Riassunto esame Valutazione del sistema scolastico, prof. Castoldi, libro consigliato Valutare le Competenze. Percorsi e strumenti, Castoldi

Introduzione

Il concetto della “competenza” è diventato la pietra angolare intorno al quale si ripropone il ruolo dell’azione formativa della scuola in riferimento al contesto di vita di ogni soggetto. Secondo Wiggins: si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa! Accogliendo questa sfida, significa che, all’interno del sistema scolastico, il tema della valutazione (che rappresenta una delle componenti più rilevanti che permette l’accertamento e l’attestazione sociale di determinati risultati formativi da parte del soggetto) debba inevitabilmente modificarsi per evolvere l’intero piano progettuale e didattico della pratica scolastica.

Apprendimento, insegnamento, valutazione: la sfida delle competenze

Il costrutto della competenza riflette un cambiamento all’interno della didattica e della valutazione scolastica; prevede di concettualizzare l’esperienza di apprendimento e quindi di modificare il modello formativo scolastico di apprendimento e insegnamento. In breve, il costrutto della competenza è identificato come la pietra angolare intorno a cui ripensare i tre momenti chiave di un evento formativo. La centralità della competenza non mette in discussione solo il modo di valutare, ma si ripercuote inevitabilmente sui significati di apprendimento e sulle modalità di insegnamento.

Elementi chiave del costrutto

Secondo una prospettiva comportamentista, il concetto di competenza si identificava con una serie di prestazioni del soggetto osservabili e misurabili sommativamente. Nei secoli successivi (approccio cognitivista), il concetto di competenza si evolve in tre direzioni: dal semplice al complesso (la competenza viene vista come un’integrazione delle risorse possedute dall’individuo con altre conoscenze e abilità che coinvolgono interamente e globalmente il soggetto sul piano cognitivo, socio-emotivo e volitivo); dall’esterno all’interno (si afferma un’attenzione alle dimensioni interne del soggetto perché riferibili alle disposizioni interiori e modalità con cui esso si avvicina a svolgere un compito operativo); dall’astratto al situato (la competenza deve essere necessariamente contestualizzata e quindi il sapere deve essere impiegato in situazioni concrete e in rapporto a scopi definiti: il soggetto competente deve avere la capacità di affrontare compiti in specifici contesti culturali, sociali e operativi).

A riguardo Pellerey offre una definizione efficace di competenza: “la competenza è la capacità di far fronte a un compito, o un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e ad utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”. Quindi, gli attributi della competenza riguardano:

• Il riferimento a un compito (capacità di fronteggiare situazioni problematiche);
• La mobilitazione dell’insieme delle proprie risorse personali (non solo cognitiva, ma entrano in campo le componenti motivazionali, socio-emotive e meta-cognitive);
• L’impiego delle risorse disponibili nel contesto d’azione (strumenti e mezzi presenti nell’ambiente fisico e culturale in cui si svolge l’azione).

La competenza, allora, ingloba in sé tre diverse dimensioni costitutive dell’esperienza di apprendimento, come: le conoscenze (rappresentazioni del mondo che il soggetto si costruisce riorganizzando le informazioni formali ed informali), le abilità (schemi operativi che permettono al soggetto di agire sia fisicamente che mentalmente) e le disposizioni (attitudini interne del soggetto che gli permettono di relazionarsi sia sul piano intrasoggettivo e intersoggettivo, cioè con gli altri e con sé stesso, e sia sul piano oggettivo, cioè nel contesto reale di vita).

All’interno della Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio sul Quadro europeo a favore di un apprendimento permanente, le conoscenze sono descritte come teoriche o pratiche, cioè come teorie-principi-fatti apprese in un determinato settore di studio o di lavoro. Mentre, le abilità, sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (uso di metodi, materiali e strumenti e l’abilità manuale), le quali manifestano la capacità di applicare le conoscenze per portare a termine compiti e risolvere problemi. Quindi, le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia e indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e metodologiche in situazioni di studio o di lavoro e nello sviluppo personale e professionale.

Quale idea di apprendimento

Con l’inserimento del costrutto di competenza, si sente l’esigenza di ripensare anche il processo di apprendimento. Già l’approccio cognitivista aveva spostato il baricentro sui processi interni del soggetto (piuttosto che sui comportamenti manifesti), ma con il costruttivismo il processo di apprendimento viene inteso come rielaborazione e ri-costruzione delle conoscenze pregresse e degli schemi mentali che il soggetto già possiede.

Con il costruttivismo, si afferma la natura relazionale della conoscenza: sia in riferimento alla relazione dinamica tra il soggetto che apprende e l’oggetto della conoscenza, ma, soprattutto per quanto riguarda il ruolo del contesto socio-culturale e d’azione (dei modelli simbolico-culturali e della dinamica dell’interazione sociale) entro cui si genera la conoscenza e si sviluppa la costruzione attiva dell’apprendimento situato. Secondo Jonassen un apprendimento costruttivo-socioculturale-situato-di significato, ruota intorno a tre poli: il contesto, la collaborazione e la costruzione.

Quindi, un apprendimento deve essere:

• Attivo: il soggetto deve avere un ruolo consapevole e responsabile;
• Costruttivo: saper integrare le conoscenze pregresse con le nuove;
• Collaborativo: che si costruisce attraverso la dinamica dell’iterazione sociale;
• Contestualizzato: in riferimento a compiti reali;
• Riflessivo: importanza della ricorsività della conoscenza e dell’esperienza;
• Intenzionale: che comprende i processi motivazionali e volitivi;
• Conversazionale: che comprende la negoziazione di significati attraverso l’uso del linguaggio.

Quale idea di insegnamento

Esistono due visioni dell’insegnamento: l’insegnamento-muro e l’insegnamento-ponte. L’insegnamento-muro o diretto si fonda su una sequenza lineare e gerarchica “insegnante-conoscenza-studente-apprendimento”, in cui lo studente è visto come un ricettore passivo che riproduce la conoscenza che viene proposta in maniera riduzionista (cioè frazionata in componenti elementari per renderla più accessibile) e separata dal contesto reale. In questo tipo di insegnamento, l’apprendimento è frutto di una relazione privata tra il docente e lo studente, di conseguenza, il gruppo tende a essere visto come fattore di sfondo o di disturbo dell’intero processo di apprendimento.

L’insegnamento-ponte o indiretto, invece, si fonda su una sequenza circolare “studente-conoscenza-insegnante”, in cui lo studente è visto come un costruttore attivo della propria conoscenza, che è complessa in quanto parte da problemi concreti presenti all’interno dei contesti di vita reali (e che necessita di una relazione continua ricorsiva tra esperienza e conoscenza, tra teoria e pratica). L’apprendimento diventa un processo complesso, globale, situato e multidimensionale; inoltre, il gruppo è visto come una risorsa attraverso cui amplificare le potenzialità individuali.

Nell’insegnamento-muro prevale un insegnamento di tipo teorico e si crea una sorta di barriera tra mondo scolastico e mondo reale. Nell’insegnamento-ponte prevale un insegnamento di tipo pratico che crea costanti collegamenti tra il mondo reale e la conoscenza scolastica, tra i saperi pratici e i saperi teorici e questo permette di comprendere più in profondità la realtà di vita favorendo la scoperta, l’intuizione, ecc.

All’interno di una visione per competenze, secondo Jonassen, un ambiente di apprendimento efficace deve essere:

• Significativo: integrazione e sviluppo di nuove conoscenze e di conoscenze pregresse del patrimonio culturale del soggetto;
• Attivo: prevedere il coinvolgimento consapevole dello studente;
• Sit uato: agganciato a compiti e contesti significativi del mondo reale;
• Aperto: a molteplici modalità di soluzione;
• Collaborativo: come esperienza relazionale fondata sul dialogo e sul confronto reciproco;
• Multimediale: che prevede differenti modalità di rappresentazione della realtà;
• Metacognitivo: che promuove la consapevolezza nel processo di costruzione della conoscenza.

Quindi, un insegnamento per competenze prevede di:

• Considerare i saperi come risorse da mobilitare;
• Lavorare per situazioni problema;
• Negoziare progetti formativi con i propri allievi;
• Adottare una pianificazione flessibile;
• Praticare una valutazione per l’apprendimento;
• Andare verso una minore chiusura disciplinare;
• Convincere gli allievi a cambiare mestiere.

Quale idea di valutazione

Apprendimento, insegnamento e valutazione sono tre piani della didattica strettamente intrecciati e interagenti che assumono il concetto di competenza come baricentro comune. Anche nelle pratiche valutative si è progressivamente passati da un mero accertamento di conoscenze e abilità acquisite nell’esperienza scolastica, a una considerazione di quanto il soggetto sappia utilizzare il proprio sapere per agire nel contesto reale in cui si trova a vivere. Secondo la definizione di Wiggins: “non si tratta di accertare ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa”.

Le competenze chiave: un baricentro per i curricoli

Lo sviluppo delle competenze chiave come traguardi formativi che il sistema scolastico deve assicurare, per consentire al soggetto in formazione un inserimento autonomo e responsabile nel contesto sociale, culturale e professionale in cui vive, è attestato a livello internazionale e nazionale all’interno dei progetti DeSeCo e PISA e all'interno dei programmi scolastici.