Riassunto esame Teoria della Valutazione Scolastica, prof. Baldassarre, libro consigliato Curricolo per Competenze, Castoldi

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C A I D

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C A Il modulo didattico è un percorso di

insegnamento – apprendimento dedicato a

un blocco di contenuti di natura curricolare. Si

compone di unità didattiche ed è componibile

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TRATEGIA TRATEGIA con altri moduli. Si pione all’intersezione tra

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EDUTTIVA NDUTTIVA una strategia deduttiva e una struttura

molare.

Il progetto didattico è un percorso di

insegnamento-apprendimento centrato su

una tematica piuttosto ampia ed

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L O TRUTTURA extracurricolare (esperienziale) che richiede

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D OLARE una trattazione curricolare per la sua

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C O complessità. Si pone all’intersezione tra una

strategia induttiva e una struttura molare.

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Con l’introduzione del concetto di competenza vi è una rivoluzione copernicana nel sistema scolastico:

cambia il punto di riferimento intorno a cui strutturare la proposta formativa. Cambia radicalmente il modo

di concepire l’apprendimento, non solo dal punto di vista burocratico (tipico depotenziamento della

competenza): se si cambiano solo i documenti senza scalfire le idee, l’approccio per competenze non ha

nessun futuro.

III.1. Una nuova idea di apprendimento

All’interno del Progetto PISA ci sono alcuni quesiti che presentano una situazione problematica che

contiene alcuni elementi di ambiguità rispetto ai quesiti scolastici che hanno tutti gli elementi necessari a

trovare una soluzione precisa. Per risolvere questo genere di quesiti si possono confrontare due approcci

differenti: quello dell’allievo diligente che ha acquisito i saperi scolastici e possiede abilità e competenze

necessarie a risolvere il problema, ma fatica a utilizzarle in contesti diversi da quelli abituali, e quello di un

allievo competente che gestisce con flessibilità l’incontro tra il quesito proposto e i propri saperi. In

rapporto a situazioni inedite o ambigue, l’allievo non può semplicemente ricorrere al suo bagaglio di saperi

e riprodurlo, ma deve escogitare percorsi originali per affrontarle. Shoenfeld identifica quattro componenti

in una competenza esperta nel problem solving matematico: le risorse cognitive necessarie alla risoluzione

del problema, le risorse euristiche utili per mettere a fuoco il problema, le capacità strategiche utili per

progettare la risposta e valutarne la plausibilità, e il sistema dei valori del soggetto. Nei confronti della

competenza, la scuola tende ad attribuire molto valore alle risorse cognitive e sottovaluta le altre

componenti, considerandole doti innate dello studente. Il passaggio alla competenza richiede di allargare lo

sguardo non solo a ciò che lo studente sa, ma anche a ciò che egli sa fare con ciò che sa.

Le Boterj dà una rappresentazione della competenza

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OLER GIRE per cerchi concentrici: il primo richiama le risorse

(Atteggiamento

verso il lavoro) cognitive; il secondo riguarda il saper agire, ossia la

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OTER GIRE capacità di mobilitare le proprie risorse nell’affrontare

(Sensibilità al il compito proposto; il terzo concerno il poter agire,

Contesto) ossia la sensibilità alle risorse e ai vincoli del contesto

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APER GIRE

(Processi operativo; il quarto si riferisce al voler agire, ovvero

Cognitivi) all’atteggiamento del soggetto rispetto al lavoro

proposto. L’insieme della figura ci restituisce la

R ISORSE

C OGNITIVE competenza intesa come capacità di affrontare un

(Conoscenze e compito di realtà mobilitando le proprie risorse in

Abilità) modo pertinente alle condizioni del contesto in cui si

opera.

opera. Una definizione molto vicina a quella del Quadro Europeo delle qualifiche e dei titoli per

l’apprendimento permanente: “la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali,

sociali e metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Il

valore aggiunto dalla competenza si può scomporre su tre piani di analisi:

 Il passaggio da una visione statica a una visione dinamica del sapere, che richiama una

mobilitazione di saperi in vista di uno scopo (saper agire)

 Il passaggio da un approccio analitico (scomposizione del sapere) a un approccio olistico al sapere

(integrazione delle risorse dell’individuo; cerchi concentrici)

 Il passaggio da un sapere decontestualizzato (conoscenze e abilità astratte) a un sapere situato

riferito a un determinato contesto operativo in cui agire

III.2. Competenze e discipline

La centralità della competenza nel compito formativo della scuola è accertata dalla crescente attenzione

per le competenze chiave per la cittadinanza attiva. Si avverte l’esigenza di declinare in termini operativi i

traguardi formativi (competenze) che la scuola deve assicurare per consentire all’allievo un inserimento

autonomo e responsabile nel contesto sociale, culturale e professionale. Questo è un orientamento diffuso

da tempo a livello internazionale, i cui echi sono arrivati in Italia negli ultimi anni. I principale riferimenti

normativi sulle competenze chiave sono:

 Le Life Skills dell’OMS (1993)

