Riassunto esame didattica generale, prof Ranieri, libro consigliato L'agire didattico manuale per l'insegnante

L’AGIRE DIDATTICO. MANUALE PER L’INSEGNANTE

1 Una scelta di campo

Nel primo decennio del nuovo millennio sono emerse alcune linee di indagine destinate a

modificare il volto della Un rinnovato interesse per il

ricerca didattica. teacher's thinking

(Shulman) ha spostato l'attenzione sulla e sulla

dialettica insegnamento-apprendimento

valorizzando l'analisi delle pratiche didattiche come strumento di

professionalità docente,

ricerca e di formazione. Contemporaneamente gli approfondimenti condotti nel settore

delle teorie dell'azione e delle neuroscienze hanno alimentato traiettorie che garantiscono

una diversa circolarità tra e da un lato, tra e dall'altro, e

teoria pratica, mente, corpo ambiente,

hanno assegnato al un ruolo attivo nei processi di conoscenza.

corpo

Le inoltre, stanno interagendo in modo sempre più integrato con i

nuove tecnologie,

processi formativi. Ciò è determinato dall'impatto che il loro uso nella vita quotidiana ha

sui processi di concettualizzazione e sulle pratiche, sia degli studenti sia dei docenti.

Non ultima, l'attivazione in Italia della ha alimentato

Facoltà di Scienze della Formazione

di nuova linfa la ricerca nel settore.

Tali processi hanno fatto sì che la didattica divenisse una scienza matura, la scienza

dell'insegnamento.

1 Oltre il costruttivismo

Nel 2002 in un saggio sull'enattivismo, evidenziava alcuni limiti del

Begg, costruttivismo:

• l'impossibilità di evitare risultati indesiderati nella costruzione di conoscenza;

• l'infuenza della cultura dominante nel settore dell'istruzione e sulla struttura della

conoscenza;

• la sottovalutazione dell'accoppiamento strutturale tra insegnanti e studenti;

• l'assenza di collegamenti espliciti con le teorie dell'apprendimento proposte dalle

scienze cognitive e dalla neurobiologia.

Nel 2003 e avevano evidenziato altre criticità del costruttivismo, riferendosi

Lesh Doerr

principalmente alla Il loro ragionamento si fondava su tre

didattica della matematica.

elementi:

• non tutto può essere costruito;

• nell'apprendimento il processo e il prodotto, l'azione e il risultato dell'azione o modello

e modellizzare, debbono procedere parallelamente;

• la modellizzazione e la successiva verifica possono essere strategie utili alla didattica

e nella formazione degli insegnanti.

In sintesi: non è sufficiente indicare come dovrebbe essere l'insegnamento. Occorre

comprendere perchè le pratiche degli insegnanti non procedono coerenti rispetto alle

intenzioni e quali processi di regolazione sono messi in atto dagli insegnanti quando si

scontrano con l'attrito del reale. La pedagogia è sempre profetica e analizza le pratiche

educative per modificarle. La complessità del contesto va gestita indiv iduando alcuni

indicatori che a un tempo siano gestibili e forniscano una visione sistemica. In tale

direzione un supporto piò essere fornito dal concetto di semplessità.

Riprendendo le analisi di e emergono alcuni spunti comuni:

Begg, Wilson, Lesh Doerr,

• riequilibrare la relazione fra insegnamento e apprendimento;

• valorizzare sia il prodotto sia il processo;

• partire dalle pratiche dei docenti, dall'azione didattica, dall'interazione mente -corpo.

Il punto è forse il più significativo. L'attenzione alla centralità dello studente e al

primo

processo ha collocato in secondo piano il ruolo dell'insegnamento nei processi formali.

Alcuni docenti evidenziano che non tutto può essere costruito o che il costruttivismo non

permette di evitare risultati indesiderabili nei processi. Riequilibrare il rapporto tra

insegnamento e apprendimento propone la didattica come valorizza la

mediazione,

didattizzazione delle discipline, evidenzia la regolazione in azione. Significa cogliere

l'azione didattica come interazione continua tra docente e studente, uno spazio -tempo in

cui coemergono significati e apprendimenti.

Il elemento individua la come base per la ricerca didattica. Tale

terzo pratica dei docenti

riferimento ha diversi risvolti:

• una maggiore attenzione al ovvero la filosofia educativa dei

teacher's thinking,

docenti;

• una nuova concezione della professionalità docente, figura assimilabile a quella del

professionista riflessivo;

• una differente modellizzazione della progettazione.

