Riassunto esame prof. Sibilio, libro consigliato Didattica speciale e inclusione scolastica, Cottini

Piano dei principi

(Prende in considerazione l’orientamento inclusivo in tutti i contesti di vita)

Capitolo 1: L’evoluzione del quadro normativo a supporto dell’inclusione

La scelta italiana per l’integrazione totale

L’inserimento scolastico dei bambini in situazione di disabilità è stato caratterizzato fino alla fine degli anni Settanta da un approccio prevalentemente medico. La convinzione comune era che l’allievo in situazione di disabilità potesse essere aiutato con la massima incisività quando si trovava inserito in gruppi di coetanei con deficit simili. A seconda della tipologia e della gravità del deficit, quindi, gli allievi venivano avviati alle scuole speciali o alle classi differenziali.

La constatazione di quanto limitati fossero stati i risultati ottenuti con l’inserimento in classi differenziali e scuole speciali, hanno portato alla crisi delle istituzioni separate e hanno autorizzato le prime esperienze di inserimento degli allievi in situazione di disabilità nelle scuole comuni.

Normative e leggi importanti

A livello normativo lo spunto è stato fornito inizialmente dalla legge 30 marzo 1971, n° 118 che all’articolo 28 riconosceva agli allievi in situazione di disabilità il diritto all’educazione nelle classi comuni, escludendo però i soggetti affetti da gravi deficienze intellettive o da menomazioni fisiche tali da impedire e/o rendere difficoltoso l’apprendimento e l’inserimento nelle classi normali.

Questa legge ha finito per rappresentare un’autentica chiave di volta quando, intorno al 1975, gli specialisti hanno cominciato a rifiutarsi di attestare la gravità della disabilità.

Sul finire del 1974 venne costituita una commissione di esperti presieduta dalla senatrice Falcucci, per studiare la questione dell’inserimento dei bambini in situazione di disabilità nelle scuole comuni. Tale commissione elaborò nel febbraio del 1975 un documento nel quale veniva ribadito che il superamento di ogni forma di emarginazione passa attraverso un nuovo modo di concepire e attuare la scuola, così da poter veramente accogliere ogni bambino e ogni adolescente per favorirne lo sviluppo personale.

Il documento Falcucci era accompagnato dalla C.M. 8 agosto 1975, n° 227, la quale proponeva l’inserimento graduale di alunni problematici nella scuola comune come sperimentazione didattica, ma metteva in risalto la complessità e la gravità dei problemi di natura strutturale e organizzativa.

La Legge 517/1977

Nel 1977, con la legge n° 517, si veniva a delineare un quadro normativo chiaro e preciso relativamente all’inserimento degli allievi in situazione di disabilità nelle scuole comuni, con la conseguente abolizione delle classi differenziali e delle scuole comuni. L’articolo 2 e l’articolo 7 autorizzavano la programmazione di attività integrative organizzate per gruppi di alunni della stessa classe o di classi diverse allo scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni e prevedeva la presenza di insegnanti specializzati.

Dopo il 1977 una serie di leggi e di circolari del Ministero della Pubblica Istruzione ha dettato le regole di interpretazione e di applicazione della legge n° 517. Di particolare interesse sono:

• La C. M. 21 luglio 1978, n° 169, sulla programmazione educativa;
• La C. M. 28 luglio 1979, n° 199, che individuava nella collaborazione fra scuola e servizi assistenziali e sanitari del territorio le condizioni necessarie per la piena realizzazione del processo di integrazione;
• La legge 20 maggio 1982, n° 270, che istituiva il sostegno anche nella scuola materna;
• La C.M. 22 settembre 1983, n° 258, e la C. M. 3 settembre 1985, n° 250, che ribadivano la necessità di interventi coordinati da parte della scuola e degli enti locali;
• La C. M. 4 gennaio 1988, n° 1, che dettava norme per favorire il naturale passaggio dell’allievo in situazione di disabilità da un ordine di scuola all’altro.

Gli anni Ottanta si sono chiusi con un’importante sentenza della Corte costituzionale (la n° 215 del 1988), che ha spalancato le porte della scuola media superiore a tutti i disabili.

Legge quadro 104/1992

La legge quadro 104/1992 per l’assistenza, l’integrazione e i diritti delle persone con disabilità ha rappresentato un’ulteriore tappa nell’evoluzione della normativa in materia di diritto allo studio degli allievi in situazione di disabilità. Per quanto riguarda l’integrazione scolastica, gli art. 12-17 hanno fissato le basi per la costruzione di un progetto globale e individualizzato al tempo stesso, in grado di coinvolgere il singolo individuo e tutte le realtà del territorio. Grande rilevanza viene riservata alla costruzione del progetto educativo basato sul confronto di tutte le istituzioni e sulla messa in rete delle risorse umane e strumentali offerte dal territorio. Un ruolo sempre più attivo veniva attribuito alle famiglie, nella formulazione sia del Profilo dinamico-funzionale (PDF) che nel Piano educativo individualizzato (PEI).

Alla emanazione della legge quadro è seguita una serie di decreti di esecuzione. Fra questi atti, due appaiono particolarmente significativi:

• Il decreto interministeriale 9 luglio 1992, che fissa i criteri per la stipula degli accordi di programma da sottoscrivere fra le istituzioni scolastiche, le amministrazioni comunali e provinciali e le ASL;
• Il D.P.R. 24 febbraio 1994, che fissa in maniera precisa i compiti delle ASL in materia di alunni in situazione di disabilità.

Tali compiti prevedono l’individuazione della disabilità, corredata da una diagnosi funzionale, che, insieme al successivo PDF, costituisce la documentazione fondamentale richiesta dall’amministrazione scolastica. La Diagnosi Funzionale è il risultato dell’acquisizione di elementi clinici e psicosociali che deve porre in evidenza le potenzialità dell’alunno, oltre al deficit. Il PDF fissa le linee dello sviluppo potenziale del bambino a medio e a breve termine e consente, pertanto, di individuare obiettivi, modalità e attività del progetto di integrazione scolastica, che trova la sua definizione nel PEI.

In base all’articolo 21 della legge 15 marzo 1997, n° 59, le scuole acquistano autonomia in termini giuridici, finanziari, amministrativi, didattici, di ricerca, di sperimentazione e educativi. Il cambiamento ha significato anche la scomparsa dei programmi nazionali e maggiore responsabilità progettuale alle scuole, esercitata attraverso un nuovo strumento, il POF, sostituito poi nel 2015 dal PTOF (Piano triennale dell’offerta formativa). Le scuole autonome, dunque, hanno la piena responsabilità dell’inclusione e dell’integrazione.

La sintesi di tutto ciò può essere rintracciata nelle Linee guida sull’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, emanate dal ministero con la nota 4 agosto 2009, n° 4274. Si tratta di un ampio documento che delinea un rinnovato impegno per una qualità sempre maggiore dei processi di integrazione scolastica, anche alla luce dei nuovi scenari. Primo fra tutti quello determinato dall’emanazione della Convenzione sui diritti delle persone con disabilità, ratificata dall’Italia con la legge 18/2009 e dall’ICF.

Molta enfasi nel documento viene dedicata alla gestione coordinata dell’integrazione. Si insiste sul coinvolgimento di tutti i docenti nella presa in carico dei processi di insegnamento-apprendimento e sulla valutazione degli alunni con disabilità. Si specifica, inoltre, che la valutazione dovrà essere sempre considerata come analisi dei processi e non solo come valutazione delle performance.

La curvatura normativa verso la prospettiva dell’inclusione

Già sul finire degli anni Settanta in Inghilterra l’eminenza del rapporto Warnock sosteneva che in media il 15-20% degli studenti in un momento o nell’altro della loro scolarità sono destinati ad incontrare difficoltà e che, per tale motivo, avranno bisogno di particolari supporti per aiutare la loro frequenza scolastica.

Alla luce di tutto ciò viene introdotto il concetto di Special Educational Needs, centrato sull’individuazione di obiettivi comuni a tutti gli allievi.

