Riassunto esame Metodi e tecniche del lavoro di gruppo, prof. Morganti, libro consigliato L’insegnante efficace, Morganti

L’insegnante e cace: promuovere le competenze socioemotive per l’inclusione

Introduzione

Il termine e cacia è un sostantivo che indica la capacità di produrre pienamente l’e etto voluto,

ossia ottenere quello che si è pre ssato.

In campo educativo, con particolare attenzione alla didattica, il signi cato è analogo: una didattica

si dice e cace se è capace di generare gli e etti per i quali è stata pensata, progettata e costruita

per una popolazione speci ca di studenti, i quali diventano la prima misura dell’e etto che si è

riusciti a determinare. La didattica in quanto scienza esige procedure rigorose, chiare e

discriminative. Nell’ottica dell’insegnamento e cace, è proprio questo processo discriminativo a

risultare determinante per l’insegnante nel suo agire didattico: esso implica rigore, scrupolosità,

attenzione, espressi nelle capacità di prendere decisioni in modo responsabile, scegliere, separare

ciò che è giusto fare da ciò che non lo è, tenendo in considerazione le condizioni contestuali e i

soggetti a cui si rivolge, e utilizzando le modalità emotive, interpersonali e comunicative più

adeguate a questi scopi.

Insegnanti socialmente ed emotivamente abili sanno costruire un buon clima di classe, sviluppano

relazioni di supporto e incoraggiamento con i loro studenti, progettano lezioni che tengono conto

dei punti di forza e delle abilità degli studenti, incoraggiano la cooperazione tra pari e sanno

essere essi stessi un modello di comunicazione rispettosa e appropriata e di comportamenti

prosociali. Quando gli insegnanti mancano delle risorse cognitive, metacognitive, motivazionali e

socioemotive per gestire e cacemente le s de educative del loro contesto classe, anche gli allievi

ne risentono profondamente, mostrando livelli più bassi di rendimento scolastico e problemi

comportamentali.

Sul nire degli anni 90, una delle maggiori criticità riscontrate tra gli insegnanti fu la loro mancanza

di conoscenze scienti che di base necessarie alla pratica professionale; conoscenze che

consentissero di valutare gli e etti di alcune pratiche didattiche messe in campo e di scegliere

quali fossero le azioni più e caci e rispondenti ai bisogni educativi degli allievi. In termini più

generali, il tema dell’e cace nei educazione è molto dibattuto grazie lo sviluppo che, a partire

dalla ne degli anni 90, avuto l’approccio denominato Evidence Based Education.

Stronge, Tucker e Hindman hanno raccolto alcune caratteristiche fondamentali che un insegnante

e cace deve possedere. Essi sono: capacità di caring, intesa come un atteggiamento di

interesse, vicinanza, sollecitudine e recettività verso gli altri; comportamento corretto e imparziale

in classe; atteggiamento positivo verso la propria professione; buone capacità interattive;

capacità di suscitare entusiasmo e motivazione; capacità di ri ettere sulla pratica di

insegnamento. Queste condizioni rappresentano gli elementi di base per il docente di qualità.

Parte prima: per un insegnamento e cace: che cosa conoscere

1. Fattori per la gestione di una classe eterogenea

Lo strumento chiamato “Scala di autovalutazione dell’insegnante: e cacia prosociale ed emotiva

per l’inclusione” serve sia in fase iniziale, per accompagnare il lettore verso i traguardi di crescita

e sviluppo professionale e personale che intende raggiungere, sia in fase nale, per veri care i

risultati raggiunti anche grazie all’aiuto e al supporto delle persone che formano l’ambiente

scolastico.

Un piano di lavoro essenziale per l’insegnante nell’esercizio di una didattica di tipo inclusivo è

quello metodologico. Che negli ultimi anni la scuola sia stata invasa da proposte metedologiche è

un dato di fatto, ma la di coltà maggiore riscontrata dagli insegnanti è proprio capire a che cosa

concedere legittimità e a che cosa no. Una didattica che opera in prospettiva inclusiva non può

fare a meno di chiedersi quali abilità, attitudini, comportamenti appartengono a un insegnante che

voglia perseguirla in modo e cace.

