Riassunto esame Modelli e strategie di valutazione delle competenze, prof. Vegliante, libro consigliato Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Trinchero

MODELLI E STRATEGIE DI VALUTAZIONE DELLE

COMPETENZE

“COSTRUIRE, VALUTARE, CERTIFICARE COMPETENZE.

PROPOSTE DI ATTIVITA’ PER LA SCUOLA” (di Roberto

Trinchero).

Introduzione

1. Perché formare per competenze?

Le recenti riforme hanno posto la nozione di competenza come

criterio regolativo fondamentale del sistema di istruzione,

introducendo la Certificazione dei saperi e delle competenze

acquisiti dagli studenti al termine dell’obbligo di istruzione.

L’adozione del criterio della competenza impone un netto

cambiamento del modo di concepire la formazione scolastica. Per

molti anni “scuola” e mondo della “vita quotidiana” sono stati

percepiti come ambienti interrelati ma separati: gli allievi

apprendevano a scuola i saperi che sarebbero serviti per la loro

vita quotidiani di cittadini e di lavoratori. L’assunto di base su cui si

reggeva il sistema era che, se un ragazzo ha realmente compreso

quanto gli è stato spiegato a scuola, automaticamente saprà

applicarlo in futuro alle situazioni di vita quotidiana.

Tuttavia, a partire dalla fine degli anni ’80 riflessioni teoriche ed

evidenze empiriche hanno portato a mettere in discussione questo

assunto, tanto da far parlare di inadeguatezza della scuola nel

fornire risposte soddisfacenti alle necessità educative delle

generazioni odierne.

Fra le tante riflessioni degli autori che si sono occupati del

problema possiamo citare Howard Gardner, il quale affermava che

“anche gli studenti meglio preparati e dotati di tutti i carismi del

successo scolastico, non mostrano una comprensione adeguata.

Posti di fronte a problemi tratti dal mondo reale formulati in modo

anche solo leggermente diverso da quello in cui li avevano

affrontati a scuola, danno spiegazioni sostanzialmente identiche a

quelle proposte da studenti che non si sono mai cimentati con

quella disciplina.

Sul versante empirico, invece, possiamo citare i rapporti di ricerca

Iea-Timss, Iea-Pirl e soprattutto Ocse-Pisa, che dimostrano come la

capacità di applicare le risorse apprese a scuola a problemi di vita

quotidiana sia tutt’altro che scontata.

Il problema non riguarda ovviamente solo in nostro paese, ma in

ambito italiano alcune problematiche paiono essere

particolarmente rilevanti:

a) I risultanti ripetutamente deludenti, ottenuti dalla

maggioranza degli studenti italiani nelle indagini Ocse-Pisa,

focalizzate proprio sulla capacità dei quindicenni di usare i

saperi disciplinari per risolvere problemi di vita quotidiana.

La scuola italiana, pur insegnando gli stessi contenuti di

quella di altri paesi, non sembra in grado di mettere i ragazzi

in condizione di usarli efficacemente per risolvere problemi in

contesti real life. In aggiunta, le prove somministrate ai nostri

studenti sono caratterizzate da un alto tasso di non risposta,

che indica come le prove stesse suscitino uno scarso interesse

da parte degli studenti.

b) La distanza fra curricoli scolastici e universo mediale dei

ragazzi. Secondo il rapporto Censis 2011, l’87.4% dei giovani

usa il web. I telegiornali sono ancora per loro la prima fonte

informativa, ma sono tallonati dai motori di ricerca su internet

e da Facebook. In un contesto di questo tipo, il problema non

è la scarsità di informazioni, ma una sua eccessiva

abbondanza e frammentarietà e, spesso, dalla sua scarsa

qualità. Sottoposti ad una molteplicità di stimoli informativi

caratterizzati da rapidità e interattività, i ragazzi possono

percepire la scuola come un luogo lento e non interattivo,

quindi noioso e avulso dalla realtà, che non ha nulla da

insegnare su come funziona davvero il mondo. Gli attuali

curriculi italiani sembrano però ancora molto centrati solo sui

contenuti disciplinari, con le tecnologie dell’informazione e

della comunicazione relegate a ricoprire un ruolo ancillare di

veicoli di informazione, più che di mezzi per la costruzione

sociale dei saperi.

c) L’incidenza della dispersione scolastica, manifesta e occulta.

