Riassunto esame Modelli e strumenti per la valutazione, Prof. Restiglian Emilia, libro consigliato Valutare per apprendere. La nuova valutazione descrittiva nella scuola primaria, Nigris, Agrusti

Riassunto esame “Modelli e strumenti per la valutazione”, professoressa E. Restiglian, libro consigliato

VALUTARE PER APPRENDERE. LA NUOVA VALUTAZIONE DESCRITTIVA NELLA SCUOLA PRIMARIA,

Nigris e Agrusti

LA VALUTAZIONE FORMATIVA, PER UNA DIDATTICA INCLUSIVA

Nel 1967 Scriven per la prima volta introdusse la distinzione tra la funzione formativa e sommativa della

valutazione.

L'Ordinanza Ministeriale, n. 172 riguarda la modalità di valutazione degli apprendimenti e sostiene che la

valutazione periodica e finale degli apprendimenti è espressa attraverso un giudizio descrittivo.

In questo modo viene rimarcata la centralità della valutazione formativa in una didattica inclusiva che pone

al centro gli apprendimenti.

1. VALUTAZIONE FORMATIVA PER ACCRESCERE LE POTENZIALITÀ DI CIASCUNO

Valutazione formativa: la verifica del processo di apprendimento nello sviluppo. Aiuta a sostenere i processi

di insegnamento e apprendimento

Valutazione sommativa: è la misurazione a posteriori dei risultati. Tende ad accertare gli apprendimenti.

La valutazione formativa fornisce informazioni nel corso stesso dell'attività. Il raggiungimento dei traguardi

e degli obiettivi è la finalità prioritaria dell'insegnamento e la valutazione formativa accompagna e facilita

questa azione.

La scuola deve rimuovere gli ostacoli e la discriminazione e garantire a tutti i tempi di ciascuno

nell'apprendimento con supporti didattici.

Zona di sviluppo prossimale: è la distanza che intercorre tra lo sviluppo presente in un determinato momento

che viene raggiunto in autonomia, e il livello raggiungibile con supporto e collaborazione di altri. L'azione

collaborativa facilita gli apprendimenti: con un aiuto, ogni bambino può fare di più di quanto farebbe da solo,

sempre entro limiti stabiliti dal suo livello di sviluppo.

Una scuola inclusiva deve garantire a tutti il massimo sviluppo. L'azione didattica, quindi, deve modellare i

percorsi di apprendimento in forma individualizzata e personalizzata per garantire il raggiungimento di

traguardi e ampliare le loro potenzialità. Più cresce la percezione delle capacità, maggiore è l'interiorizzazione

degli apprendimenti.

L'attenzione ai processi pone quindi al centro la valutazione formativa per una didattica per competenze: si

passa alla valutazione per l'apprendimento. Bruner individua nell'adulto l'azione di scaffolding (=aiutare

l'allievo a operare ad un livello leggermente superiore della sua area di sviluppo) che sollecita prestazioni in

grado di mobilitare le pluralità delle dimensioni coinvolte.

2. VALUTAZIONE FORMATIVA COME SOSTEGNO ALL'APPRENDIMENTO

La valutazione per l'apprendimento ha carattere formativo perché le informazioni sono usate per adattare

l'insegnamento ai bisogni educativi.

• La valutazione formativa ha diversi diverse definizioni: valutazione come revisione del curricolo e

attenzione ai processi di apprendimento, valutazione per fornire feedback, auto-regolazione degli

apprendimenti.

• Valutazione dell'apprendimento (assessment of learning): è quella finale e sommativa per accertare

il rendimento, il profitto, i risultati raggiunti al termine del percorso.

• Valutazione per l'apprendimento (assessment for learning): serve all'insegnante per monitorare,

modificare e aggiustare la sua didattica. Attraverso feedback l'insegnante può seguire e migliorare il

percorso di apprendimento.