La scala EPEI consente di misurare i comportamenti degli insegnanti su tre di erenti dimensioni

chiave nella promozione dei processi inclusivi a scuola: inclusione e valorizzazione delle di erenze

personali; strategie didattiche e caci per l’inclusione; abilità emotive, sociali e prosociali per

l’inclusione. La scala EPEI presenta una serie di a ermazioni. L’insegnante è chiamato a valutare

quanto ciascuna di esse descriva o meno il suo comportamento, con riferimento agli ultimi tre

mesi. Per ogni a ermazione si chiede di indicare quanto frequentemente si manifesta quel

comportamento, in riferimento ad una scala di punteggi.

1.1. Un insegnamento per tutti e per ciascuno: la didattica inclusiva in primo piano

“Nessun obiettivo dell’istruzione deve essere considerato soddisfatto a meno che non sia

raggiunto da tutti”. Si tratta di una visione educativa ambiziosa per il prossimo futuro, condivisa

da 160 paesi del mondo ed espressa all’interno della Incheon Declaration Education 2030. Tale

visione ria erma i principi di un’educazione è qui inclusiva che tutela i diritti e le pari opportunità

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di tutti gli allievi e le allieve, senza che nessuno si è lasciata indietro. L’assemblea Generale delle

Nazioni Unite ha adottato nel 2015 l’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile, corredata da una

lista dei 17 obiettivi e 169 sotto obiettivi che riguardano tutte le dimensioni della vita umana e del

pianeta, i quali si auspica che saranno raggiunti da tutti i paesi del mondo entro il 2030. Con

l’adozione dell’Agenda 2030 si è superata l’idea che la sostenibilità sia unicamente una questione

ambientale, a favore di una visione integrata delle diverse dimensioni dello sviluppo. Tutti i paesi,

tutti settori e tutte le persone sono chiamati a contribuire allo sforzo di portare il mondo sul

sentiero di sostenibilità. Il quarto obiettivo richiama l’attenzione sull’educazione di qualità, equa e

inclusiva, e sulle opportunità di apprendimento per tutti.

Ma è realmente possibile trasportare questi principi internazionali nell’operatività quotidiana degli

insegnanti, alle prese con contesti scolastici sempre più eterogenei e complessi?

La risposta a questa domanda necessita alcuni chiarimenti sui signi cati attribuiti all’espressione

educazione inclusiva. Ainscow illustra le diverse de nizioni che sono state attribuite a questo

termine nel corso degli ultimi anni e le di coltà di raggiungere una de nizione unica a livello

internazionale che generano così diversi modi di intenderla. La tabella 1.2 propone una sintesi

delle principali prospettive teoriche nora emerse letteratura sull’educazione inclusiva.

L’inclusione si caratterizza come un processo che a molteplici ripercussioni, sia sul diritto di ogni

studente di essere accolto in un contesto educativo che gli garantisca accettazione,

valorizzazione e successo formativo, sia sul clima scolastico più generale.

1978. Il rapporto Warnock sosteneva che in media il 15-20% degli studenti in un momento o

nell’altro della loro carriera scolastica è destinato a

incontrare di coltà e che avrà bisogno di particolari

supporti che incentivino la frequenza scolastica. È

grazie a questo documento che per la prima volta

viene introdotta l’espressione “bisogni educativi

speciali”.

1994. La dichiarazione di Salamanca nasce con

l’intento di sostenere e di ondere l’orientamento

inclusivo delle istituzioni scolastiche. Il principio

ispiratore della dichiarazione è che a tutti sia garantita

il diritto all’educazione e sia abolita ogni forma di

esclusione e marginalizzazione. Nel documento

compare u cialmente il termine inclusione, in

particolare con riferimento all’educazione inclusiva.

1996. La Carta di Lussemburgo è un documento

programmatico per le politiche europee, nalizzato a

costruire le condizioni per promuovere una scuola per

tutti e per ciascuno, suggerendo principi, strategie e

proposte di cambiamento in prospettiva inclusiva.

2001. La classi cazione internazionale del

funzionamento, della disabilità e della salute è un

modello di matrice bio-psico-sociale, che interpreta in

modo innovativo la salute della persona come una

combinazione di diversi tipi di fattori inerenti a: il

funzionamento, che considera il corpo, la persona e la

persona nella società; il contesto, caratterizzato da

fattori ambientali e personali. Si assiste ad un passaggio del lessico che va dal negativo al

positivo.

Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità. Sancisce per la prima volta

il diritto alla piena inclusione in ogni contesto delle persone con disabilità, proponendo una

profonda innovazione dell’approccio a questo tema. La disabilità è de nita come il risultato

dell’interazione tra persone con menomazioni e barriere comportamentali e ambientali, che

impediscono la loro piena ed e ettiva partecipazione alla società sulla base di uguaglianza con gli

altri. La Convenzione riconosce che l’integrazione scolastica è il miglior fattore di crescita per i

bambini con disabilità.

2009. Nelle Linee guida sull’educazione inclusiva si de nisce la scuola inclusiva come un

processo di forti cazione delle capacità del sistema di istruzione di raggiungere tutti gli studenti.

Un sistema scolastico inclusivo può essere creato solamente se le scuole comuni diventano più

inclusive.

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2009-oggi. UNESCO e Agenzia europea per i bisogni speciali e l’educazione inclusiva hanno

costituito una comunità online aperta in cui varie parti interessate possono condividere le

conoscenze e discutere le s de di una società inclusiva, promuovere politiche educative inclusive,

programmi e pratiche per garantire pari opportunità di istruzione per le persone con disabilità.

L’attenzione attuale è rivolta a sistemi scolastici capaci di accogliere tutti e di articolarsi in maniera

essibile in relazione alle esigenze di ciascuno. Non più una scuola organizzata per soddisfare le

richieste degli allievi tipici o normali, ma un sistema educativo che cerca di intercettare le

di erenze e le speci cità di ognuno.

Come la scuola italiana ha recepito i principi internazionali sull’educazione inclusiva?

Da oltre quarant’anni la scuola italiana è impegnata a evitare qualsiasi forma di discriminazione

degli allievi con disabilità, assicurando loro le stesse opportunità dei compagni, soprattutto

rispetto alla frequenza nei contesti comuni. Nelle numerose situazioni in cui questa scelta

strutturale e organizzativa sia coniugata con una progettualità centrata sulla promozione, sia di

apprendimenti funzionali sia di interazioni sociali signi cative, i risultati sono stati rilevanti e non

solo per gli allievi con disabilità, ma anche per i compagni e per l’intera comunità scolastica e

sociale. Una criticità di fondo di questo orientamento riguarda un’attenzione pressoché esclusiva

sull’adattamento dell’allievo con disabilità a un’organizzazione scolastica strutturata

principalmente in funzione della media degli alunni, poco inclini a modi carsi per accogliere

l’eterogeneità dei soggetti coinvolti.

Modello medico della disabilità. L’approccio medico si è concentrato principalmente sulle carenze

e sulle esigenze speci che dell’allievo con disabilità, senza porre la necessaria attenzione

all’organizzazione del contesto nel quale egli è inserito e al tipo di didattica adatto a promuovere

l’integrazione. Tale approccio educativo ha visto l’assunzione di un modello prevalentemente

medico di disabilità, vista come un problema dell’individuo, causato direttamente da una

condizione patologica legata a determinanti neurobiologiche, che ha bisogno di un intervento

speci co da parte di professionisti. Per tale ragione, sono necessarie azioni, di tipo sia clinico sia

riabilitativo sia educativo, in grado di a rontare le carenze della persona e facilitare un suo

adattamento al contesto sociale.

Modello sociale della disabilità. La Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con

disabilità ha segnato un vero punto di svolta per il passaggio dal modello medico a quello sociale

della disabilità, impegnando i vari Stati a promuovere sistemi educativi inclusivi per tutti, che

pongano le persone con disabilità in condizione di partecipare e ettivamente a una società libera

e ad apprendere lungo tutto l’arco della vita. Anche l’Italia è stata obbligata a legiferare nel

rispetto dei principi espressi dalla stessa e a ridisegnare una società che prende in considerazione

i bisogni delle persone con disabilità, a nché queste non incontrino barriere ostacoli alla

partecipazione sociale, compresa quella scolastica.