Sempre secondo il Rapporto Censis 2011, l’Italia detiene il

Neet

primato a livello europeo per la percentuale di giovani

(Not in Education, Employment or Training), ossia dei giovani

che non studiano e non lavorano. Ancor più preoccupante è la

dispersione occulta, che si manifesta con disagio scolastico,

disinteresse verso lo studio, scarso rendimento, sfiducia nella

scuola, considerazione di scarsa rilevanza degli

apprendimenti scolastici per la loro vita presente e futura,

mancata realizzazione delle proprie potenzialità. La presenza

non trascurabile del disagio è testimoniata dalla percentuale

di giovani che dichiarano di non essere interessati né allo

studio, né al lavoro.

d) La scarsità di opportunità per chi ha un titolo di studio. I

laureati italiani lavorano meno dei diplomati, meno dei

colleghi europei e la situazione peggiora nel tempo. In queste

condizioni è normale che i giovani italiani siano meno

propensi ad investire nello studio rispetto ai colleghi stranieri.

I laureati sono di meno e hanno meno occasioni di lavoro

rispetto ai colleghi europei. A rendere ancora più ristretto il

ventaglio di opportunità è poi anche la scarsa propensione

all’imprenditorialità dei nostri giovani.

Le problematiche illustrate non sono il segnale di una particolare

debolezza intellettuale delle giovani generazioni del nostro Paese,

ma indicano da un lato un sistema scolastico che produce poco

valore aggiunto per i ragazzi in formazione, dall’altro, una

discrasia fra saperi proposti dalla scuola e necessità della società

attuale, non solo in ambito lavorativo ma nella formazione di una

base ampia di cittadini autonomi, responsabili, consapevoli.

L’autonomia di giudizio, una delle finalità che caratterizzano la

formazione per competenze, può effettivamente avere un impatto

sulla società se è patrimonio della maggioranza dei cittadini e non

di un numero ristretto di essi.

2. Le sfide che la “scuola delle competenze” è chiamata a

raccogliere

La promozione dell’autonomia di giudizio e della responsabilità

nelle scelte passa attraverso quattro sfide-chiave che la scuola

delle competenze è chiamata a raccogliere:

a) Mettere in grado gli studenti di usare i saperi appresi,

promuovendo non l’accumulo di conoscenze inerte ma lo

sviluppo di un pensiero in azione. Si tratta di offrire ai ragazzi

l’opportunità di cimentarsi con problemi aperti, sfidanti, tratti

dal mondo reale, supportandoli mediante una costante guida

istruttiva che insegni loro a leggerli nel modo migliore per

poterli risolvere, ad affrontarli secondo strategie efficaci e a

riflettere sulle proprie interpretazioni ed azioni per sviluppare

la capacità di scoprire e correggere da soli i propri errori.

L’azione didattica dovrebbe mirare a cambiare anche

l’atteggiamento che i ragazzi hanno verso i problemi: da

situazioni da evitare per non incorrere in possibili fallimenti a

situazioni in cui mettersi alla prova per imparare dai propri

errori, crescere e diventare autonomi.

b) Stabilire sinergie fra curricoli scolastici e universo mediale

dei ragazzi, promuovendo un’educazione con i media, ai

media e per i media. È l’idea espressa dal movimento della

Media Education. La Media Education è un’attività educativa

e didattica, finalizzata a sviluppare nei giovani la

comprensione critica circa la natura e le categorie dei media,

le tecniche impiegate per costruire messaggi e produrre

senso, i generi e i linguaggi specifici (educazione ai media).

Oltre che oggetti di studio, i media sono considerati strumenti

da usare nei processi educativi generali (educazione con i

media) e veicoli di riproduzione di linguaggi e culture, che

richiedono quindi una formazione specifica per i professionisti

del settore e in generale per chi si occupa di produrre offerta

mediale (educazione per i media). Nel contesto della

formazione per competenze è necessario promuovere nei

ragazzi lo sviluppo delle capacità legate al reperimento e alla

valutazione delle informazioni presenti sul Web,

all’assegnazione di senso e al collegamento delle informazioni

esperite dai media con la conoscenza disciplinare appresa a

scuola, all’uso autonomo e consapevole dei supporti

tecnologici per la risoluzione dei problemi (scolastici e di vita

quotidiana), all’apprendimento supportato da ambienti di

interazione e di simulazione, ma anche da videogiochi

didattici. il soggetto competente sa usare al meglio le risorse

conoscitive a sua disposizione e i media sono risorse

conoscitive per eccellenza. Per essere di ausilio alla

formazione per competenze, i media devono essere

considerati strumenti di una rivoluzione cognitiva, non

semplicemente tecnologica.

