Riassunto esame Progettazione nei contesti educativi e formativi, prof. Cecconi, libro consigliato Intento e azione nella progettazione educativa

Intento e azione nella progettazione educativa

Capitolo 1. La logica della progettazione formativa

1.1 Un disegno che anticipa e prepara

Progettare è un’attività intelligente, tipicamente umana. Anche per costruire gli artefatti semplici gli esseri umani hanno bisogno di anticiparne mentalmente funzioni e forme. Il progetto è innanzitutto anticipazione. Il trasferimento della visione che anticipa una possibile realtà, effettuata per mezzo di tecniche e strumenti adeguati su un supporto manipolabile, consente all’uomo di intervenire sul supporto e di modificare e perfezionare la visione originariamente concepita. Occorre passare dalla sintesi all’analisi, perché la promessa si trasformi in azione e diventi realtà occorre che l’analisi sia articolata e molto precisa tutte le sue parti. Complementare all’analisi c’è la valutazione delle possibili alternative di scelta in vista di una decisione.

Nell’anticipazione è presente nell’atto della descrizione, cioè l'atto di rappresentare la realtà mediante la parola, una realtà che viene descritta prima di farne esperienza. La preparazione è l’atto di disporre una cosa per l’uso a cui è destinata.

1.2 Progettazione e progetto, un circolo virtuoso

L’inizio del processo è costituito dall’analisi dei bisogni formativi. L’elaborazione di un progetto, infatti, può essere avviata sulla base di una domanda esplicita del committente. Nel diagramma sono distinti i processi (ovali), dai prodotti (rettangolari). Generalmente un processo si conclude con un prodotto sulla base del quale viene innescato un altro processo o azione. Allo stesso modo l’azione di valutazione dei risultati si conclude, generalmente, con la redazione di un rapporto di valutazione.

La distinzione tra processo e prodotto viene resa molto bene con i termini progettazione e progetto. Il progetto, infatti, è il prodotto della progettazione, mentre la progettazione (il processo) è l’insieme dinamico delle azioni (azione progettuale) che porta al progetto. Il processo dinamico dell’azione progettuale porta a qualcosa di statico come il progetto, il quale a sua volta innesca l’azione trasformatrice della realizzazione del progetto stesso e questa, infine, porta alla relativa staticità del risultato finale, la promessa descritta nel progetto. Si tratta quindi di un circolo virtuoso.

1.3 Promettere nell’incertezza

Tuttavia, specialmente nel campo delle scienze umane e sociali, anticipare e preparare, per quanto dettagliate siano la descrizione e l’analisi, non danno la certezza che l’artefatto finale sia proprio uguale a quello descritto nella premessa. Le scelte che si fanno in sede di progettazione, cioè prima dell’azione costruttiva- trasformativo, possono anche essere assolutamente razionali. Tuttavia, se nel corso del tempo che intercorre tra il momento di quella scelta e il momento in cui si svolge l’azione costruttrice, il quadro di riferimento cambia, allora la scelta effettuata inizialmente perde la sua efficacia, la sua razionalità.

1.4 Ambienti, interfacce e razionalità

Herbert A. Simon ha messo in relazione l’artificiale con l’attività progettuale. L’artificiale, cioè gli oggetti e i fenomeni prodotti dall’uomo, non dati in natura, viene visto come il prodotto della progettazione. Secondo Simon le scienze dell’artificiale potrebbero essere dette anche scienze della progettazione. L’ambiente interno è l’azione formativa progettata, l’ambiente esterno è il contesto in cui opera dell’azione formativa e si realizzano i suoi obiettivi. Se l’azione formativa è bene progettata allora si adatterà al contesto di riferimento e produrrà i risultati definiti in sede progettuale. Un progetto formativo deve quindi contenere la descrizione del risultato che si vuole ottenere con l’azione formativa, anche l’illustrazione dell’organizzazione e del funzionamento dell’insieme delle azioni che portano a quel risultato. La reale condizione della mente umana, e quindi anche quella del progettista, è quella di una razionalità limitata, cioè condizionata sia dalle capacità cognitive umane sia dalle diverse influenze ambientali.