Con la Dichiarazione di Salamanca, adottata nel 1994 durante una conferenza internazionale patrocinata dall’UNESCO, si fa un decisivo passo avanti. Essa rappresenta a livello internazionale un momento di rottura con il passato. Si apre, infatti, con un chiaro impegno nei confronti del principio dell’educazione per tutti e per ciascuno. L’idea di fondo è che l’educazione delle persone con disabilità sia parte integrante del compito della scuola regolare. Il raggiungimento di questo obiettivo richiede, dunque, che le scuole predispongano percorsi educativi in grado di considerare anche i BES degli allievi.

Due anni dopo l’Unione Europea approva la Carta di Lussemburgo, che si articola in tre parti:

• I principi fondamentali da tenere in considerazione, che culminano con l’indicazione per ogni stato membro di adottare una legislazione in grado di garantire a tutti i minori in età scolare e a tutti gli adulti, il diritto di accedere a un sistema scolastico ordinario. Viene inoltre fatto risaltare il ruolo significativo dei genitori, la centralità dell’intervento avviato precocemente, e l’esigenza che le facilitazioni offerte dalle nuove tecnologie e dai risultati delle ricerche scientifiche siano utilizzate in tutti i livelli scolastici e risultino accessibili a tutti;
• Le strategie, che riguardano la qualità dell’insegnamento;
• Le proposte, che riguardano le prospettive e i cambiamenti da attuare in futuro, evidenziando l’esigenza di istituire una figura professionale in grado di coordinare gli aiuti necessari alle persone con BES.

Convenzione sui diritti delle persone disabili

Nel 2006 le Nazioni Unite hanno emanato la Convenzione sui diritti delle persone disabili, che sanciscono il diritto delle persone con disabilità all’inclusione in ogni contesto. La disabilità viene definita come il risultato dell’interazione fra persone con menomazioni e barriere comportamentali e ambientali in grado di impedire la loro piena ed effettiva partecipazione alla società sulla base di uguaglianze con gli altri. È immediatamente evidente il riferimento al modello sociale della disabilità, che fa risaltare come il contesto sia spesso organizzato in maniera tale da creare ostacoli, barriere e discriminazioni, che vanno necessariamente rimosse o trasformate.

Questa innovativa prospettiva si fonda anche sull’ICF, che vede la disabilità come il frutto di una complessa interazione di condizioni, molte delle quali create dal contesto nel quale le persone interagiscono. Nella convenzione, in relazione al concetto di integrazione scolastica, gli stati parti sono chiamati a garantire un sistema inclusivo a tutti i livelli e un apprendimento continuo lungo tutto l’arco della vita. All’adozione formale della convenzione fecero seguito le ratifiche nazionali. Con la legge 18/2009 anche l’Italia ha validato la convenzione, istituendo anche l’Osservatorio nazionale sulla condizione delle persone con disabilità presso il Ministero del Lavoro, della Salute e delle Politiche sociali.

Un ulteriore significativo contributo viene dall’UNESCO con l’emanazione delle Linee guida sull’educazione inclusiva, in cui viene esplicitato che la scuola inclusiva è un processo di fortificazione delle capacità del sistema di istruzione di raggiungere tutti gli studenti.

Vanno segnalate anche alcune iniziative dell’Unione Europea per promuovere una scuola sempre più inclusiva. Fra queste la creazione dell’European Agency for Development in Special Needs Education grazie a una risoluzione del consiglio europeo. A tale agenzia si deve, fra l’altro, il documento sui Principi guida per promuovere la qualità della scuola inclusiva del 2009, nel quale si sottolinea che la scuola inclusiva richiede sistemi di istruzione flessibili in risposta alle diverse e spesso complesse esigenze dei singoli alunni.

Nel 2014 l’agenzia nel documento Cinque messaggi chiave per l’educazione inclusiva mette in evidenza come l’inclusione sia un processo in evoluzione. Dal punto di vista educativo, invece, si suggerisce di agire:

• Il prima possibile;
• Considerando l’educazione inclusiva come un bene per tutti;
• Facendo riferimento a professionisti altamente qualificati, da formare tramite specifici percorsi;
• Per avere sistemi di sostegno e meccanismi di finanziamento che siano adeguati alla misurazione dell’efficienza di quanto sostenuto.