Per descrivere l'apprendimento in ambio formale sembra utile prendere in esame una

traiettoria complessa fondata sulla dialogicità ricorsiva tra docente, studente, classe.

I processi di conoscenza sono attivati da situazioni di criticità che nascono nei contesti

reali.

Vi è innanzitutto una e l'identificazione poi

percezione del disagio del problema,

l'individuazione delle possibili infine la dell'efficacia delle stesse.

soluzioni, validazione

In questa sede si deve sottolineare il ruolo del docente in ciascuna fase.

Nella per identificare il problema, il ruolo di

percezione del disagio mediazione

dell'insegnante è essenziale in quanto il passaggio si basa su una polarità che solo egli

padroneggia: le conoscenze ingenue dello studente le conoscenze della comunità

vs

scientifica.

Successivamente gli studenti producono ipotesi ed elaborano concetti, grazie ai

suggerimenti e ai materiali proposti dal docente, elaborazione che continua nel confronto

sociale e culturale durante il quale le assunzioni vengono perferzionate.

La traiettoria del disagio alla è ciclica e ricorsiva. Spetta all'insegnante far

validazione

emergere il problema dal disagio, proporre conflitti cognitivi, accompagnare i singoli

studenti nelle loro riflessioni, costruire procesi di validazione che tengano conto del

contesto, dei saperi disciplinari, dei valori sociali e culturali della collettività scientifica e

sociale.

Tutto ciò è possibile se studenti e docenti sono delle Come ha

unità di dialogo. Shulman

evidenziato, il pensiero degli insegnanti si costituisce in base a una serie di elementi, quali

le conoscenze disciplinari, i valori sociali e civili, i contesti di lavoro, che costituiscono la

filosofia educativa dell'insegnante, insieme a una propria visione dell'apprendimento.

Al docente è richiesto di costruire, in contesto e in base a un ampio repertorio di dispositivi

e attività, il percorso didattico e di regolare in azione il processo stesso. In tal senso egli è

un professionista.

1 Le prime risposte

L'apprendimento richiede una dello studente.

partecipazione attiva

Se utilizziamo lo stesso linguaggio per i processi formativi, insegnamento e apprendimento

sono due sistemi che si confrontano e interagiscono. Solo se riescono a divenire unità in

dialogo, si attivano dei e in tal caso un sistema offre all'altro degli input che poi

trigger

l'altro accetta e rielabora, ovvero apprende.

L'enattivismo evidenza quel continuum mente-corpo-artefatto-mondo che non solo

connette il sistema all'ambiente, ma recupera concetti cari all'emodied cognition,

all'augmented alla

reality, distributed cognition.

Un altro aspetto qualificante è il rapporto tra le neuroscienze cognitive e il proces so di

insegnamento-apprendimento. In tale prospettiva, che possiamo definire si

neurodidattica,

tratta di mantenersi distanti dalle opposte tentazioni che caratterizzano le prassi degli

insegnanti e della ricerca.

Il primo di questi atteggiamenti è il di chi assolutizza le evidenze

programma forte

neuroscientifiche pensando che una didattica efficace sia solo quella che si concepisca

come applicazione deterministica di quanto sulla base di quelle evidenze emerge.

L'altro atteggiamento, chiamato è quello di chi si appropria in maniera

programma debole,

superficiale del lessico neuroscientifico, si sostituisce al neuroscienziato e ritene di dare

consistenza alle proprie affermazioni.

È importante che chi si occupa di didattica continui a farlo dialogando co n le neuroscienze

in funzione di alcuni punti fermi, gravidi di sviluppi sul piano didattico.

Sul l'invito è ad avere estrema cautela nel generalizzare o nel ricavare

piano del metodo

inferenze quando si tratta di apprendimento e di insegnamento. Sul piano del contenuto

quel che di più interessante dalla ricerca neuroscientifica proviene è l'idea

dell'insegnamento come di una situazione intersoggettiva in cui il sistema corpo-cervello è

protagonista di un'azione che richiede sapienza performativa, un raffinato sistema di

regolazione, la capacità di testimoniare in maniera suggestiva ciò che può essere appreso.

1 Didattica come scienza dell'insegnamento

Progettare oggi richiede la costruzione di un percorso didattico su misura per il contesto.

Se prima i modelli erano relativi alle tipologie e alle caratteristiche dei percorsi, oggi essi

indicano al docente il processo che egli compie per elaborare il progetto.

I modelli attualii sono molto diversi da quelli proposti agli albori dell'Instructional Design.