1.5 Incertezza e flessibilità

È chiaro che il grado di incertezza progettuale può variare da situazione a situazione. Possiamo dire che il grado di incertezza dell’ambiente è una funzione diretta degli attori in campo, degli obiettivi dell’azione e del tempo necessario al suo realizzarsi, e che quindi cresce col crescere del valore di queste tre variabili. In altre parole, il progettista non può mai considerare definitive le decisioni che prende durante l’azione progettuale.

L’idea di progetto si basa sulla necessità di risolvere un problema, di rispondere a un bisogno, di individui, gruppi, organizzazioni, comunità. Di conseguenza il progetto deve rispondere nel modo più completo ed efficace possibile a quel problema. Quando ha questa capacità il progetto viene detto responsivo. Per adattarsi a una specifica domanda il progetto deve essere in grado di raccogliere informazioni che rendano possibile analizzare in profondità il problema che sta alla base della domanda. Il progettista deve mettersi in una condizione particolare, quella di chi osserva, ascolta, raccoglie e interroga per tutta la durata di una certa azione.

Capitolo 2. La progettazione formativa tra sistemi, modelli e schemi

2.1 Controllo, feedback e valutazione

La ricerca in campo psicologico e pedagogico ha prodotto significative esperienze basate sul concetto di controllo (valutazione, feedback) alcune delle quali hanno dato luogo a veri e propri modelli. Il Mastery Learning (apprendimento per padronanza), messo a punto da Bloom, che si era ispirato al lavoro di Carroll, è forse il più noto. Questo modello si basa sul presupposto che è possibile portare tutti gli studenti a conseguire buoni risultati. L’azione didattica coerente con questo assunto si organizza spezzando il corso, o l’argomento, in segmenti più piccoli che si concludono sistematicamente con un controllo (test di progresso e diagnostici). In questo modello il percorso di apprendimento si compone di n unità di apprendimento e di n test di progresso (valutazione formativa). Solo alla fine si propone agli allievi una prova che riassume tutte le conoscenze e le capacità acquisite con le diverse unità didattiche (valutazione sommativa). Più frequenti sono le valutazioni intermedie migliori saranno i risultati finali. Il passaggio cruciale del modello è costituito dalle azioni di recupero-compensazione che ogni prova di valutazione formativa intermedia consente di realizzare. Infatti, secondo Bloom lo scopo dei test di progresso è quello di determinare quale dei compiti dell’unità lo studente avesse o no padroneggiato e che cosa dovesse fare per padroneggiare l’apprendimento della sua unità. L’allievo in questo modo potrà avere una seconda possibilità. Il meccanismo che in questo sistema genera il feedback è il tasso di progresso ossia la valutazione formativa. Dai risultati del test, infatti, ricevono informazioni importanti sia l’allievo sia il docente. Il primo riceve informazioni sui suoi progressi nel processo di apprendimento e sulle sue eventuali lacune; il secondo riceve informazioni sui progressi dei suoi allievi e, indirettamente, sull’efficacia della sua azione didattica. Il concetto di feedback è fondamentale in tutti gli approcci alla progettazione flessibile. Se flessibilità significa adattamento allora non c’è adattamento senza feedback e questo non può esistere senza controllo.

2.2 Modelli di progettazione formativa

Poiché la progettazione nel campo delle scienze sociali, quindi anche la progettazione formativa, ha bisogno di adattarsi alle specifiche caratteristiche dell’ambiente in cui si sviluppa e alle sue continue evoluzioni, è difficile parlare di un modello di progettazione. L’approccio più rispondente alle esigenze di oggi è quello della progettazione ad hoc, programmatica, situazionale e contingente. In altre parole, ogni contesto richiede un suo approccio alla progettazione. Il progettista deve avere una consapevolezza culturale e delle competenze metodologiche che lo mettano in grado, analizzando la situazione e il problema-bisogno progettuale, di adattare un metodo generale a un caso particolare.