c) La valorizzazione dei saperi non formali ed informali dei

ragazzi come antidoto alla demotivazione e alla dispersione

scolastica. La scuola di oggi è caratterizzata da un’elevata

eterogeneità degli allievi. Tale eterogeneità può essere un

problema ma anche un’opportunità, a patto di saperla

cogliere. Gli studenti non devono essere chiamati a mettere

da parte i loro saperi, la loro cultura di appartenenza e le loro

esperienze di vita. Questi saperi ed esperienze sono un

patrimonio che va elicitato, ascoltato ed usato come base di

riflessione per tutta la classe. Promuovere l’ascolto dei

ragazzi significa promuovere un maggior interesse degli

alunni per le tematiche scolastiche e definire linee di raccordo

fra vita quotidiana, saperi scolastici e formazione per l’intero

arco della vita. Saper valorizzare le proprie esperienze e

saper riflettere criticamente su di esse è un importante

requisito per l’apprendimento permanente. Il successo degli

allievi si costruisce quindi insegnando loro ad apprendere in

maniera efficace e questo aspetto dovrebbe essere

esplicitamente presente nelle programmazioni scolastiche e

nella formazione permanente degli insegnanti. Imparare ad

imparare e formazione per competenze sono strettamente

interconnessi: un ragazzo che sia autonomo e responsabile

nell’applicare a problemi real life quanto ha appreso a scuola

è in grado di capire quando le conoscenze e strategie che ha a

disposizione sono adeguate e quando invece vanno integrate

da ulteriori conoscenze e strategie e è in grado di acquisirle

autonomamente. Anche sapere quando e come interpellare

una figura di riferimento per essere aiutati, è parte della

competenza.

d) La necessità di raccordare la formazione scolastica ad un’idea

di futuro del giovane e ad un suo progetto di vita. Obiettivo

della scuola delle competenze dovrebbe essere quello di

lavorare per fornire ai giovani un nucleo stabile di conoscenze

e di strategie in grado di dare loro una chiave di accesso ad

un mondo che diventa giorno dopo giorno sempre più incerto

e precarizzato. La formazione per competenze dovrebbe

fornire gli strumenti per mettere in grado gli allievi di

elaborare e realizzare programmi di vita e progetti personali,

di affermare i propri diritti, interessi e bisogni, di diventare

consapevoli dei propri talenti e limiti, di riconoscere le

criticità e le opportunità che si presentano loro. Lo sforzo

progettuale dei ragazzi ovviamente non è sufficiente se la

società nel suo complesso non assegna allo studio e al sapere

il ruolo e il valore che essi hanno. Sono necessari interventi di

accompagnamento all’imprenditorialità, che devono favorire

lo sviluppo di imprese autonome ad alto tasso di innovatività.

CAPITOLO 1

SAPPIAMO DAVVERO COME SI APPRENDE?

COME LA RICERCA EMPIRICA PUO’ ORIENARE L’AZIONE

DIDATTICA.

L’obiettivo dell’azione didattica è quello di promuovere gli

apprendimenti degli allievi.

Ognuno di noi, dovendosi cimentare nella sua vita con

l’apprendimento, ne ha sviluppato una propria personale visione,

unita ad un insieme di strategie che la propria esperienza ha

dimostrato essere efficaci. Ci si chiede, quindi, se questa visione e

queste strategie valgono anche per gli altri.

Bruner parla in proposito di “pedagogia popolare”, ossia un

insieme di teorie intuitive sull’apprendimento che guidano i modi

di pensare e di agire dei docenti e sostituiscono un quadro teorico

di riferimento basato su paradigmi pedagogici e didattici

scientificamente fondati.

La ricerca sulle forme e sui modi in cui si apprende ha fatto

notevoli passi avanti nell’ultimo mezzo secolo. Anche per questo ha

assunto notevole rilevanza nel dibattito contemporaneo l’approccio

dell’Evidence-Based Education (Ebe), il quale segnala la necessità

di un’azione didattica che scaturisca dall’integrazione fra la

saggezza personale del docente e le principali evidenze empiriche

prodotte dalla ricerca. In questo binomio, la saggezza personale

del docente, derivata dalla riflessione sulla sua esperienza,

costituisce l’elemento che consente di calare i risultati di ricerca in

contesti e situazioni concrete.

Nei paragrafi successivi saranno presentate alcune evidenze

empiriche prodotte dalla ricerca di laboratorio nelle scienze

cognitive e nelle neuroscienze, dalle ricerche sul campo orientate a

rilevare l’influenza di diversi fattori sul successo scolastico e dai

dati italiani dell’indagine OCSE Pisa 2009.

Le evidenze vengono presentate sotto forma di asserti, ossia

affermazioni utilizzabili come ipotesi di partenza in percorsi di

sperimentazione scolastica ed extra scolastica, volte a confermarle

o a confutarle.

