione, la distribuzione e le modalità di delimitazione delle diverse giorni o centri di

interesse, la quantità e la tipologia dei materiali. Lo spazio e quindi inteso come una “cosa educante”,

che deve essere considerata e pianificatami i suoi vari aspetti come parte del sistema di procedure che

determina l’evento formativo.

10.2 lo spazio educante

lo spazio viene progettato considerando il suo valore semantico della sua efficacia pragmatica per

creare un modo di fare scuola che sostenga l’attività di ricerca, la costruzione sociale della conoscenza

e lo sviluppo delle competenze. Si delinea un assetto organizzativo che si qualifica per la varietà e la

differenziazione funzionale degli spazi, per il valore attribuito al lavoro di gruppo e all’interazione

sociale, per la possibilità di agire su livelli diversi e di svolgere parallelamente attività differenti. Un

modello di organizzazione del sette in cui l’insegnante assume un ruolo di regia e di mediazione

ambientale e dove la logica del controllo, che tende a governare la strutturazione dello spazio

scolastico sulla base di modello funzionalista attraverso il quale conciliare l’esiguità dello spazio con

i principi della sicurezza e della sorveglianza, lascia il campo a una logica della responsabilità, in cui

lo spazio diviene un’opportunità per promuovere lo sviluppo di comportamenti autonomi e

responsabili negli allievi.

Il linguaggio dello spazio rivela in questo caso l’intento di orientare verso l’azione e l’interazione,

di favorire l’incontro tra bambini e con i materiali, di facilitare l’auto organizzazione e il progressivo

articolarsi e arricchirsi delle esperienze. L’organizzazione dello spazio istituisce la possibilità di

relazioni significative, contribuisce a incentivare e regolare gli scambi comunicativi che promuove

l’assunzione di responsabilità.

Il laboratorio, intesa come spazio attrezzato in questi svolge attività centrata su un certo progetto

culturale si afferma così come modello di organizzazione complessiva degli spazi scolastici. Se il

laboratorio può essere anche concepito come un contesto di esperienza specifico e non solo come uno

spazio fisico, occorre comunque considerare che lo sviluppo di percorsi informa laboratoriale

comporta la progettazione delle condizioni materiali che consentono la valorizzazione di tale modalità

di lavoro. In questa prospettiva il laboratorio è inteso come sintesi di spazialità materiale e

atteggiamento mentale, Come contesto fisico e simbolico al tempo stesso.

10.3 la progettazione dello spazio nella scuola dell’infanzia

La proposta montessoriano una pone l’attenzione sulla predisposizione di un ambiente organizzato e

un contesto individualizzate che valorizza l’iniziativa autonoma dell’autodisciplina del soggetto che

apprende. In coerenza con la prospettiva pedagogica che sottolinea il carattere ecologico della

proposta educativa e che, quindi, attribuisce al bambino un ruolo da protagonista in un ambiente

pianificato e organizzato per promuovere e sostenere un processo di apprendimento attivo, il pensiero

progettuale sullo spazio educativo prescolare si è arricchito negli anni grazie alle ricerche della

psicologia ambientale ed alle riflessioni che sperimentazioni educative computer nelle scuole.

I modi di organizzazione e demarcazione dello spazio orientano i movimenti e gli interessi,

suggerisco la possibilità percorsi, facilitano la permanenza in una determinata zona di gioco e invitano

all’uso più o meno prolungato di certi materiali. L’allestimento è la suddivisione dello spazio in aree

differenziate relativamente separate potenzialmente comunicanti e interconnesse lo qualificano

quindi come un insieme di luoghi di apprendimento, che danno l’opportunità ai bambini di

incontrarsi, aggregarsi in varie forme e giocare su diversi livelli e con differenti tempi e modalità.