2.2.1 Un modello di sintesi

Nonostante la debolezza dell’approccio modellistico, rimandiamo brevemente alla sintesi che ha proposto Lipari dopo aver effettuato un’analisi comparativa su 14 approcci progettuali messi in atto in diversi contesti. L’autore ha analizzato i diversi modelli di progettazione, reperiti in Italia e all’estero, tentando una classificazione in base ad alcuni elementi chiave:

• Analisi del contesto
• Analisi dei bisogni
• Definizione degli obiettivi
• Valutazione o verifica

Sulla base dell’analisi comparativa condotta sui 14 modelli progettuali presi in esame, Lipari propone una prospettiva progettuale che si pone in una posizione di equilibrio tra i due estremi considerati e che raccoglie gli aspetti metodologici più significativi degli altri modelli progettuali analizzati. Lipari chiama questa prospettiva approccio adhocratico. In questo schema progettuale è evidente la caratteristica relazione che lega le componenti di un sistema e il meccanismo di feedback (retroazione) si attiva tra le varie parti del sistema stesso. In particolare, nello schema le relazioni sono rappresentate dividendo lo spazio in due parti, nella parte inferiore sono rappresentate le relazioni (le frecce) tra le tre fasi del processo progettuale: dalla preparazione si passa alla realizzazione e da questa alla valutazione; nella metà superiore le frecce indicano le azioni di feedback: la prima freccia indica la retroazione dalla realizzazione alla preparazione, la seconda freccia indica la retroazione dalla valutazione alla realizzazione; infine c’è una terza freccia che indica la retroazione esistente tra la valutazione e la preparazione. Le relazioni tra le fasi del processo progettuale indicano chiaramente lo svolgersi di un processo. Lipari raggruppa le diverse azioni progettuali, che definisce azioni tecniche, in tre grandi aggregati: preparazione, realizzazione, valutazione.

2.2.2 Evoluzione dei modelli di progettazione formativa

I modelli progettuali che, in ambito formativo, hanno dominato la scena in gran parte della seconda metà del secolo scorso erano basati sulla teoria della comunicazione (Shannon) il cui processo è descritto, in estrema sintesi, come la trasmissione di informazione (message) da una sorgente (information source) a un destinatario attraverso un canale. Per i modelli progettuali tradizionali (cioè ispirati alla teoria dell’informazione e ai processi comunicativi) l’apprendimento era considerato sostanzialmente come una trasmissione di informazioni, conoscenze, abilità dal fuori (insegnante) al dentro (studente). La progettazione formativa, quindi, aveva come compito quello di ottimizzare questa trasmissione e l’apprendimento che ne derivava.

Le aree dei risultati dell’apprendimento descritte da Gagné richiedevano, ciascuno, un insieme diverso di condizioni per promuovere l’apprendimento. Gagné (con principles of instructional design) descrive gli stadi della progettazione di un sistema di insegnamento in cui distinguere livelli diversi che indicano un diverso livello di operatività progettuale. Le premesse teoriche che portarono alla diffusione dei primi modelli di instructional design (o progettazione formativa) si svilupparono durante la seconda guerra mondiale. Anche se si usa datare l’inizio del movimento legato alla teoria del curricula al contributo di Tyler, non bisogna dimenticare che sia la riflessione sia la pratica del curricula iniziano molto prima. Dewey, per esempio, ne parlava all’inizio del secolo scorso, molti insegnanti ne applicavano i principi prima che il contributo di Tyler fosse pubblicato. La teoria del curricolo proposta da Tyler si basa su quattro domande fondamentali:

• Quali sono le finalità educative
• Quali esperienze educative possono essere fornite per raggiungere queste finalità
• Come possono essere concretamente organizzate tali esperienze
• In che modo è possibile verificare che queste finalità siano state raggiunte

Nella teoria del curricolo è determinante il ruolo degli obiettivi formativi in termini di prestazioni attese. Questa posizione centrale è evidente sia nella sequenza lineare proposta da Taba sia in quella ciclica contenuta nel contributo dei Nicholls. I due studiosi inglesi, tuttavia, rivedono questo modello tradizionale introducendo una nuova fase, che rende il modello decisamente più situato, l’analisi della situazione, distinguendo tra contenuti e metodi. Una delle critiche più rilevanti alle teorie curricolari riguarda la centralità degli obiettivi e, in particolare, la relazione che in tali approcci si viene a stabilire tra le specifiche attività descritte dai singoli obiettivi, che generalmente scompongono l’abilità complessiva da apprendere in specifici compiti legati tra loro gerarchicamente, da un lato e le abilità complesse considerate nella loro globalità e nel loro contesto d’azione dall’altro.

