Riassunto esame Letteratura per l'infanzia, prof Marini, libro consigliato Per una pedagogia della lettura, Marini

Per una pedagogia della lettura

Le letture giovanili devono essere considerate nella loro ampiezza e definite nel quadro delle loro integrazioni con film, fumetti, videogiochi, prodotti televisivi. La letteratura per l'infanzia e per i giovani dovrebbe riguardare "tutto ciò che interessa o che potrebbe interessare i ragazzi, gli adolescenti e i giovani". Nello stesso tempo, non è possibile né producente dare una lettura, indistintamente a tutti i ragazzi, "tutto" ciò che viene pubblicato per loro. Chi sceglie o consiglia un libro deve soprattutto conoscere, e bene, chi deve leggerlo.

Anche le "fiabe e le favole" occupano un posto ragguardevole, in particolare la fiaba per il suo valore educativo perché privare il bambino della fiaba si risolverebbe in un suo impoverimento.

Novità importanti

• La presenza del mito: la sua origine, il suo rapporto con l'infanzia e con la conoscenza.
• La valorizzazione della fantascienza anche come mezzo educativo.

La fantascienza non può morire, essa rimarrà sempre come fonte di contenuti per produzioni legate alla cultura di massa. C. Marini ha affiancato alla fantascienza anche la "realtà virtuale", in quanto tali realtà ampliano e trasformano la nostra esperienza del mondo, aprendo spazi immaginari che possiamo veramente percorrere ed esplorare. Il problema è che con le tecnologie moderne della rappresentazione nasce una forma moderna di "iconolatria", cioè adorazione dell'immagine, che in effetti è la perdita di coscienza del fatto che le immagini, nonostante permettano un accesso alla realtà, non sono la realtà.

Bisogna sempre temere la cosiddetta "droga elettronica" perché tutto ciò che nella realtà virtuale non si preoccupa del ritorno al reale, che è e rimane il problema centrale, si presenta come un fine a sé, divenendo così una "droga pulita", ma molto più pericolosa e insidiosa delle droghe chimiche, proprio perché immette in un mondo irreale che lo sente reale ma reale non è. È un vero e proprio invito a mantenersi continuamente aggiornati per aiutare i minori a non adagiarsi, a non accettare passivamente il nuovo.

La lettura

Lettura strumentale e lettura cognitiva

A fonte di una denuncia costante che i bambini non leggono, scrive R. Cardarello, diverse ricerche mostrano invece una media di lettura non bassa in tutto l'arco della scolarità dell'obbligo. Noi aderiamo alla seconda ricerca: i ragazzi oggi leggono molto di più che in passato.

Ciò è dovuto soprattutto alla spinta che i Programmi della scuola elementare del 1985 e della scuola media del 1979, hanno alla necessità della lettura, al modo di leggere e a che cosa leggere. La lettura, nei programmi del 1985, viene intesa come capacità di capire il significato di testi scritti a fini diversi, di ricercare e raccogliere informazioni dai testi scritti, di seguire la descrizione e saperne cogliere l'essenziale, di apprezzare l'efficacia linguistica ed espressiva dei vari tipi di lettura.

Nei programmi della scuola media del 1979 invitano a praticare la lettura come momento tra i più efficaci dell'educazione linguistica e come stimolo per nuove conoscenze; ma la lettura in classe non può considerarsi sufficiente, e l'insegnante, perciò, favorirà la lettura personale e l'incoraggiamento a leggere; tutto ciò perché leggere è l'essenziale strumento educativo di "accesso" al patrimonio culturale e naturale fattore di auto-cultura.

Nei programmi viene riconosciuta l'importanza della pratica della lettura, sia a scuola, sia in casa e nelle biblioteche pubbliche. Ma tutto deve far leva sugli insegnanti, i quali devono essere gli animatori, gli operatori che avvicinano gli allievi al libro, alla carta stampata, alla biblioteca, perché sono gli insegnanti che convincendo gli alunni e soprattutto, conoscendo il contenuto dei libri, possono aiutare, consigliare a scegliere. L'insegnante può molto, deve diventare un modello, ad una condizione, però: se legge, se legge veramente bene. L'insegnante non è un telecronista, osserva V. Mascia, l'insegnante deve leggere bene e in modo espressivo. La vera lettura dell'insegnante è una lettura "cattura". Egli legge per catturare gli alunni alla lettura.