• Valutazione come processo di apprendimento (assessment as learning): porta ad acquisire un

controllo metacognitivo e quindi all'autovalutazione. Lo studente monitora autonomamente e

indirizza gli apprendimenti. 1

La valutazione formativa coinvolge gli allievi per migliorare l’attivazione e l’autostima che serve a recuperare

le loro difficoltà e fornire feedback. Una buona valutazione formativa ha cinque caratteristiche:

• Chiarisce gli obiettivi e i criteri

• Crea discussioni

• Fornisce feedback

• Attiva gli studenti

• Gli studenti diventano padroni del proprio apprendimento

La valutazione è uno strumento per monitorare, modificare e rimodulare la didattica e per migliorare il

percorso di apprendimento.

3. PER UNA METODOLOGIA DELLA VALUTAZIONE FORMATIVA

La valutazione formativa deve promuovere azioni didattiche volte alla comprensione di strategie per

migliorare e farsi costruttori attivi e collaborativi dell'apprendimento. Serve quindi cambiare ottica della

valutazione.

L’insegnante si deve avvalere di specifiche didattiche operative:

• Apprendistato cognitivo: riferimenti teorici sono Bruner con lo scaffolding e Vygotskij con la Zona di

Sviluppo Prossimale. La didattica deve accompagnare, sostenere e monitorare i processi cognitivi

con le fasi di: modelling, coaching, scaffolding, fading (= fase di allontanamento). In questo modo

l'accompagnamento è graduale.

• Feedback formativo: l'insegnante o un pari capiscono dove gli studenti si trovano e forniscono un

feedback per indicare dove devono arrivare che ha tre caratteristiche: fa capire dove si trova lo

studente, ricorda l'obiettivo da conseguire, fornisce indicazioni per fare un passo avanti verso

l'obiettivo.

• Didattica degli errori: il feedback può confermare il lavoro, ma anche evidenziare le difficoltà. L'errore

deve essere visto come un'opportunità per il miglioramento in un clima di fiducia e lavoro di gruppo.

Gli errori servono agli insegnanti per personalizzare la didattica e lavorare su un supporto mirato.

Una buona didattica prevede una prima fase di autoanalisi da parte dell'insegnante e di analisi

dell'atteggiamento da parte dello studente di fronte all'errore. Se manca una rielaborazione

dell'errore, si vanifica la funzione dell'insegnante. Solo una mediazione didattica fornisce un

intervento correttivo con uno stimolo adeguato.

• Approcci laboratoriali e triangolazione delle valutazioni: la valutazione formativa deve arricchire la

professionalità dell'insegnante e auto-regolare le proprie prassi didattiche per imparare ad

autovalutarsi. Il primo esperto deve essere l'insegnante e poi un pari della classe che deve proporsi

come modello di autovalutazione in un ambiente di fiducia e collaborazione. Il passaggio successivo

è la valutazione collegiale e condivisa. Avere più riscontri valutativi non considera l'insegnante come

giudice unico, ma permette una triangolazione dei livelli valutativi: esperto, classe, studente.

4. VALUTAZIONE FORMATIVA COME PROFESSIONALITÀ DOCENTE

La valutazione è un processo necessario per regolare le prassi didattiche ed è uno strumento per la

regolazione ed il miglioramento della didattica. Saper valutare è un insieme di competenze che permettono

al docente di modellare e adattare le prospettive valutative.

La valutazione ha quindi una funzione formativa fondamentale: è parte integrante della professionalità del

docente, è uno strumento insostituibile per costruire strategie didattiche e il processo di insegnamento

apprendimento è lo strumento per attribuire valore alla costruzione di conoscenze (→ Indicazioni Nazionali).

La valutazione formativa deve essere frutto di una formazione mirata della professionalità dell'insegnante

che riconosce gli stili di apprendimento di ciascuno, modella il sostegno e il supporto. Dovrà quindi portare

l'insegnante a:

• Attivare processi quali-quantitativi di rilevazione e valutazione

2

• Regolare la didattica nelle fasi di progettazione, riprogettazione e documentazione

LA FORMULAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

L'Ordinanza Ministeriale, n. 172 del 4 dicembre 2020 definisce il passaggio dai voti ai giudizi descrittivi

secondo un impianto della valutazione formativa. Assume particolare rilevanza la formulazione degli obiettivi

di apprendimento.