 Il Progetto DeSeCo dell’OCSE (2003)

 Le competenze chiave per l’apprendimento permanente del Consiglio europeo (2006)

 Il Quadro Europeo delle qualifiche e dei titoli del Consiglio europeo (2008)

 Il regolamento sull’obbligo di istruzione del MIUR (2007)

Le nuove Indicazioni nazionali per il curricolo del 2012 hanno assunto come riferimento le competenze

chiave per l’apprendimento permanente definita dal Parlamento europeo come riferimento per

l’elaborazione del profilo formativo in uscita a conclusione del primo ciclo di istruzione. Un nodo chiave

riguarda il rapporto tra le competenze e i saperi disciplinari: la prospettiva di apprendimento veicolata dalla

competenza tende a superare i confini dei saperi disciplinari e a riproporsi nei diversi campi del saperi. Il

punto fondamentale dell’irrompere delle competenze nella scuola, consiste nel ricondurre i saperi

disciplinari al loro ruolo iniziale di strumenti culturali utili per comprendere e affrontare la realtà.

III.3. Sfide professionali per il lavoro docente

Il punto centrale su cui ripensare l’insegnamento scolastico consiste nell’agganciare la scuola alla vita, in un

apprendimento profondo che non smarrisca mai il collegamento con l’esperienza reale del soggetto.

Perrenoud evidenzia alcune sfide professionali che l’introduzione delle competenze pone al docente:

 Considerare i saperi come risorse da mobilitare per affrontare le esperienze e risolvere i problemi

 Lavorare per situazioni-problema, termine che indica un approccio esplorativo orientato verso la

conoscenza in contesti operativi concreti in cui si propongono situazioni problematiche da

affrontare attivando processi euristici e integrando i diversi saperi

 Condividere progetti formativi con i propri allievi rendendoli protagonisti del proprio

apprendimento e favorendo il coinvolgimento di tutte le componenti nel lavoro didattico.

 Adottare una pianificazione flessibile che permetta di adattare e calibrare le linee d’azione durante

lo sviluppo del percorso formativo, avendone ben chiari i traguardi da raggiungere.

 Praticare una valutazione per l’apprendimento, il cui potenziale formativo è aumentato in quanto

risorsa metacognitiva e specchio attraverso cui conoscere e riconoscersi per promuovere e

consolidare l’apprendimento.

 Andare verso una minore chiusura disciplinare in quanto la realtà necessità di una pluralità di

sguardi attraverso cui osservare e comprendere la propria esperienza.

 Convincere gli allievi a cambiare mestiere, superando i luoghi comuni e diventando co-produttori di

una conoscenza da costruire e condividere, padroneggiando l’incertezza e imparando a “sapere

cosa fare quando non si sa cosa fare” (Claxton).

La sfida, dunque, non è solo tecnico-professionale, ma culturale e investe tutta la comunità sociale che

ruota attorno all’universo scolastico: essa non riguarda solo i docenti, ma si allarga alla relazione con gli

allievi, con i genitori e con gli attori sociali portatori di stereotipi del fare scuola, di un’idea di scuola che va

smontata, problematizzata e ricostruita su premesse diverse. A scuola le difficoltà sono enormi perché,

nonostante la consapevolezza dell’inadeguatezza delle tradizionali modalità didattiche, la resistenza al

cambiamento di pratiche d’insegnamento secolari è molto forte.

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La sfida del curricolo pone un’innovazione soprattutto culturale, profonda e ricca di una criticità misurabile

dal punto di vista della resistenza più che della potenza del cambiamento. Per tale motivo è opportuno

avere un quadro generale dei punti critici dei passaggi chiave nella gestione di un processo innovativo in

relazione al curricolo per competenze: la preparazione della strategia innovativa, l’elaborazione e

l’implementazione della proposta curricolare, il controllo e la revisione in itinere.

IV.1. Preparazione della strategia innovativa

La sfida curricolare richiede un contesto operativo disponibile ad accoglierla. Al di là delle problematiche

organizzative sono importanti i nodi culturali legati all’elaborazione di un curricolo per competenze. Un

punto importante riguarda l’indeterminatezza della comunità scolastica cui è affidata l’elaborazione della

proposta curricolare, connessa alla logica amministrativa delle istituzioni scolastiche. In seguito ai

dimensionamenti e alla formazione degli Istituti comprensivi, infatti, si sono formate istituzioni scolastiche

giovani con un’identità culturale da rafforzare, ma con una fragilità causata dall’assenza di una memoria

comune su cui basare la costruzione del curricolo. Tale dimensionamento influenza anche il rapporto tra

scuola e territorio, reso difficoltoso dalla pluralità di contesti territoriali dalle caratteristiche intrinseche del

territorio. Inoltre, il carattere aperto e laico della scuola statale, la apre ad un’eterogeneità di studenti, di

personale docente e non docente (reclutati in modo anacronistico e senza alcun potere decisionale da

parte della singola scuola) che può ostacolare un processo di appartenenza identitaria (che si ripercuote

nella costruzione del curricol