1.1 Come si apprende? Spunti dalla ricerca di laboratorio

Cosa avviene nella nostra mente quando apprendiamo? Nel testo

“Cognitive Psychology and its Implications”, John Anderson

presenta un compendio dei risultati di di 60 anni di ricerca

empirico-sperimentale nelle scienze cognitive e nelle neuroscienze.

Di seguito una sintesi dei principali risultati di ricerca descritti nel

testo:

1.DIVENTA CONOSCENZA DURATURA SOLO

L’INFORMAZIONE ALLA QUALE POSSIAMO ASSEGNARE

SIGNIFICATO: solo i segmenti di informazione a cui assegniamo

significato passano nella memoria a lungo termine. Gli altri

vengono classificati nella nostra mente come dettagli non rilevanti

e quindi rapidamente dimenticati.

2.LA CONOSCENZA E’ UN INSIEME DI RAPPRESENTAZIONI

MENTALI: i significati così assegnati danno luogo a

rappresentazioni mentali, che hanno forma di categorie di pensiero

(concetti) e relazioni linguistiche che li legano nel sottosistema

verbale/auditivo, immagini nel sottosistema visuale, attivazioni

1

neuronali di aree deputate al movimento nel sottosistema motorio .

Concetti e relazioni che li legano danno origine ad asserti semplici

dotati di valore di verità, ossia affermazioni che possono essere

vere o false (ad esempio “il gatto di Maria è grigio”). Un asserto

costituisce la più piccola unità di significato tramite la quale è

possibile rappresentare una conoscenza.

BUONA RAPPRESENTAZIONE MENTALE DIPENDE

3.UNA

DA UN’ELABORAZIONE PROFONDA E SIGNIFICATIVA

DELLE ESPERIENZE E DEI MATERIALI DI STUDIO: si

rielaborano significativamente le esperienze e i materiali di studio

allo scopo di estrarne i significati ma anche di costruire

rappresentazioni ricche ed articolate, che consentano, ad esempio,

di operare associazioni fra rappresentazioni per recuperare una

conoscenza nella memoria a lungo termine e portarla alla luce o di

inferire nuove rappresentazioni laddove quelle presenti siano

incomplete o scarsamente definite.

4.BUONE RAPPRESENTAZIONI DI PARTENZA AIUTANO

NELL’ASSEGNAZIONE DI SIGNIFICATO A NUOVE

INFORMAZIONI.

5.BUONE RAPPRESENTAZIONI MENTALI SONO ALLA BASE

DI UN PROBLEM SOLVING EFFICACE: un soggetto competente

non applica pedestremente soluzioni preconfezionate ma sa

interpretare e riformulare i problemi nel modo migliore per poterli

risolvere.

1 I tre sottosistemi sembrano operare in maniera strettamente interrelata. Citiamo in

proposito le ricerche sui neuroni-specchio, le quali dimostrano che le aree cerebrali attivate

nell’osservare un’azione compiuta da altri soggetti sono le stesse che vengono attivate quando

il soggetto osservatore compie l’azione stessa. E’ l’approccio enattivo alla cognizione, il quale

sostiene che gli atti cognitivi nascono e sono resi possibili dall’”embodiement”

(personificazione) fisiologico che unisce atti percettivi e atti motori. Ogni percezione viene

guidata dall’azione e ogni azione così guidata genera percezione.

6. RAGIONARE SU MATERIALI CONCRETI AIUTA

NELL’ASSEGNAZIONE DI SIGNIFICATO: le situazioni concrete,

tratte dalla vita reale dei soggetti che apprendono, sembrano

essere un ottimo ponte per assegnare significato a concetti e

regole astratte propri di diversi domini di conoscenza.

7.LE RAPPRESENTAZIONI MENTALI DIVENTANO NEL

TEMPO MODELLI MENTALI DOTATI DI RELATIVA

2

STABILITA’: tramite questi modelli i soggetti interpretano il

mondo e formulano decisioni di azioni su di esso. Molte delle

difficoltà nel risolvere problemi complessi derivano dalla scarsa

capacità dei soggetti di mettere in discussione i propri modelli

mentali, di leggere il mondo sulla base di modelli alternativi.

8.LA PRATICA RENDE AUTOMATICHE LE OPERAZIONI

COGNITIVE: con la pratica, accompagnata dalla riflessione su

cosa funziona e cosa no nei propri metodi di interpretare il mondo

e di agire su di esso, le operazioni cognitive diventano sempre più

automatiche ed implicite.

9.PER COSTRUIRE BUONE RAPPRESENTAZIONI MENTALI

E’ IMPORTANTE UNA BUONA GUIDA ISTRUTTIVA: più che le

capacità naturali dei