Leggere può risolversi in una attività indipendente dalla conoscenza e dall'apprendimento: quasi un vedere senza distinguere gli oggetti nel loro uso e nel loro valore; immagine senza memoria; memoria che non ha nome e significato. Ma questo tipo di lettura è strumentale: chi legge non fa altro che trasformare la sequenza dei segni in sequenza dei sonori, e tradurre l'immagine grafica in immagine fonica.

Ed è giusto che il soggetto diventi competente della lettura strumentale; ma a noi interessa che il soggetto tragga dalla pagina scritta il contenuto espresso dall'autore, "in un atto di silenziosa comunicazione". Bisogna cioè che si pratichi il passaggio dalla lettura strumentale alla lettura cognitiva.

La Marini Mariucci distingue la lettura cognitiva in tre livelli:

• La lettura consecutiva: finalizzata alla raccolta di informazioni.
• Lettura consequenziale: si fonda sulla conoscenza dei mezzi linguistici, sulle abilità ad immaginare cause e conseguenze che diano ordine ad una serie di fatti o dati.
• Lettura dello schema astratto: permette la costruzione di un modello formale, capace di descrivere la costruzione del testo come progetto disegnato da colui che parla o scrive, per rendere efficace la comunicazione di un complesso formativo.

A noi interessa che il soggetto legga con la testa, cioè attivamente, che abbia attivamente il piacere e la gioia di leggere. Il piacere di leggere è la chiave di volta della pratica di lettura. Leggere attivamente significa far ruotare ciò che si legge attorno ad un principio regolatore, che provoca una prima selezione, prima di ritornarci sopra, se è il caso, in modo riflessivo, e respingere, criticamente, ciò che non fa corpo unico con ciò che già si possiede o che non aggiunge nulla o veramente di nuovo, di diverso al posseduto.

La lettura attiva o critica, scrive F. Ciccardi, implica un approccio al testo colmo di interrogativi e di curiosità non solo sul contenuto del testo stesso, ma anche sulle modalità di realizzazione messe in atto dall'autore per dare efficacia comunicativa al testo.

I libri-gioco

Il libro-gioco contiene la raccolta di oggetti che sono ai confini del libro, ma che hanno molta importanza per i bambini che non sanno ancora leggere. Sono libri pieghevoli, con oggetti da manipolare per giocare, per trasformarli ecc. È un modo come un altro per avvicinare i bambini al libro, a un qualcosa che l'attiri e li renda attivi.

I libri-gioco, si può ritenere che costituiscano una buona occasione di passaggio dal gioco alla esplorazione delle figure e alla comprensione di una storia, facendo scoprire il testo ed il fascino di una attività aggiuntiva rispetto a quella manipolatoria.

Gli albi

La nostra è una civiltà visiva e il suo linguaggio è l'immagine. L'albo con le figure, immagini e illustrazioni presto diventa "proprietà" del bambino. Gli albi, rivolti ai più piccoli, hanno colori accesi, figure e personaggi noti, animali e oggetti dell'uso quotidiano. È dunque proprio con l'albo che avviene il primo incontro del bambino con la carta stampata.

Il colore parla ai bambini ancora prima e più della forma. Giorgio Tampieri scrive che "esisterebbe una fase durante la quale il colore prevale nettamente (3-4 anni circa); a tale fase seguirebbe una in cui predomina la figura e con il proseguire dello sviluppo intellettuale, si manifesterebbe la capacità di compiere l'astrazione di entrambi i modi."

Laura Draghi, nel 1955, scriveva: "gli albi sono utili per l'educazione precoce al gusto estetico, all'umorismo, all'analisi e alla sintesi, all'analogia, all'ordine mentale, al bisogno di chiarezza e all'interpretazione del simbolo". Inoltre, gli albi hanno un grande valore psicopedagogico, in quanto con essi si realizza il primo momento di una lunga auspicabile serie di letture.

Si tratta di mettere a disposizione del bambino degli "albi" per farlo entrare nella pratica educativa quotidiana ma, "nel tentativo di innestare una ipotetica ma auspicabile continuità con le scuole elementari e medie di educazione ad una lettura intelligente e non passiva che possa essere strumento e stimolo per la creatività, per l'autonomia intellettuale e per lo sviluppo del senso critico".