Modello bio-psico-sociale. La recente normativa italiana sull’inclusione scolastica degli allievi con

disabilità fa esplicito riferimento all’assunzione di un modello chiamato bio-psico-sociale,

proveniente dall’ICF, che si pone come un anello di congiunzione dei due modelli precedenti,

considerando come elemento dominante il concetto di salute. Questo modello, centrale nella

predisposizione del piano educativo individualizzato, considera due tipi di fattori alla base del

funzionamento di ogni individuo: quelli personali, che corrispondono agli attributi caratteristici di

ogni persona, e quelli ambientali, che includono il contesto sico e sociale e l’impatto dei

comportamenti di ognuno.

Il dibattito sull’integrazione scolastica si è recentemente evoluto abbracciando la nuova

prospettiva dell’inclusione, che non rinnega la dimensione dell’integrazione, ma la comprende e la

orienta verso una visione più sociale e contestuale, in grado di organizzare e attivare tutte le

risorse disponibili dell’ambiente con l’obiettivo di promuovere una scuola delle di erenze.

Il principio dell’inclusione sta spingendo anche la scuola italiana a spostare il focus dei suoi

orientamenti e delle sue scelte educative e didattiche non più e non solo sugli allievi con disabilità,

ma su tutte le di erenze individuali che popolano i contesti scolastici. Ciò rappresenta oggi una

reale emergenza educativa della quale gli insegnanti sono chiamati a rispondere.

Se sul piano dei principi la scuola italiana è in linea con gli orientamenti internazionali

sull’inclusione scolastica, sul piano metodologico didattico il suo sguardo è ancora fortemente

legato alle sole condizioni di disabilità che presentano gli allievi dietro speci ca certi cazione

medica.

Una scuola dell’inclusione per tutti non rischia di sottovalutare la speci cità dei bisogni di alcuni

allievi in condizioni particolarmente di cili?

Alla domanda si può rispondere sì se si fa riferimento all’attenzione all’intervento speci co di cui

necessitano certe tipologie di allievi, ma si può rispondere di no se si utilizza una didattica

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inclusiva che tiene conto sin da principio dei bisogni e delle risorse presenti in ciascun allievo e

che si avvale di una varietà di strategie didattiche e caci e appropriate a tutti gli studenti.

Come ricorda Mitchell è innegabile riconoscere che alcuni studenti, specialmente quelli con

bisogni alti o molto alti, richiedono strategie di insegnamento signi cativamente di erenti rispetto

a quelle che gli insegnanti possono solitamente usare nelle classi regolari, mentre nella maggior

parte dei casi, gli studenti con bisogni educativi speciali richiedono semplicemente una buona

didattica. Mitchell dichiara che sono ancora poche le evidenze a sostegno di strategie di

insegnamento e caci solo per allievi con disabilità, mentre tutti gli studenti traggono bene cio da

un insieme comune di strategie, che devono essere adattate a seconda delle diverse capacità

cognitive e socioemotive di ciascun allievo.

La didattica inclusiva rappresenta attualmente l’unico modo cui un insegnante può pensare la sua

didattica. Passare da una didattica speciale per alunni a una didattica inclusiva per tutti e per

ciascuno signi ca riconoscere le diversità e di erenze individuali, abilità e disabilità comprese, di

ciascun allievo, aldilà di ogni forma di categorizzazione. Se la categorizzazione è da un lato

un’operazione mentale necessaria all’uomo per dare ordini e sempli care la realtà circostante,

dall’altro però oscura le sfumature della realtà stessa e rischia di portare una rappresentazione n

troppo sempli cata e rigida.

La didattica inclusiva non si rivolge a categorie di allievi, ma a ciascuno di loro, cercando proprio

di coglierne le sfumature, in altre parole è una didattica che si impegna eliminare ogni possibile

ostacolo all’apprendimento e la partecipazione sociale.

Come cambiare la propria didattica seguendo una prospettiva di tipo inclusivo?

È utile per tutti gli insegnanti esercitarsi in piccoli cambiamenti di prospettiva rispetto al proprio

modo di pensare la didattica.

Una didattica inclusiva presuppone che questa sia:

- pensata, progettata e piani cata sin da principio sulle diversità e le di erenze individuali;

- cucita sui bisogni speciali e speci ci di ciascuno, le preferenze, i talenti, gli interessi individuali;

- realizzata in un ambiente di apprendimento pienamente personalizzato in termini di spazi,

tempi, contenuti, obiettivi, strategie didattiche, valutazioni e strumenti;

- svolta in un contesto educativo, piacevole, rispettoso, accogliente