Riassunto esame Modelli e strategie di valutazione delle competenze, prof. Vegliante, libro consigliato L'azione di insegnamento per lo sviluppo di competenze, Marzano

AZIONE DI INSEGNAMENTO E MEDIAZIONE DIDATTICA

Un ambiente di apprendimento efficace dovrebbe offrire

rappresentazioni poli-prospettiche della realtà, aiutare a

decodificare e a rappresentare la complessità del mondo reale

evitandone le semplificazioni, valorizzare la costruzione a discapito

della riproduzione, sollecitare lo svolgimento di compiti autentici e

contestualizzati. Dovrebbe anche favorire la consapevole

condivisione della conoscenza, la soggettività e l’espressione

individuale, la collaborazione e l’espressione collettiva,

l’esperienza diretta, l’autonomia/responsabilità delle scelte.

La figura di insegnante che ne scaturisce è quella di un

professionista che diventa regista e guida, facilitatore e

catalizzatore dei processi di apprendimento che si sviluppano

nell’ambiente formativo. In esso tutti gli attori interagiscono

intenzionalmente scambiando messaggi precisi, usando linguaggi e

media: il docente diventa capace di

organizzare/recuperare/proporre un gran numero di oggetti

culturali che permettono di presentare i contenuti di conoscenza in

maniera efficace e tenendo conto delle caratteristiche cognitive e

socioaffettive, dei ritmi e degli stili di apprendimento di ciascuno

degli allievi del gruppo-classe.

Il rapporto fra insegnamento e apprendimento non è di tipo

causale; ci sono infatti un insieme di fattori che intervengono nella

determinazione dei risultati dell’apprendimento, sintetizzabili nella

locuzione “disponibilità ad apprendere”. Possiamo parlare più

correttamente di relazione probabilistica che si viene a

determinare fra qualità dell’insegnamento e qualità

dell’apprendimento.

Castoldi nel rapporto insegnamento/apprendimento evidenzia due

tipologie di responsabilità: quelle dell’insegnante chiamato ad

organizzare ambienti sociali e culturali idonei a mettere ogni

persona-alunno nelle condizioni di apprendere in maniera

significativa; quelle dell’allievo quale soggetto attivo nel personale

percorso di apprendimento e di realizzazione personale.

Le riflessioni e le discussioni sulle responsabilità e/o sulle

intenzioni quali variabili interagenti in un contesto formativo

hanno coinvolto, nel tempo, operatori, opinione pubblica e decisori

politici.

L’azione didattica si esplica tramite una mediazione di natura

formativa che permette al docente di individuare le strategie più

idonee per regolare la distanza analogica fra il contenuto culturale

e il soggetto che apprende, fra la struttura logica e sintattica delle

discipline e la mente degli allievi. Legittima e giustifica la

mediazione didattica l’interazione comunicativo-relazionale

insegnante/allievo/contenuti che, in ambito educativo, si traduce in

un processo continuo ed intenzionale atto a

individuare/organizzare/realizzare situazioni di apprendimento

motivanti e coinvolgenti in un clima di stima reciproca, di

accettazione, di rispetto della soggettività, di superamento di

atteggiamenti egocentrici.

Possiamo parlare di apprendimento quando una nuova conoscenza

riesce a modificare un comportamento ed aiuta, se usata per

pensare e fare, ad ordinare l’esperienza e ad orientare l’azione. In

questo risiede il ruolo centrale dell’azione didattica: mediare fra il

sapere esperto ed il sapere empirico dello studente.

2.1 Azione di insegnamento e scelte metodologiche

L’apprendimento è un processo attivo in cui il significato si sviluppa

sulla base dell’esperienza. In ambito formativo, lo scopo è di

favorire nell’allievo la capacità di raggiungere quella padronanza

di concetti, principi e abilità e quella disponibilità emotiva che gli

consentano di affrontare problemi e situazioni nuove. Ogni

intervento didattico assume peculiari modalità metodologiche.

Regolare la distanza fra il contenuto culturale e il soggetto che

apprende comporta sempre una forma di rappresentazione del

reale strutturato, un processo di metaforizzazione tramite il quale

è possibile proteggere il soggetto in apprendimento dai rischi

dell’esperienza diretta, sostituendo l’Oggetto Culturale con segni

appropriati e corrispondenti. In questa chiave l’insegnamento

viene definito come mediazione, anzi come azione che produce

mediatori.

L’azione di insegnamento è, quindi, un’azione poietica (che

produce, che crea) che chiama in causa le qualità professionali

dell’insegnante. Quest’ultimo ha la funzione di agire da tramite per

agevolare la ricostruzione individuale e collettiva dell’esperienza

culturale. I mediatori didattici svolgono questa funzione nel

processo di scoperta dei contenuti proposti e hanno come carattere

comune la complementarietà.

I mediatori sono di vari tipi:

Attivi (visite guidate, osservazioni, esperimenti): consentono

 un’esperienza diretta e concreta della realtà tramite occasioni

di apprendimento accuratamente selezionate per riprodurre

un evento naturale nel contesto scolastico;

Iconici (disegni, mappe e fotografie): rappresentano la realtà

 mediante immagini;

Iconico-simbolici (tabelle, diagrammi, matrici): sono

 organizzatori delle informazioni;

Analogici (role play, simulazioni, drammatizzazioni): si rifanno

 alle possibilità di apprendimento insite nel gioco e nella

simulazione;

Simbolici (verbalizzazioni, formule, codificazioni): sono quelli

 della comunicazione orale, come il linguaggio.

Ciò che caratterizza il processo di mediazione è la trasformazione

di determinati contenuti culturali in contenuti accessibili

all’apprendimento. Questa trasformazione assolve due funzioni:

protegge il soggetto dai rischi dell’esperienza diretta e sostituisce

il contenuto di realtà con segni appropriati tramite un processo di

semplificazione e di ristrutturazione spazio-temporale funzionale

all’apprendimento.

Predisporre percorsi formativi efficaci significa sviluppare attività

che, adattate alle diverse esigenze degli allievi, permetto la

ricostruzione e la riformulazione di concetti e di idee. L’insegnante

è chiamato quindi a creare le migliori e sempre nuove condizioni

per consentire ai discenti lo sviluppo di personali itinerari

apprenditivi ed ogni situazione formativa dovrà prevedere diverse

ed articolate tipologie per la presentazione di oggetti culturali e

concetti.

Secondo la visione di matrice socio-costruttivista, a partire

dall’esperienza e dall’azione diretta dell’alunno in situazione si

sviluppano apprendimenti specifici, significativi per il soggetto e

potenzialmente stabili nel tempo.

Ogni metodologia usata deve compenetrarsi con quella che è la

dimensione operativa dell’apprendimento, deve incentrarsi sul

metodo della ricerca, della riscoperta, adatta a stimolare i discenti,

sempre privilegiando la forma esperienziale e concreta. Allestire e

gestire ambienti e situazioni di apprendimento efficaci significa

allora progettare esperienze nelle quali gli allievi, da solo o in

gruppo, costruiscono la loro personale, ma significativa esperienza.

Bisognerà avere ben chiara la mappa concettuale dell’oggetto

culturale che ci si avvia a presentare. La mappa concettuale

consiste nella rappresentazione grafica dei concetti ed è un modo

per far emergere i significati insiti nei materiali da apprendere,

che stimola gli allievi a riflettere sulla natura delle conoscenze e

sulle relazioni esistenti fra di esse.

La conoscenza è organizzata in schemi, strutture di dati che

rappresentano concetti generici immagazzinati nella memoria. Essi

sono gli elementi essenziali su cui si basa l’elaborazione delle

informazioni. Questi schemi sono tanto più articolati quanto

maggiore è la conoscenza di cui un individuo dispone; quanto più è

elaborata la nostra conoscenza tanti più schemi vengono attivati

nell’interpretazione della situazione.

I nuovi oggetti di cultura devono essere presentati facendo

riferimento al bagaglio di conoscenze già possedute dal discente

5

(la matrice cognitiva ); solo in questo modo è possibile favorire un

apprendimento significativo.

All’insegnate spetta il delicato compito di analizzare il contesto, di

individuare le conoscenze pregresse degli alunni e di determinare

le più idonee strategie metodologico-didattiche per facilitare i

processi di apprendimento. Gli specifici domini cognitivi attivati dal

docente in relazione al tipo di stimolo-lezione adottato sono

sostanzialmente di due tipi:

Apprendimento per riproduzione, dove le conoscenze,

 veicolate dall’insegnate, richiedono nei discenti la capacità di

ricordare e memorizzare (conoscenze meccaniche, specifiche

e ripetitive);

Apprendimento per scoperta, dove l’alunno è capace di

 riformulare ipotesi, adattare le proprie conoscenze a nuove

5 Con il termine matrice cognitiva ci si riferisce agli schemi di assimilazione preesistenti

nell’alunno a partire dai quali potrà essere organizzata la nuova conoscenza stabilendo i

collegamenti appropriati.

situazioni, prevedere e tentare soluzioni in contesti nuovi e

inconsueti, gerarchizzare le questioni individuando i problemi

chiave.

Nel primo caso l’informazione già strutturata è trasmessa

all’allievo direttamente dal docente, nel secondo il discente viene a

diretto contatto con una nuova informazione in modo attivo e

totalmente autonomo.

La ricezione passiva può essere significativa se i contenuti vengono

compresi o resi significanti dal processo di internalizzazione. La

ricezione passiva, al contrario, risulta meccanica se il discente non

riesce ad attribuire significato ai materiali, né a renderli

significativi.

L’apprendimento mediante scoperta autonoma richiede al discente

di scoprire qualcosa in quanto il contenuto non è dato, ma risulta

da un processo che si articola in diverse tappe.

Lo studio delle materie avviene per assimilazione, mentre nella vita

reale i problemi si risolvono con la ricerca personale; tuttavia,

esistono delle sovrapposizioni in ragione delle quali le conoscenze

acquisite per ricezione vengono anche impiegate per risolvere

problemi e ciò che si apprende con la scoperta si può usare per

ampliare, integrare, le singole materie.

L’apprendimento per ricezione si presenta più tardi nello stadio

evolutivo e necessita di un livello superiore di maturità cognitiva;

la formazione di concetti con procedimento induttivo è tipica della

prima infanzia e del periodo prescolastico, mentre l’assimilazione

dei concetti richiede la comprensione e la verbalizzazione