Poiché il bambino sia attivo, perché in lui ci sia un processo di elaborazione interpretativa della realtà e della vita, è desiderabile che l'illustrazione sia più allusiva che fotografica, che suggerisca, ad esempio, un solo particolare, accentuandolo, perché anche in questo c'è il tutto, il globale.

Abbiamo anteposto i libri-gioco agli albi perché riteniamo che i primi sono libri che non solo si sfogliano ma si toccano, si manipolano, si esplorano, si trasformano, rappresentando il primo approccio che il bambino molto piccolo ha con le immagini; mentre gli albi sono racconti a immagini con una parte scritta contenuta, e siccome il bambino a quell'età (3-5 anni) non sa leggere è implicito perciò un criterio d'uso e la presenza di un adulto che legge per il bambino. Con il libro-gioco si passa dal gioco all'esplorazione delle figure e da questa, con gli albi, alla interpretazione di una storia.

I generi letterari per la prima infanzia

Si possono individuare tre filoni relativi al medium libro: il racconto realistico, il racconto fantastico e il racconto magico. Non è una suddivisione rigida, in quanto nello stesso libro spesso si verificano delle sovrapposizioni, degli accavallamenti.

• Nel racconto realistico compare il mondo reale in tutti i suoi aspetti; i contenuti favoriscono i processi di riconoscimento, il livello di difficoltà deve essere graduale; il bambino viene preso per mano e gradualmente viene proiettato nel futuro, un futuro che si può consumare anche nell'arco della visione del libro, ma che può essere presente per tutta la vita. Le illustrazioni sono chiare, nitide e garantiscono la comprensione del messaggio principale; a volte sono le fotografie che pongono il lettore di fronte alla realtà oggettiva.
• Il racconto fantastico parte sempre dal mondo reale e, attraverso libere associazioni di immagini, vengono composte nuove forme che continuano ad avere un rapporto con la realtà. Però il bambino sarà in grado di fruire in pieno il racconto fantastico solo se sa già riconoscere gli elementi che costituiscono il mondo reale e "possa quindi innescare con essi un gioco di trasformazione e interpretazione connotativa sganciata dalle regole che sovraintendano al principio della realtà".
• Nel racconto magico possono rientrare tre tipi di narrazione: la fiaba, la favola e il mito. La fiaba è un genere pressoché universale, diffuso in tutto il mondo e in tutte le culture, anche se non univocamente ritagliato, definito e denominato rispetto ad altri tipi di racconto. Uno dei generi più antichi è costituito proprio dalla fiaba.

Vladimir Ja. Propp, nel 1928 ha analizzato la fiaba russa e ha descritto la sua struttura. Per Propp, il nucleo fondamentale della fiaba di magia è costituito dalle azioni, ma queste non sono riconoscibili nelle singole azioni compiute dai vari personaggi ma nelle funzioni che tali azioni assolvono nello svolgimento della vicenda.

Molto della narrativa fiabesca popolare nel mondo occidentale può essere analizzata seguendo lo schema di Propp. I bambini riescono facilmente a produrre una fiaba seguendo la traccia delle "carte" perché ogni parola della serie ("funzione" o "tema fiabesco") si presenta carico di significati favolosi e si presta a un gioco interminabile di variazioni. Quanto più il bambino è piccolo tanto più si ha l'impressione che la semplicità dei personaggi e la continua loro lotta tra il bene e il male siano gli elementi che gli permettono di capire, di aderire in qualche modo alla narrazione, di controllare la fiaba e i suoi motivi.

La fiaba continua ad interessare i ragazzi, almeno fino a 10 anni, solo che al racconto subentrerà la lettura. Anche la fiaba popolare, come del resto altri testi narrativi, "non sfugge all'esigenza di comunicare dei messaggi di natura morale; infatti essa è pur sempre tramandata da una comunità di un passato più o meno lontano, di cui riflette fedelmente i valori storico-culturali". E i ragazzi nei tempi attuali spesso tornano alla fiaba spontaneamente, ne hanno bisogno: riscoprono una produzione che li rasserena, che viene incontro alle loro esigenze di serenità.