Legge 170/2010

La legge 170/2010, oltre a dare una definizione con valore legislativo dei DSA e a delineare le modalità per il riconoscimento di queste condizioni, cerca di impostare una definizione sulla didattica da mettere in campo per creare le condizioni di un efficace ed efficiente apprendimento nell’allievo. Viene esplicitato che gli studenti con DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi, di una didattica personalizzata e individualizzata e di adeguate forme di verifica e di valutazione.

Con le Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA, allegate al decreto attuativo della legge 170/2010, vengono presentati alcuni percorsi operativi per sviluppare una didattica inclusiva. Il documento specifica come per strumenti compensativi debbano intendersi dei dispositivi didattici e tecnologici in grado di sostituire o facilitare la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria. Le misure dispensative, invece, sono interventi che consentono all’allievo di non svolgere alcune prestazioni che, sempre a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e non migliorano l’apprendimento.

Le attività di recupero individualizzato, le modalità didattiche personalizzate, nonché gli strumenti compensativi e le misure dispensative dovranno essere esplicitate e formalizzate all’interno del Piano didattico personalizzato.

Un ulteriore importante impulso all’idea che occorre considerare in classe le esigenze di tutti viene dalle misure normative sui BES, una direttiva e una circolare del MIUR emanate fra il 2012 e il 2013. Nell’area dei BES, oltre alla sottocategoria degli allievi con disabilità, vengono comprese due ampie condizioni di difficoltà scolastiche: i disturbi evolutivi specifici (DSA, deficit del linguaggio, di coordinazione motoria, disprassie, disfunzioni non verbali, disturbo da deficit dell’attenzione con iperattività, funzionamento intellettivo limite) e lo svantaggio socioculturale e linguistico.

Ogni scuola, inoltre, deve elaborare ogni anno un apposito Piano annuale per l’inclusività (PAI), da inserire nel PTOF, che espliciti l’effettivo impegno programmatico dell’istituzione verso una prospettiva di educazione realmente inclusiva.

Per quanto riguarda i decreti legislativi che esercitano le deleghe previste dalla legge 107/2015, significativo è il D. Lgs. 66/2017, che riguarda esplicitamente l’inclusione scolastica. Questo decreto ha però un limite di fondo: l’ambito di applicazione è riferito esclusivamente agli allievi con disabilità certificata dalla legge 104, dimenticando che non si fa inclusione di singoli alunni, ma si devono creare contesti inclusivi per tutti e per ciascuno.

Si prevedono comunque alcune novità per quanto riguarda la certificazione e la documentazione, le forme di progettazione e di organizzazione scolastica, la formazione iniziali dei docenti per il sostegno scolastico. Molto positiva appare l’introduzione dell’ICF come paradigma per costruire il Profilo di funzionamento dell’alunno, che andrà a sostituire la DF e il PDF. Si prevede poi che questo profilo venga redatto non solo dalla componente clinica, ma in collaborazione con i genitori e un rappresentante della scuola, preferibilmente scelto fra i docenti.

Per quanto concerne il livello organizzativo, si prevede l’attivazione di Gruppi per l’inclusione scolastica a livello regionale (GLIR), territoriale (GIT) e di singola scuola (GLI):

• Il D. Lgs. prevede, inoltre, la valutazione della qualità dell’inclusione scolastica da parte dell’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione (INVALSI).
• Prevede, poi, una serie di norme per la formazione degli insegnanti specializzati per il sostegno nella scuola dell’infanzia e primaria, che individuano ancora un corso annuale, al quale, però, si può accedere acquisendo altri 60 CFU, oltre ai 30 già previsti dalla Laurea in Scienze della formazione primaria.

Capitolo 2: Le differenze in primo piano: dal modello individuale a quello sociale e delle capacità

Modello individuale (o medico)

Tende a vedere la disabilità come un problema dell’individuo, causato direttamente da una condizione patologica legata a determinate neurobiologiche, che richiede un intervento specifico da parte di professionisti. Tale modello viene associato con la Classificazione internazionale di menomazioni, disabilità ed handicap dell’OMS, in cui viene fatta la distinzione fra menomazione, disabilità ed handicap. La menomazione è qualsiasi perdita o anormalità a carico di strutture o funzioni psicologiche, fisiologiche o anatomiche, che rappresenta la concretizzazione del deficit.