Il criterio della differenziazione funzionale attiene alla progettazione sia degli spazi- sezione che

degli spazi- comuni, poiché è la predisposizione di centri di interesse, atelier e zone laboratoriali

funzionali a sollecitare e sostenere lo sviluppo dei diversi linguaggi declina operativamente un’idea

di scuola come luogo di relazioni e contesto di ricerca.

Strettamente legati a tale canone organizzativo sono quelli dell’accessibilità e leggibilità dello spazio,

che richiamano la necessità che esso sia intenzionalmente connotato, riconoscibile e fruibile

autonomamente da parte dei bambini. La leggibilità dell’ambiente, cioè la possibilità che esso si lasci

leggere dei bambini, È connessa poi alla sua stabilità e costanza. L’utilizzo troppo flessibile dello

spazio o la sua continua destrutturazione possono impedire al bambino di costruirsi dei punti di

riferimento e di orientarsi nel contesto rintracciando negli elementi di continuità e coerenza.

Trasformare lo spazio secondo una logica dico progettazione significa anche interpretare la

progettazione dell’ambiente come un processo di ricerca azione che si fonda sull’osservazione

sistematica dei significati che i bambini attribuiscono a spazi materiali. L’osservazione dei modi di

utilizzo dello spazio da parte dei bambini rappresenta un dispositivo mentale e procedurale che

consente di porsi nei confronti dell’organizzazione con un atteggiamento disponibile al cambiamento.

La flessibilità dello spazio allude quindi all’idea di un luogo che riflette E fa riflettere sui processi

educativi. Uno spazio che assicura e restituisce memoria di ciò che vi accade garantendo la possibilità

di riattraversare criticamente i prodotti e percorsi. Uno spazio dunque ricco di documentazioni, che

consente di trasformare il vissuto esperienziale in dato culturale.

La scuola non deve però connotarsi solo come contesto che stimola la agire e la riflessione sull’agito,

come luogo del gruppo della socialità; occorre che l’organizzazione dello spazio consenta ugualmente

la possibilità di sottrarsi dall’azione e dallo sguardo dell’altro, che offra occasione di privacy e

intimità, che riconosca l’individualità del bambino assicurandogli rassicurazione e contenimento

emotivo.

10.4 un esempio di organizzazione dello spazio nella scuola primaria

Il progetto “ senza zaino per una scuola comunità” ha coinvolto inizialmente 11 istituti della regione

Toscana. La proposta progettuale senza zaino fa riferimento ad un’idea di scuola intesa come

comunità di ricerca, un ambiente formativo che si caratterizza come un sistema di relazioni tra

soggetti e tra soggetti e oggetti in cui i progetti sono condivisi si valorizza la corporeità, L’operosità,

l’investigazione e la problematizzazione delle esperienze. Il modello di gestione della classe è

improntato alla responsabilità e allo sviluppo di un progressivo percorso verso l’autonomia, nel

contesto del quale le regole sono definite attraverso procedure partecipative l’insegnante assume un

ruolo di regista, Organizzatore della ricerca e facilitatore dell’apprendimento.

L’impianto pedagogico organizzativo qualifica l’aula senza zaino come un ambiente in cui lo spazio

è politopo e il tempo policrono, cioè un luogo che accoglie attività diverse che possiedono tempi

diversi. Nell’organizzazione l’ambiente si dà rilievo a tre elementi: l’organizzazione degli spazi, che

segue una logica di differenziazione funzionale, la scelta della disposizione dei materiali didattici,

che possono essere auto costruiti e sono oggetto the una.studio e ricerca, e la cura della pannellistica.

L’aula si connota come una spazio polivalente organizzato in zone diverse:

La zona dei tavoli per le attività di gruppo, a coppie o lavoro individuale

•! La agorà o Zona del forum uno spazio speciale arredato con panche disposte a ferro di cavallo

•! dove si prendono le decisioni collettive

E laboratori, angoli dedicati alla lingua, alle attività grafico pittorico alle attività scientifica

•! La zona computer in cui l’attrezzatura è impiegata individualmente come strumento di lavoro

•! per le attività nei differenti ambiti disciplinari

il tavolo dell’insegnante che può essere usata anche per un lavoro individualizzato con due o

•! tre bambini

Lo spazio che risponde ai criteri descritti si connota come relazionale, in quanto è organizzato per

creare relazioni, per facilitare l’incontro, È uno spazio che vive di interazioni reciproche e che

contribuisce a costruire un sociale organico.

Capitolo 11. Contensti progettuali per l’e-learning

11.1 quale progettazione per quale e-learning

L’ambito teorico e pratico che fino a due decenni fa veniva identificato come l’espressione

formazione a distanza oggi è definito sempre più spesso mediante una pluralità di termini e di

espressioni che hanno in comune la scelta di sottolineare l’uso delle reti telematiche.

Sempre più spesso i progettisti, combinando tra loro soluzioni metodologiche e tecnologiche diverse,

sviluppano percorsi integrati di formazione, realizzando quell’equilibrio che gli studiosi di lingua

inglese definiscono “blended learning”.

11.2 differenza di contesto

le organizzazioni affrontano il problema della formazione interna, e quello particolare della

formazione a distanza, in modo diverso seconda della loro dimensione, della loro cultura e della loro

missione specifica. Vi sono alcune grandi organizzazioni che per la natura della loro missione sono

portate ad occuparsi di e-learning in modo specializzato, tra queste vi sono le imprese del settore

dell’information communication technology (ICT) e quelle che operano nel settore dell’editoria

multimediale. Altre organizzazioni hanno nella formazione della ragione unica della loro missione

(università, scuole, enti di formazione) e perciò guardano ai sistemi e alle metodologie e-Learning

come un’opportunità per migliorare l’efficacia e l’efficienza della loro offerta formativa. Infine inizia

a delinearsi un tipo di organizzazione che si occupa in modo esclusivo di e-learning.

le grandi imprese

alcune organizzazioni ricorrono in modo sistematico alla formazione a distanza come soluzione di

formazione interna (corporate training). In questi casi c’è una tendenza ad utilizzare infrastrutture

tecnologiche in grado di presidiare tutto il ciclo di vita del processo formativo. Si tratta delle

cosiddette piattaforme, sistemi creati da società specializzate nella produzione di sistemi informativi,

che vengono personalizzate e messe a disposizione delle organizzazioni. Generalmente le grandi

aziende creano al proprio interno una divisione che sia coupé modo specifico di progettare, sviluppare

e gestire corsi a distanza per il proprio personale.

le università

tradizionalmente nelle università hanno affrontato il problema di dotarsi di sistemi di servizi per la

formazione a distanza in tre modi:

La creazione di consorzi tra università e grandi aziende

•! La creazione di strutture di servizio interne ai singoli atenei

•! le iniziative dei singoli decenti

•!

la pubblica amministrazione

nel campo della pubblica amministrazione si possono citare le soluzioni messe a punto Dalle singole

regioni e dagli organismi che dipendono dal Dipartimento della funzione pubblica che su singoli

progetti hanno sviluppate, per conto delle amministrazioni locali e per le sedi decentrate delle

amministrazioni centrali, soluzioni di formazione a distanza. Sono comunque sempre più frequenti i

casi di singole istituzioni che scelgono di dotarsi autonomamente di infrastrutture tecnologiche per

gestire l’e-learning.

11.3 gli interessi delle organizzazioni

a fare la differenza ci sono anche gli interessi. In altre parole, la missione dell’organizzazione e le

caratteristiche dei destinatari condizionano fortemente il modo in cui si percepisce e si affronta il

processo di progettazione, di sviluppo e di erogazione di servizi e di prodotti e-learning. Un istituto

scolastico può vedere nella formazione a distanza un’opportunità per integrare le soluzioni

istituzionali con soluzioni innovative, ma sempre in una logica di integrazione e di supporto. In casi

come questo l’e-learning non è viene considerato in una logica di sostituzione bensì in una logica di

integrazione, le sue soluzioni tecnologiche o metodologiche diventano cioè un modo più efficace di

altri di rispondere a specifiche esigenze.

11.4 il contenuto

content è uno dei termini ricorrenti nella letteratura di settore. La centralità del contenuto può

costituire un altro importante fattore di differenziazione nei modi in cui le organizzazioni

percepiscono e organizzano la formazione a distanza, soprattutto dal punto di vista progettuale.

11.5 le caratteristiche dei destinatari

I destinatari dei servizi e dei prodotti di formazione a distanza presentano caratteristiche cognitive,

affettive e sociali alquanto diverse, il che ha delle implicazioni sul modo in cui viene percepita e

organizzata la formazione a distanza e quindi sul modo in cui viene affrontata la progettazione.

L’apprendimento lungo tutto l’arco della vita pone i progettisti di formazione davanti alla necessità

di adeguare le loro proposte formative alle caratteristiche di diverse fasce di età e di diverse condizioni

culturali, sociali e professionali. L’esigenza di un quadro dirigente di un’amministrazione pubblica

che partecipa ad un’azione di formazione continua sono diverse da quelle di uno studente

universitario che partecipa ad un seminario così come da quelle di un giovane non ancora occupato

che partecipa ad un corso di orientamento professionale o a quelle di un lavoratore in mobilità che

vuole fare un bilancio di competenze allo scopo di ricollocarsi professionalmente magari in un altro

contesto lavorativo.

11.6 l’ingegnerizzazione dei processi

la diffusione delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione nei contesti educativi e

formativi ha determinato la necessità di Ing. Realizzare i processi di progettazione e sviluppo dei

prodotti elettronici per la formazione. Le piattaforme oggi tendono a gestire l’intero processo

formativo: dall’orientamento sui contenuti e gli obiettivi dei corsi all’iscrizione e alla formazione

delle classi, dell’erogazione dei materiali didattici al supporto dei tutor, delle classi virtuali alle

comunità di apprendimento, dall’interazione con gli esperti alla valutazione. Pertanto la necessità di

ingegnerizzati i processi è aumentata notevolmente e di conseguenza è aumentata anche l’esigenza

di padroneggiare le tecniche e gli strumenti di progettazione.

Le aziende specializzate nella fornitura di servizi ed i prodotti e-learning sono accentrate sul processo

piuttosto che sul contenuto. La allora specializzazione, a differenza di quanto accade per esempio alle

università, consiste nel mettere a punto sistemi tecnologici che consentono di replicare n volte, e al

costo più basso, un processo formativo, a prescindere dal contenuto.

Capitolo 12. La progettazione dell’e-learning e il processo formativo

12.1 alcune parole chiave

vengono proposte tre parole chiave che rappresentano meglio di altre lo stato dell’arte per quanto

riguarda il settore specifico dell’apprendimento digitale: blended, flexible e partnership.

Integrazione

Il termine blended (miscelato, mescolato) può essere riferito sia all’organizzazione della proposta

formativa sia alle strategie didattiche, sia ai ruoli, alle competenze e alle culture di provenienza dei

soggetti coinvolti nella progettazione e nello sviluppo dei servizi e dei prodotti formativi. La proposta

formativa può essere basata su una miscela di strategie. Il termine italiano che, nei contesti

organizzativi, esprime meglio di altri l’idea di mescolamento riuscite di elementi diversi, quindi di

una buona miscela, è l’integrazione. Il problema non è la miscela insieme quanto l’equilibrio,

l’armonia raggiunta tra i diversi elementi che la compongono, e questo naturalmente dipende dalla

qualità della progettazione dal punto di vista organizzativo procedurale, finanziario e delle risorse

umane.