Ma la fantasia e il mondo meraviglioso dell'incantesimo si mescola con la realtà: il giovane lettore ha bisogno dell'immaginare, del fantastico e del reale da vedere con senso critico. Malgrado tutte le accuse, (le fiabe sono pericolose perché immettono il bambino nella sterile fantasticheria, ritardando il suo inserimento nel mondo reale ecc.), la fiaba quando è concessa all'ascolto, quando viene letta ha grandi successi. La fiaba piace; i bambini la cercano per arricciare il naso, forse, dinanzi al lupo, per fuggire la strega.

Perché la fiaba incontra il favore dei bambini?

Piace perché il racconto è facile, perché i buoni sono buoni e i cattivi sono cattivi, non ci sono problemi di scelta, ma i cattivi vengono immediatamente puniti.

Molto meno delle fiabe, piacciono i miti, pur riconoscendo che sono all'altezza della capacità di comprensione dei ragazzi. Anche sul "piacere" abbiamo dubbi, perché siamo convinti che il "piacere" o "non piacere", molto spesso dipende da chi racconta, da chi scrive. Perché non dovrebbe piacere la lettura, o il racconto di un mito? Mito, infatti, vuol dire racconto. Al tempo di Omero indicava un discorso molto generico e soltanto più tardi, questa parola significò un racconto intorno alle divinità.

Oggi, il mito è entrato nel linguaggio comune; infatti, quando accade qualcosa che non sappiamo spiegare subito oppure quando si concentrano attorno a qualche personaggio aspettative intense, le fantasie si accendono e si formano vere e proprie leggende che spesso resistono alle critiche dettate dal buon senso e dalla logica. Sotto questo aspetto, si può dire che prestare attenzione ai miti del passato, può servire a comprendere e valutare i miti di oggi.

La lettura e i testi narrativi

La lettura è un processo estremamente complesso, che coinvolge diversi livelli della personalità del lettore. Non si tratta, leggendo, di cercare il solo significato del testo o di fermarsi soltanto sulla pura comprensione del contenuto: in questo caso la comunicazione della lettura sarebbe troppo statica e passiva; ma per entrare "dentro" ciò che si legge e pensare, migliorare bisogna farvi entrare anche le proprie idee, le esperienze, le convinzioni morali, "per cui la comprensione, scrive S. Ghiselli, è tanto più piena e penetrante quanto più maturo è il modo esperienziale, cognitivo e morale del lettore".

La finalità della lettura, sostiene L. Calonghi, è data dalla comprensione e, come risultato finale, la valutazione e la reazione personale a quanto si legge. L'importante è che chi legge capisca, ma il sapere leggere, il capire si acquista giorno per giorno, aumenta con il leggere. Alla lettura, che spesso si "subisce" a scuola, deve seguire la lettura come un qualcosa di cui non se ne può fare a meno.

Sul "leggere" e "capire", capita a volte che il leggere non coincide con il capire: se il giovane lettore non ha capito, vuol dire che non ha letto con attenzione, e perciò è svogliato. Non si pensa ma all'insuccesso della scuola; tutto viene scaricato sul ragazzo, impedendo così la comprensione di processi che la scuola stessa ha messo in atto. Perciò non è naturale dare per scontata l'equazione: leggere = capire.

Per lettura, in fondo, bisogna intendere, i momenti in cui ci si trova a ricevere messaggi, siano essi veicolati dalla lingua parlata, da quella scritta, dalle immagini, dai segni nei quali siamo immersi. Una lettura che non sia sonorizzata di segni, ma che punti alla comprensione, deve essere cosciente della complessità insita in ogni processo di identificazione. Certo, una lettura avvertita, attiva e attenta al messaggio è senz'altro indispensabile per essere in grado di elaborare risposte non automaticamente conformi al messaggio ricevuto. Ovviamente solo chi "sa leggere" riesce a condurre un'analisi della realtà che produca strumenti adatti a cambiarla.

Ed ora veniamo ai testi narrativi: R. de Beaugrande e W.U. Dressler individuano testi descrittivi, narrativi, argomentativi, inoltre, considerando il loro rapporto con il mondo reale, vengono individuati testi letterari (in relazione sistematica di alternativa alla versione accettata dal mondo reale), e testi scientifici (che hanno il compito di ampliare e diffondere le conoscenze sul mondo reale accettato al momento).

Werlich distingue cinque classi di testo: