Riassunto esame Teoria della Valutazione Scolastica, prof. Baldassarre, libro consigliato Curricolo per Competenze, Castoldi

Introduzione

Quadri di riferimento

Autonomia scolastica e curricolo di scuola

Il concetto di curricolo nella scuola italiana appare ormai logoro a causa del suo uso smodato da oltre 50 anni. In realtà, il significato di tale concetto ha subito un cambiamento nel corso del tempo, rivestendosi di attualità e potenzialità relativamente a un contesto di autonomia scolastica.

Dai programmi al curricolo

In rapporto ai suoi compiti progettuali, la recente storia della scuola italiana si riassume in tre parole chiave, coincidenti con tre fasi evolutive importanti:

• Programmi
• Programmazione
• Curricolo di scuola

In seguito all'Unità d'Italia, i programmi ministeriali sono stati il riferimento progettuale della proposta formativa della scuola: nel modello centralistico francese essi erano importanti nel delineare il compito formativo della scuola, articolato in traguardi formativi, contenuti di insegnamento, indicazioni metodologiche e valutative. Ne emergeva un’idea di scuola a tutto tondo, la cui applicazione è affidata all’insegnante.

La struttura organizzativa era primitiva: il ministero elaborava la proposta formativa e l’insegnante l’applicava (compito esecutivo). Gli organismi intermedi permettevano che il meccanismo funzionasse. Questa stagione progettuale si esaurisce con i Programmi Ermini del 1955 e con il decreto del 1963 riguardante la scuola media statale. Il termine programmi ha continuato a sussistere, ma il suo campo semantico si è progressivamente modificato.

Con i decreti delegati del 1974 il baricentro progettuale si è spostato verso il termine “programmazione”, con cui si intendeva l’insieme delle operazioni di declinazione delle indicazioni programmatiche in uno specifico contesto. Furono introdotte variabili quali il contesto ambientale in cui inserire l’intervento formativo, analizzato nelle dimensioni psicologiche, culturali, sociologiche, socio-economiche, dal punto di vista dell’istituto (macro) e della singola classe (micro).

Da qui la natura interpretativa di adattamento dei programmi al contesto, caratteristica del compito del docente, inserito a sua volta in una struttura organizzativa più ampia (collegialità dei docenti come mediazione tra testo programmatico e azione del singolo). Il momento della programmazione implicava il compito interpretativo della scuola. In questo periodo viene introdotto il termine curricolo, mutuato dalla “pedagogia per obiettivi”: l’espressione “curricolo” designava il prodotto ultimo della programmazione, ossia le caratteristiche della proposta formativa per una certa classe di allievi.

La contaminazione tra struttura tradizionale e paradigma curriculare ha prodotto ibridi talvolta confusi, come i programmi della scuola media del 1979 (programmazione uniforme e strutturata). Il concetto di curricolo ne ha risentito fino a designare l’applicazione di modelli ingegneristici al lavoro formativo.

Un’altra conseguenza è stata la divaricazione tra scuola legale e scuola reale, ovvero una lettura burocratica dei compiti di programmazione dei docenti. Il compito esecutivo del docente è diventato, da applicazione del programma, una elaborazione di “carte”. Il curricolo, dunque, è diventato un’ingombrante sovrastruttura al lavoro docente verso cui attivare strategie di sopravvivenza e depotenziamento.

Con il decentramento e il rafforzamento dell’autonomia, la parola chiave del lavoro progettuale è diventata “curricolo di scuola”: lo slittamento è testimoniato dalla tendenza dei programmi ministeriali a convertirsi in indicazioni per la costruzione del curricolo di scuola. I programmi volevano impostare una proposta formativa a tutto tondo, mentre le indicazioni enunciano i traguardi essenziali della scuola in termini di standard formativi irrinunciabili (le istituzioni centrali hanno funzioni di indirizzo e controllo). Con questa fase il baricentro del sistema scolastico si sposta dal ministero alle istituzioni scolastiche.

Il contesto specifico e la collegialità della formazione sono sottolineati dalla prospettiva di curricolo di scuola in cui comporre la dialettica tra mandato (livello centrale) ed esigenze formative. Il concetto di curricolo modifica il suo campo semantico:

• Si accentua la dimensione di scuola rispetto a quella d’aula
• Si allarga il significato di curricolo all’insieme delle condizioni culturali, organizzative, metodologiche, attuate in una realtà formativa
• Si evidenzia una struttura a imbuto su cui si innestano piani d’azione diversi ma interconnessi (dialettica di adattamento)
• Si riduce lo spazio d’azione individuale del singolo docente, inquadrato a livello di istituto
• Il rapporto ministero – docente (programmi: derivazione diretta; programmazione: fase intermedia di programmazione collegiale) viene mediato dalla proposta formativa della scuola, cui il docente è chiamato a rispondere

La crescente autonomia organizzativa dell’istituto scolastico è una svolta importante, osteggiata fin dagli anni Novanta per i vincoli che essa avrebbe posto alla libertà d’azione del docente. Un progetto ancora dimezzato, molto ambizioso, che richiede una fase di elaborazione in aggiunta a quella esecutiva, condizionata dai vincoli del sistema nazionale e del contesto territoriale.

I riferimenti normativi

La transizione da programmi a curricolo di scuola ha bisogno di essere inquadrata all’interno di un contesto istituzionale il cui riferimento normativo principale è la Legge Delega n.59 del 15 marzo 1997 che, all’art.21, conferisce autonomia organizzativa e didattica alle istituzioni scolastiche nel rispetto degli obiettivi e degli standard nazionali, delimitata come segue:

• L’autonomia organizzativa è finalizzata alla realizzazione della flessibilità, della diversificazione, dell’efficienza e dell’efficacia del servizio pubblico, al miglior utilizzo delle risorse, all’introduzione di nuove tecnologie e al coordinamento con il territorio, nel rispetto dei vincoli posti a livello di istituto e a livello nazionale (distribuzione di attività didattica)
• L’autonomia didattica è finalizzata al perseguimento degli obiettivi generali del sistema nazionale di istruzione, nel rispetto della libertà di insegnamento e di scelta educativa delle famiglie. Essa si sostanzia nella libera impostazione di setting e metodologie e in ogni iniziativa derivante dalla libertà progettuale.

Le istituzioni scolastiche autonome, dunque, definiscono la propria identità formativa nella dialettica tra sistema nazionale di istruzione, che definisce finalità formative, obiettivi di apprendimento e standard qualitativi, e la comunità locale cui adattare la risposta alla domanda formativa posta al servizio scolastico.

Le relazioni tra i tre poli del triangolo costituiscono tre concetti organizzatori dell’autonomia scolastica:

• Il principio di flessibilità: adattamento dell’offerta formativa alle esigenze e alle potenzialità dei contesti in cui si opera;
• Il principio di integrazione: la scuola è il perno di una rete di strutture formative (sistema policentrico) con cui collabora;
• Il principio di responsabilità: l’identità formativa (processi attivati ed esiti raggiunti) della scuola rispetto alla quale rispondere come realtà organizzativa.

Da queste premesse deriva il “Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche (D.P.R. 8 marzo 1999) che dedica il capo III al “Curricolo nell’autonomia” e l’art.8 alla definizione dei vincoli entro cui impostare i curricoli:

1. Il Ministero definisce obiettivi generali, obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze, discipline e attività, orario obbligatorio annuale complessivo (quota nazionale + quota delle unità scolastiche), limiti di flessibilità temporale, standard qualitativi del servizio, indirizzi generali di valutazione (riconoscimento crediti e debiti formativi), criteri di organizzazione dei percorsi formativi.
2. Le istituzioni scolastiche determinano nel POF il curricolo obbligatorio per i propri alunni
3. Unità del sistema nell’integrazione tra quota nazionale del curricolo e quota riservata alle scuole
4. Il curricolo deve considerare le esigenze formative concretamente rilevate
5. Il curricolo può essere personalizzato in relazione ad azioni, progetti e accordi internazionali.
6. Le scelte curriculari devono considerare le attese degli studenti e delle famiglie in rapporto alla conclusione del corso di studi prescelto

L’istituzione scolastica è dunque chiamata a co-costruire tale domanda formativa attraverso una relazione dialettica tra le opzioni culturali e pedagogiche della scuola e quelle della comunità. Nel quadro normativo delineato si collocano anche i testi programmatici ministeriali emanati nell’ultimo decennio per i diversi gradi di scuola. Per il primo ciclo di istruzione, l’ultimo documento disponibile è il testo delle Indicazioni per il curricolo della scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di istruzione (4 settembre 2012), che costituisce il quadro di riferimento per la progettazione curriculare affidata alle scuole.

Il curricolo di Istituto è espressione della libertà d’insegnamento e dell’autonomia scolastica, esprime le scelte della comunità professionale e l’identità dell’Istituto e attraverso la sua costruzione si sviluppano la ricerca e l’innovazione educativa. Ritornano elementi quali il curricolo di scuola come contestualizzazione delle Indicazioni nazionali, l’autonomia scolastica e i traguardi formativi nazionali come vincolo prescrittivo. Nel contempo la sistematizzazione degli istituti comprensivi poneva l’elaborazione di un curricolo dell’istituzione scolastica che riguardasse tutti gli ordini di scuola dai 3 ai 14 anni (Infanzia e primo ciclo), prospettiva in cui il curricolo deve tessere una trama comune su cui innestare le specificità dei tre gradi scolastici, che si connetta al biennio della secondaria, dal 2007 inserito nella scolarità obbligatoria.

Il curricolo nella scuola dell'autonomia

Il significato di curricolo di scuola non si può separare dal contesto di autonomia entro cui si è sviluppato e ciò testimonia la sua evoluzione rispetto agli anni Settanta-Ottanta (prima esso richiamava la programmazione di classe, ora richiama un’operazione culturale e pedagogica da realizzarsi a livello di istituto). La contestualizzazione accomuna le due fasi, ma l’entità dell’operazione è molto diversa: prima si trattava di adattare un testo programmatico a una realtà formativa, mentre ora si tratta di costruire un curricolo sulla base di alcuni vincoli normativi attraverso un processo di elaborazione curricolare con una profonda valenza culturale.

Nella letteratura internazionale il concetto è invariato: esso si sviluppa nei paesi anglosassoni, in un contesto di forte autonomia delle scuole. È mutato, invece, il contesto istituzionale entro cui tale concetto è stato introdotto, prima nel modello centralistico in cui le unità scolastiche erano terminali periferici, poi, dopo il 2000, in un contesto di autonomia organizzativa e didattica affidata alle scuole, ideale per cogliere le potenzialità del curricolo. Tuttavia il mutamento istituzionale non corrisponde a un mutamento sostanziale e culturale: per molti versi l’autonomia è rimasta sulla carta in mancanza delle condizioni organizzative e amministrative necessarie. Il cambiamento culturale, infatti, necessita di tempi più lunghi del cambiamento normativo.

Ciò condiziona il modo di affrontare la sfida del curricolo di scuola: sostanzialmente sono cambiate le parole con cui designiamo le nostre azioni, ma non i significati ad esse associati e ciò si ripercuote nella traduzione operativa di una certa idea di scuola e di formazione.

Curricolo: significati e modelli

Per esplorare il costrutto del curricolo bisogna ripercorre alcuni passaggi chiave della letteratura di fine Novecento, che ci permetterà di precisare le premessa intorno a cui attualizzare tale concetto nel contesto dell’autonomia e impostarne lo sviluppo.

Concetto di curricolo

Michele Pellerey definisce il curricolo in modo molto efficace in relazione al contesto dell’autonomia: “Il curricolo è l’insieme delle esperienze di apprendimento che una comunità scolastica progetta, attua e valuta in vista di obiettivi formativi esplicitamente espressi”.

I principi di intenzionalità e sistematicità che contraddistinguono l’educazione formale della scuola consentono di definire i caratteri propri del curricolo: una proposta formativa intenzionale e sistematica resa comunicabile, ovvero pubblicamente disponibile. In tal senso è lecito parlare di curricolo solo nella maggiore formalizzazione dell’educazione scolastica.

La definizione di Pellerey evidenzia una relazione fini-mezzi in cui le esperienze sono giustificate dai fini perseguiti, i quali contribuiscono a definire il valore delle esperienze richiamate. Tuttavia, questa dialettica fini-mezzi che sottende al progetto curricolare si è trasformata con il tempo da una relazione lineare tra i due poli a una relazione circolare, attraverso una forma di reciproca influenza.

Inoltre, Pellerey, con “esperienze di apprendimento” allarga il significato del curricolo non solo al momento progettuale, ma anche a quello realizzativo e valutativo. Infine, nella definizione dello studioso, l’elaborazione curricolare è affidata alla comunità scolastica, espressione riferibile a contesti diversi, dalla classe al sistema nazionale, in diversi livelli. Tuttavia, l’ambito più propriamente identificabile con la comunità scolastica è l’unità scolastica come soggetto chiave cui è affidata l’elaborazione.

In sintesi, Pellerey evidenzia i caratteri del curricolo nell’evoluzione che esso ha avuto nel XX secolo (dal curricolo centrato sull’insegnamento e sull’azione didattica del docente in classe, a un curricolo spostato sull’alunno e sulle opportunità formative a sua disposizione), nonostante la quale ha conservato alcuni principi riassunti da Cesare Scurati:

• Principio di Realtà: contesto formativo
• Principio di Intenzionalità: scopi
• Principio di Organizzazione: coerenza tra componenti
• Principio di Decisionalità: porsi come guida all’azione
• Principio di Socialità: soggetti coinvolti nell’elaborazione
• Principio di Selettività: scelte da operare
• Principio di Pubblicità: istanza comunicativa

Tipi di curricolo

Il termine curricolo è stato aggettivato in modi diversi per denotare significati differenti:

• Continuum “esplicito-implicito”: da un lato si intendono le azioni messe in atto intenzionalmente dal docente, dall’altro l’insieme delle esperienze formative, anche non progettate intenzionalmente, aventi una ricaduta sul processo di apprendimento del soggetto. Una prospettiva ecologica dell’azione formativa ingloba la dimensione organizzativa e relazionale, permettendo di coglierne le potenzialità formative (concetto di ridde curriculum, detto in Italia curricolo nascosto, latente, implicito).
• Continuum “formale-informale”: da un lato ci si limita alle esperienze curricolari in senso stretto, relative alle discipline e ai programmi nazionali, dall’altro ci si riferisce alle esperienze extracurriculari e alle opportunità formative attuate dalla scuola con modalità esterne al lavoro d’aula. I due aspetti procedono spesso separatamente ma è opportuno prestare attenzione al diverso valore attribuito.
• Continuum “dichiarato-agito”: da un lato si intende il documento progettuale che formalizza la proposta formativa, dall’altro le esperienze formative concrete attuate in una determinata scuola. Il secondo polo ha attirato l’attenzione negli ultimi anni in virtù del passaggio da una visione sequenziale a una visione circolare di una progettazione che si interseca con l’azione e per questo necessita di autoregolazione.
• Continuum “atteso-percepito”: da un lato l’insieme delle aspettative maturate in rapporto alla proposta formativa della scuola, dall’altro la rappresentazione che ci si fa di tale proposta formativa. Ci si sposta dalle azioni documentabili e osservabili alle rappresentazioni mentali, aspetto che qualifica l’esperienza formativa permettendo al curricolo di assumere una prospettiva olistica e globale.

Le prime due polarità definiscono il grado di estensione del conflitto, mentre le altre due indicano prospettive diverse ma interconnesse da cui guardarlo. La natura del curricolo emerge dalla dialettica tra le diverse prospettive.

In tal senso Richard Normann ha dato una sua interpretazione individuando i tratti distintivi delle organizzazioni di servizi:

• Rispondono a una domanda proponendosi come risolutrici di problemi
• Orientandosi al cliente, il marketing e la produzione coincidono in un’unica funzione
• La gestione delle risorse umane è cruciale nell’erogazione dei servizi
• L’integrazione produttore-consumatore permette di vedere quest’ultimo come risorsa, coinvolgendolo direttamente.

Sulla base di quest’analisi Normann individua i punti critici e struttura un modello di gestione delle aziende di servizi articolato in cinque elementi costitutivi:

• Il segmento di mercato (tipologie di clienti e loro aspettative)