Flessibilità

Il secondo dei tre termini considerati si riferisce ad una caratteristica che rappresenta l’elemento

centrale della triade. La flessibilità è la ragione che rende necessaria l’integrazione la quale a sua

volta ha bisogno delle partenariato (partnership), cioè della convergenza di soggetti diversi, ciascuno

dei quali è portatore di competenze, bisogni ed esperienze diverse, nella progettazione e nello

sviluppo di prodotti e di servizi per la formazione a distanza. Innanzitutto flessibilità della proposta

formativa rispetto ai bisogni di formazione, in secondo luogo flessibilità rispetto agli stili di

apprendimento e alle caratteristiche dei soggetti che apprendono, in terzo luogo flessibilità rispetto ai

canali comunicativi attivati e attivabili per attuare la proposta formativa. Flessibilità significa che gli

elementi portanti della struttura della proposta formativa devono potersi piegare ha esigenze diverse

senza per questo pregiudicare la stabilità dell’impianto generale.

Partenariato

L’integrazione dei componenti diverse richiede necessariamente la collaborazione di soggetti

portatori di competenze, sensibilità ed esperienze diverse (partnership). Al contrario la collaborazione

di soggetti diversi non porta necessariamente alla realizzazione di prodotti e servizi flessibili. Le

forme di partneriato dipendono dal grado di integrazione e di interdipendenza che si stabilisce tra i

soggetti che concorrono a realizzare lo stesso progetto. Naturalmente la ragione del partneriato sta

nel fatto che i soggetti che vi partecipano sono coinvolti, Sulla base dell’esperienza, che dalla

collaborazione possono trarre benefici reciproci maggiori di quelli che otterrebbero un’azione

solitaria.

12.2 la progettazione nel processo formativo

I tre termini ci aiutano a comprendere meglio in quale direzione sta andando il settore e quale forma

vadano assumendo le figure professionali coinvolte nelle attività di progettazione in termini di ruoli,

di competenze e di conoscenze coinvolti nell’azione. Come è noto la progettazione, nel processo

formativo, rappresenta la fase più ricca dal punto di vista delle competenze Messe in campo, il

momento dell’integrazione, dell’interdisciplinarità, della cooperazione, Insomma il luogo dove si

incontrano e si integrano conoscenze, competenze, esperienze, sensibilità e interessi diversi. La

progettazione è anche un delicato punto di passaggio da una fase all’altra del processo formativo.

Secondo l’impostazione tradizionale la fase progettuale segue la fase diagnostica e precede quella

realizzativa. La linea di confine tra una fase e l’altra non è ben definita, Un conto infatti progettare

un corso di formazione tradizionale, Un altro conto è progettare un corso è interamente residente su

supporto informatico (courseware). La progettazione di un corso convenzionale può iniziare sulla

base di un’analisi del fabbisogno fatte in precedenza E può terminare nel momento in cui il progetto

stessa sottoposto ad approvazione. Nel caso di un courseware generalmente si parla di sviluppo, una

fase del processo che comprende sia la progettazione sia alla produzione. In questo caso spesso

l’analisi del fabbisogno, già realizzata, comprende l’assegnazione del valore ad alcune variabili

specialmente nella progettazione di massima.

12.3 integrazione, flessibilità e modularità

I percorsi formativi più efficaci devono possedere le caratteristiche di integrazione, flessibilità e

modularità.

La flessibilità è un requisito fondamentale, Soprattutto nel campo della formazione continua: come

si è visto i prodotti e servizi formativi possono dirsi flessibili quando si conformano alle molteplici e

mutevoli esigenze degli individui e delle organizzazioni. Per potersi facilmente adattare a bisogni e

obiettivi diversi, e continuamente mutevoli, i servizi e i prodotti formativi devono potersi comporre,

scomporre e ricomporre, cioè passare agevolmente da una forma all’altra. In altri termini devono

essere modulari. Perché la modularità sia resa possibile e necessario che i singoli prodotti formativi

sia data una forma e una dimensione che facilitino una ricomposizione e un aggiornamento continui.

La modularità è un altro requisito fondamentale dei prodotti formativi e corrisponde a specifiche

caratteristiche che i singoli componenti di un determinato prodotto devono possedere, Almeno

concettualmente, Già in fase di progettazione. Applicato ai contesti formativi il concetto di modularità

indica quella tendenza a costruire E a organizzare i materiali di apprendimento in modo tale da poterlo

riutilizzare combinandoli in modi diversi con altri elementi allo scopo di costruire altri percorsi

formativi.

Gli standard più nati individuano almeno quattro criteri per progettare e sviluppare prodotti formativi

per il Web che si ispirino al principio della modularità:

Accessibilità: possibilità di accedere ai prodotti formativi da una posizione remota

•! Interoperabilità: La possibilità di utilizzare prodotti formativi sviluppati non determinato

•! ambiente e come certi strumenti anche in altri ambienti e con altri strumenti

durabilità: La capacità di un determinato prodotto formativo di durare nel tempo

•! riusabilità: la possibilità di incorporare i singoli prodotti formativi all’interno di una pluralità

•! di applicazioni

Perché sia possibile mettere in pratica la modularità è necessario di materiali informativi abbiano

alcune precise caratteristiche:

Autosufficienza: per essere fruito una determinata materiale non ha bisogno di oggetti

•! complementari

Reperibilità: allo scopo di consentire ai progettisti una riutilizzazione degli oggetti in

•! questione

12.4 la progettazione: linearità vs flessibilità

la flessibilità di cui si è detto non può non essere trasferita anche sul piano della progettazione e

questo significa mettere in discussione il modello di progettazione dominante. Tale modello È stato

definito metodo a cascata. Esso si basa sull’imperativo “progetto

prima di fare” che mette in evidenza la relazione di causa- effetto tra

il momento in cui si predispone nei minimi dettagli un piano e il

momento in cui tale piano viene messo in atto. Tale approccio si

articola in un certo numero di fasi molto ben distinte tra loro,

ciascuna delle quali si conclude con un output che determina l’input

della fase successiva.

La rigidità del modello È evidente ed è determinata dal fatto che informazioni su eventuali

incongruenze, disfunzioni, insufficienze e quant’altro potranno emergere soltanto dalla valutazione

finale che precede la consegna del prodotto.

Tra i modelli strutturati e lineari si può ricordare l’instructional system design (ISD), ispirato alle

teorie psicologiche di Skinner. Nel sistema dell’istruzione tale approccio, più noto come teoria del

curricolo, ha ispirato per almeno due decenni la pratica della progettazione E della programmazione

didattica. Il modello ISD si basa essenzialmente sulla successione di tre fasi principali:

analisi dei bisogni. In questo caso per analisi dei bisogni si intende l’analisi sistematica della

•! natura del compito (task), l’individuazione di tutti i sotto compiti (sub-task) e di tutti gli

elementi di conoscenza che l’allievo deve acquisire. In

questa fase si procede alla formulazione degli obiettivi in

termini di risultati osservabili e misurabili.

Scelta dei metodi e dei mezzi

•! valutazione

•!

Il modello ISD anche noto con il nome ADDIE è basato su

cinque fasi:

la fase di designer prevede le seguenti azioni:

entry behaviors. Descrizione delle conoscenze, delle

•! abilità E delle attitudini che l’allievo deve possedere per accedere al percorso formativo (pre-

requisiti)

learning objectives. Quali compiti devono essere in grado di eseguire gli allievi per assicurare

•! la prestazione (obiettivi formativi)

learning steps. In che modo devono essere attuati i compiti (fasi di apprendimento)

•! structure and sequence program outline. Come sono messi in sequenza gli obiettivi di

•! apprendimento in modo tale da assicurare le migliori condizioni di apprendimento ( struttura

e sequenza degli obiettivi).

Come si può vedere il processo ADDIE presentato è di tipo dinamico. La fase di valutazione non è

collocata al termine del processo, Come nel metodo a cascata, qualcuna delle altre fuzzy con le quali

interagisce sistematicamente. In questo approccio dinamico la valutazione si sviluppa parallelamente

e rimanda continuamente al processo informazioni sul suo svolgimento. Tuttavia partire dalla fine

degli anni 80 il modello ISD è stato messo in discussione.

12.5 la progettazione: sostegno vs autonomia

gli ambienti di e-learning si caratterizzano per l’importanza che essi viene attribuita alla possibilità

di costruire, tramite tecnologie telematiche, connessioni tra persone allo scopo di potenziare i processi

di apprendimento. Tali ambienti consente di supportare i processi di apprendimento a livello

individuale- autonomo, a livello assistito e a livello collaborativo, Anche integrando in un unico

disegno le possibilità offerte da ciascuno dei tre livelli.

Il ricorso ad un ambiente di apprendimento più o meno caratterizzato da uno di questi approcci

dipende da un insieme di fattori quali:

Le esigenze formative dell’organizzazione

•! La tipologia degli obiettivi formativi del corso

•! le caratteristiche dei destinatari

•! le caratteristiche del contesto

•!

Capitolo 13. Principi e linee guida per la progettazione dell’e-learning

13.1 teoria dell’apprendimento e modelli di progettazione formativa

Comportamentismo

Enfasi sulla produzione da parte degli allievi di risultati osservabili e misurabili

•! Valutazione iniziale per determinare da quale punto deve partire la formazione

•! enfasi sulla gradualità e la propedeuticità degli apprendimenti: padronanza delle abilità di

•! livello più basso prima di procedere verso una prestazione di livello più complesso

uso del rinforzo per consolidare l’apprendimento

•! uso di suggerimenti, martellamenti e attività pratica per assicurare una forte associazione

•! stimolo- risposta

Cognitivismo

Enfasi sul coinvolgimento attivo dell’allievo nel processo di apprendimento

•! Uso dell’analisi gerarchica per identificare e illustrare relazioni prerequisiti

•! enfasi sulla necessità di strutturare, organizzare e mettere in sequenza l’informazione allo

•! scopo di facilitarne una buona elaborazione

creazione di ambienti di apprendimento che permettono e incoraggiano gli allievi a stabilire

•! connessioni con i materiali degli apprendimenti precedenti

Costruttivismo

Enfasi sull’identificazione del contesto nel quale le capacità saranno apprese e

•! successivamente applicate

Enfasi sulla possibilità di controllo da parte dell’allievo e sulla sua capacità di manipolare

•! l’informazione

necessità di presentare l’informazione in una varietà di modi diversi

•! incoraggiare l’uso di quelle capacità di problem solving che permettono agli allievi di andare

•! oltre le informazioni date

valutazione focalizzata sul trasferimento di conoscenze e di abilità

•!

13.2 principi progettuali di ispirazione costruttivista

Jonassen indica alcune linee per la progettazione e lo sviluppo di ambienti di apprendimento efficaci,

Tali ambienti devono supportare:

La costruzione della conoscenza la quale è basata su una negoziazione interna

•! Contesti autentici e significativi di apprendimento

•! collaborazione tra allievi e con i docenti che svolgono un ruolo più vicino a quello del

•! mentore

Black e McClintock presentano un modello che si basa su sette principi:

Osservazione

•! Costruzione dell’interpretazione

•! contestualizzazione

•! apprendistato cognitivo

•! interpretazioni multiple

•! manifestazioni multiple

•!

Wilson elabora delle linee guida per progettare l’affermazione secondo un approccio costruttivista

che propone sei aree di azione:

Metodologia generale

•! Analisi dei bisogni

•! analisi del compito

•! sviluppo della strategia didattica

•! scelta dei media

•! valutazione degli allievi

•!

13.3 la conoscenza distribuita nell’apprendimento situato. Principi di progettazione

di particolare interesse sono le teorie sulla conoscenza distribuita e il modello della knowledge-

building community. L’assunto su questi base a questo punto di vista sull’apprendimento è che la

cognizione, l’intelligenza, non si trova nella testa di chi apprende ma è distribuita tra le persone e il

loro ambiente. L’attività umana è pesantemente influenzata dal contesto locale, che include gli

artefatti delle altre persone. La relazione tra pensiero, azione e ambiente è così stretta che non è

possibile studiare la mente indipendentemente dalle situazioni culturalmente organizzate. Di

conseguenza anche l’apprendimento non può essere né organizzato nè studiato a livello della singola

persona.

A questo proposito è utile citare il progetto CSILE condotto in Canada nel periodo tra gli anni 80 e

90. L’ambiente CSILE È stato pensato e implementato soprattutto per le situazioni di apprendimento

basate sul processo comunicativo molti- a- molti. In CSILE tutti i materiali prodotti sono depositati

in un’area comune e pertanto sono visibili a tutti. Principi di progettazione:

Creare un clima sociale di sostegno

•! Concentrare l’attenzione degli allievi sui comuni problemi di comprensione

•! incoraggiare l’esplorazione

•! incoraggiare la connettività

•! enfatizzare il lavoro collettivo piuttosto che quello individuale

•!

13.4 First principles of instruction

Merrill ha condotto un esame delle caratteristiche dei diversi modelli di teoria di progettazione

formativa individuando gli elementi comuni a tutti i modelli. Merrill ha potuto constatare che gli

ambienti di apprendimento efficace sono basati sul problema e coinvolgono gli allievi in quattro

distinte fasi di apprendimento:

1.! Attivazione delle esperienze precedenti

2.! Dimostrazione delle capacità

3.! applicazione delle capacità

4.! Integrazione di queste capacità all’interno delle reali attività

Di conseguenza il progettista di formazione, se vuole costruire degli ambienti che facilitino

l’apprendimento, Deve tener conto dei seguenti principi:

Problema: l’allievo deve essere impegnato nella soluzione di problemi di vita reale

•! Attivazione: le conoscenze preesistenti devono costituire la base delle nuove conoscenze

•! dimostrazione: le nuove conoscenze devono essere presentate e dimostrate all’allievo

•! applicazione: le nuove conoscenze devono essere applicate dall’allievo nella soluzione dei

•! problemi

integrazione: le nuove conoscenze devono essere integrate nella vita quotidiana dell’allievo

•!

13.5 le linee guida per l’e-learning

Sono numerosi gli esempi di linee guida per progettare, Sviluppare e gestire corsi a distanza,

realizzate dalle istituzioni associazioni professionali, soprattutto nel mondo anglosassone. La

realizzazione di questi documenti è stata resa necessaria dal notevole incremento delle iscrizioni ai

corsi universitari a distanza e dal conseguente bisogno di uniformare il più possibile un settore in

fortissima crescita ma privo di regole standard.

Le Guidelines for good practice hanno lo scopo di proporre degli standard in bene 14 aree di

intervento.

La Guide to developing online student services è articolata in tre parti: consigli generali per progettare

efficaci servizi per gli studenti, Guida alle buone pratiche, una discussione sul tema con particolare

riferimento ai bisogni degli studenti in rete.

13.6 progettare sistemi aperti e a distanza

in questo caso l’attenzione progettuale è rivolta più che ad un corso o ad una specifica attività ad un

intero sistema di istruzione. In questo caso è fondamentale individuare le aree più significative del

processo formativo in questione e assumere le decisioni progettuali adeguate ad assicurare al sistema

la gestione più efficace ed efficiente.


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in scienze pedagogiche
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher universitaria2312 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Progettazione nei contesti educativi e formativi e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Modena e Reggio Emilia - Unimore o del prof Cecconi Luciano.

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