Insomma, semplificando molto, l’approccio classico presenta un’abilità (skill) generale, suddividendola in tanti compiti e sotto compiti (task) che vengono proposti allo studente, e quindi appresi, singolarmente (part-task approach). Solo in un momento successivo si punta alla ricomposizione dell’abilità generale. Come è facile immaginare questa frammentazione consapevole (task analysis) di una stabilità importante sotto abilità crea notevoli difficoltà agli studenti. L’approccio classico, basato sulla centralità e degli obiettivi, ha avuto una grande influenza sia nel contesto del sistema di istruzione sia nel contesto della formazione professionale, dove la pratica della task analysis si dimostrava particolarmente funzionale, secondo il punto di vista della divisione del lavoro di tipo tyloristico, alla preparazione delle diverse competenze in cui si articolavano i profili professionali. La separazione dalla realtà e la frammentazione delle prestazioni sono stati i limiti maggiori dell’approccio classico messi in luce dai suoi critici.

Di conseguenza, le proposte alternative hanno sempre posto l’enfasi sulla connessione al mondo reale. Questo nuovo indirizzo ha avuto una grande influenza anche sul modo di concepire le azioni formative. A partire dagli anni '90 del secolo scorso, l’instructional design si è orientato da un lato verso la costruzione di soluzioni che valorizzassero i dispositivi tecnologici e dall’altro verso la progettazione e lo sviluppo di ambienti di apprendimento in cui il soggetto che apprende può accedere in autonomia non solo a un numero sempre più alto di risorse utili per l’apprendimento ma anche di veri e propri servizi nell’ambito della comunicazione tra allievo e struttura formativa e tra allievi.

Capitolo 3. I contesti della progettazione educativa e formativa

3.1 Alcune classificazioni

Non è possibile trattare il tema della progettazione formativa senza affrontare in modo adeguato la questione dei diversi contesti a cui essa si rivolge e nei quali si sviluppa. Per farlo ci serviremo di due approcci, uno più teorico ovvero la classificazione dei contesti di apprendimento in base ai concetti di formale, non formale e informale, l’altro più pratico ovvero la descrizione dei contesti così come si presentano nella realtà.

3.1.1 Formali, non formali e informali

Negli ambienti formali si caratterizzano per intenzionalità formativa e valutazione certificata e globalmente condivisa (es. scuola primaria). Un’azione che è intenzionalmente formativa e che rilascia un titolo formalmente riconosciuto dalla comunità nazionale. Gli ambienti non formali si caratterizzano anche ora per l’intenzionalità formativa, tuttavia sono privi di una valutazione certificata globalmente riconosciuta (es. corso preparto). Gli ambienti informali sono quelli che non possiedono nessuna delle due caratteristiche prima menzionate, cioè non hanno né intenzionalità formativa né il rilascio di valutazioni certificate legalmente riconosciute (es. occasioni inconsapevoli di apprendimento).

3.1.2 Istruzione, educazione sociale e formazione professionale

L’altro approccio che impiegheremo per presentare i diversi contesti educativi e formativi è quello della descrizione dell’esistente anche a livello istituzionale. I tre contesti che prenderemo a riferimento sono: il sistema di istruzione (scuola e università), gli interventi educativi in ambito sociale (promossi dalle istituzioni locali), la formazione professionale. Tranne il primo contesto, gli altri due rientrano nella categoria dell’apprendimento non formale. Le espressioni che utilizzeremo per identificare i tre diversi contesti sono: istruzione, educazione sociale e formazione professionale.

3.2 I tre contesti, struttura, ambiti di intervento e implicazioni progettuali

3.2.1 Il sistema educativo di istruzione e formazione

La classificazione internazionale secondo la classificazione internazionale ISCED dell’UNESCO, i sistemi di istruzione dei diversi paesi che aderiscono all’organismo internazionale si articolano in otto livelli:

• Livello zero - educazione dell’infanzia
• Livello uno - primario
• Livello due - secondario inferiore
• Livello tre - secondario superiore