1 . GLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO COME INDICATORI DEI LEARNING OUTCOMES

Learning outcomes: risultati ottenuti da un allievo a conclusione di un percorso di apprendimento in termini

di ciò che conosce, comprende, è in grado di fare. I risultati dell'apprendimento possono essere intesi in due

prospettive:

• Risultati attesi: ciò che l'allievo ideale dovrà conoscere, comprendere e fare e definiscono il profilo

in uscita

• Risultati osservati sul singolo allievo: fa riferimento ai risultati attesi e include i risultati emergenti

I risultati sono definiti in termini di:

• Conoscenze: risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso l'apprendimento. Sono costituite

dall'insieme di fatti, principi, teorie e pratiche (→ risorse personali)

• Abilita: capacità di applicare conoscenze e usare know how per portare a termine compiti e risolvere

problemi (→ risorse personali)

• Competenze: comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali sociali e/o

metodologiche in situazioni di lavoro e di studio e nello sviluppo professionale e/o personale.

Vengono descritte in termini di responsabilità (prendere un impegno a portarlo a termine) e

autonomia (assumere iniziative personali ed emanciparsi dal bisogno di eterodirezione) dello

studente. Si origina da una mobilitazione coordinata di conoscenze, abilità, atteggiamenti e valori.

(→ mobilitazione delle risorse personali).

2. DAI PROFILI IN USCITA AGLI OBIETTIVI SPECIFICI IN FORMA OPERATIVA

Il learning outcomes è un insieme variegato di elementi il cui emergere può essere ricondotto al percorso

formativo svolto. Ragionare su questi pone l'attenzione sulla formulazione di obiettivi di apprendimento

come prestazioni che l'allievo deve essere in grado di compiere come esito del percorso svolto. Le prestazioni

sono gli indicatori che ci fanno capire dove è l'allievo.

L'obiettivo deve essere osservabile e richiede l'operazionalizzazione che segue queste fasi:

1. Prendere visione del profilo dello studente al termine del primo ciclo e isolare i punti che generano

obiettivi di apprendimento

2. Identificare i traguardi per lo sviluppo delle competenze associate alla competenza

3. Identificare gli obiettivi generali di apprendimento associati ai traguardi

4. Trasformare gli obiettivi generali di apprendimento in obiettivi specifici

5. Formulare operativamente gli obiettivi specifici

3. LA FORMULAZIONE OPERATIVA DEGLI OBIETTIVI SPECIFICI: I DESCRITTORI DEI PROCESSI

Un obiettivo specifico formulato in forma operativa deve esplicitare la prestazione cognitiva richiesta

all'allievo e i contenuti. La esplicitazione richiede di definire prestazioni osservabili e in modo non ambiguo.

Le prestazioni cognitive possono essere definite con verbi di azione. La comprensione non può esser vista,

ma va osservata durante prestazioni in situazioni e condizioni date: ad esempio, si può chiedere di descrivere

un concetto, esemplificare l'utilizzo di quel concetto, classificare i dati sulla base di quel concetto.

4. LA FORMULAZIONE OPERATIVA DEGLI OBIETTIVI SPECIFICI: L'ESPLICITAZIONE DEI CONTENUTI

Il modello di Mager predilige il dettaglio e prevede che gli obiettivi debbano contenere tre elementi:

• Descrivere la prestazione comportamentale

• Descrivere le condizioni in cui questa prestazione deve aver luogo

3

• Descrivere il criterio di accessibilità delle prestazioni

Il requisito di specificità e di forma operativa dell'obiettivo rende problematica la costruzione di un curricolo

completo. Gronlund propone una modalità per definire gli obiettivi specifici che si limita a esplicitare la

prestazione cognitiva e delineare contenuti su cui questa prestazione deve svolgersi. Esplicitare uno o più

esempi aiuta a comprendere meglio l'ambito di cui si sta parlando, lasciando molto spazio anche nella scelta

dei materiali, dei metodi e dei criteri di giudizio.

5. USARE GLI OBIETTIVI SPECIFICI IN FORMA OPERATIVA COME BASE PER COSTRUIRE CONSEGNE DIDATTICHE

E VALUTATIVE

Un obiettivo formulato secondo le modalità descritte rende chiaro cosa l'allievo deve fare e quali contenuti.

L'obiettivo può essere associato a una consegna didattica o valutativa. Sarà possibile assegnare un giudizio

descrittivo alla performance corrispondente alla singola consegna facendo riferimento agli obiettivi di

apprendimento: livello avanzato, intermedio, base, in via di prima acquisizione.

6. LA SELEZIONE DEGLI OBIETTIVI PRIORITARI PER LA FORMULAZIONE DEI GIUDIZI DESCRITTIVI

I giudizi descrittivi devono usare gli obiettivi specifici in forma operativa. Dato che il numero di obiettivi nella

programmazione annuale è molto alto, bisogna selezionare quelli essenziali secondo criteri di selezioni:

• Rilevanza adatta all'obiettivo nel curricolo di istituto

• Tempo scuola dedicato all'obiettivo

• Ricorrenza dell'obiettivo nei curricoli di varie discipline

• Collegamenti interdisciplinari che l'obiettivo rende possibili

• L'importanza dell'obiettivo come prerequisito per il raggiungimento di obiettivi successivi

Il curricolo di istituto e l'espressione delle scelte che la scuola autonoma compie per portare avanti le proprie

finalità formative e queste scelte devono essere chiare nell'espressione della valutazione degli

apprendimenti.

COERENZA TRA OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO E PROGETTAZIONE

1. INSEGNAMENTO RICCO ED EFFICACE

Bisogna esplorare gli obiettivi di apprendimento per raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze.

Il traguardi sono riferimenti ineludibili per gli insegnanti, costituiscono criteri per la valutazione delle

competenze e sono prescrittivi. La scuola può però scegliere l'itinerario più opportuno per il raggiungimento

dei risultati, ed è opportuno quindi fare scelte didattiche e curricolari specifiche. Gli obiettivi sono raggruppati

per gruppi tematici anche se spesso sono più trasversali e non possono essere abbinati ad un solo gruppo

tematico. Ogni docente opererà scelte didattiche e valutative anche se ci possono essere più obiettivi che

concorrono al raggiungimento di uno specifico traguardo, oppure più traguardi che coinsistono in un solo

obiettivo. Didattica e valutazione sono intrecciati e la didattica è fatta di scelte.

2. GLI OBIETTIVI RAPPRESENTATIVI

Scegliere gli obiettivi rappresentativi oggetto di valutazione significa conoscere i costrutti fondamentali e

irrinunciabili e rilevare ciò che è fondamentale per descrivere gli apprendimenti. Gli obiettivi sono specifici e

osservabili e devono permettere di mettere in moto gli apprendimenti in una disciplina. Le scelte sono

caratterizzate dalla rappresentatività e dalla profondità che si può rilevare nell'osservazione.

Progressione, ricorsività e verticalità: il curricolo d’istituto specifica l'impianto e l'architettura degli

apprendimenti. Ha una progressione in verticale e rileva un orientamento culturale e disciplinare indirizzato

alle competenze. Nel curriculum solo declinati tutti gli obiettivi per gradi. La didattica è elicoidale ed è la

concretizzazione della verticalizzazione del curricolo. Anche la valutazione deve essere elicoidale e considera

una ricorsività tra gli obiettivi. Lo stesso obiettivo può essere riosservato in un periodo didattico differente o

alla luce di nuove esperienze e nuovi saperi. 4

Trasversalità: la capacità di far dialogare le discipline è fondamentale e il curriculo propone obiettivi anche

attraversano diverse discipline.

Tempo dedicato agli apprendimenti: alcune materie potranno basarsi su obiettivi rappresentativi in base alla

distribuzione oraria

3. LA TABELLA