Dagli schemi degli anni 60 e '70 del secolo scorso si è passati a modelli ciclici e ricorsivi

che ben descrivono il modo con cui il docente opera realmente nella progettazione .

Un insegnante deve disporre di un ampio catalogo di strategie, conoscenze e modell i.

Ma questo non è sufficiente perchè disponga della ovvero della

phronesis aristotelica,

in azione.

saggezza

Oggi non è più pensabile esaminare l'insegnamento senza l'insegnante con il suo

patrimonio professionale e personale, come non è possibile parlare dell'osservato senza

tener conto della prospettiva dell'osservatore.

1 Struttura del testo costituisce il primo risultato tangibile del lavoro di

L'agire didattico. Manuale per l'insegnante

una comunità professionale di docenti universitari che si è raccolta immaginando di

funzionare come un permanente di ricerca e riflessione sulle pratiche di

laboratorio

insegnamento e i problemi dell'apprendimento.

è un prodotto editoriale transmediale, composta

L'agire didattico. Manuale per l'insegnante

da una parte e una perfettamente integrate tra loro. L'obiettivo della

cartacea digitale parte

è di fornire al lettore delle agili sui temi di cui gli

cartacea trattazioni monografiche

estensori, nel campo didattico, sono portatori di competenze riconosciute. La strutt ura di

alcuni capitoli prevede una mappa concettuale che favorisca l'esplicitazione retrospettiva

del suo percorso argomentativo.

La va pensata come un'estensione e un'integrazione della trattazione

parte digitale

cartacea. In essa si possono distinguere differenti in cui vengono

strumenti: schede,

inquadrati autori, teorie, approfondimenti; che presentano studi di caso, strumenti

attività,

di ricerca e intervento; materiali audio e video; risorse biliografiche e sitografiche; un lessico

dei termini tecnici.

L'architettura degli argomenti prevede una macrotripartizione.

La si muove entro i confini dell'epistemologia e della teoria generale della

Parte prima

didattica lungo due principali assi:

• l'asse lungo il quale si organizzano i problemi della definizione della

criteriologico,

didattica, della ricostruzione delle sue linee di filiazione teorica, dell'analisi prospettica

di modelli;

• l'asse lungo il quale vengono esplicitati gli snodi della didattica

tassonomico,

generale nei suoi rapporti con le didattiche disciplinari e con i diversi contesti della

sua applicazione, e si individua, nella dimensione tecnologica, una dimensione

trasversale alle sue diverse manifestazioni.

La rappresenta la dell'insegnante/formatore.

Parte seconda cassetta degli attrezzi

In esa viene definito il dell'agire didattico nella circolarità delle sue componenti

framework

che vengono poi analizzate contestualmente: progettazione, comunicazione e gestione

dell'aula, valutazione. Un rilievo particolare viene poi garanti to a dispositivi, ambienti e

artefatti, elementi che entrano a tutti gli effetti a far parte della progettazione e della

regolazione.

La del libro costrisce un ponte tra l'attività e l'attività

Parte terza produttiva costruttiva.

La è relativa alla la alla trasformazione

prima trasformazione del mondo reale; seconda

in riferimento alla sua traiettoria personale e professionale.

della persona

Vengono successivamente messi a fuoco alcuni saperi che contribuiscono a definire il

profilo professionale dell'insegnante, come la dimensione riflessiva, l'apertura

inteculturale, una

visione sintetica dei problemi e delle metodiche della formazione e dei professionisti.

PARTE PRIMA

SFONDI E PROBLEMI

CAPITOLO 1: ENAZIONE, ATTIVITA' UMANA E AMBIENTI DI

FORMAZIONE

Nelle scuole di sci di tutto il mondo vi è una pratica abituale: una fiaccolata notturna

durante la quale gli allievi della scuola seguono in fila indiana i loro istruttori che

disegnano delle traiettorie sinusoidali sulla neve. L'istruttore diceva ai ragazzi di fare un

serpente. Richiesti alla fine della discesa di spiegare cosa avessero fatto, i ragazzi hanno

risposto che erano stati attenti a seguire la traccia lasciata dal loro compagno davanti, di

tenersi a distanza costante e di sicurezza rispetto alle corde dei suoi sci e di andare nella

stessa direzione.

Grazie a questo esempio è possibile richiamare alcuni punti essenziali di un approccio

enattivo dell'attività umana e alle sue trasformazioni:

• il è quel che l'osservatore esterno osserva;

serpentone

• gli sono capaci di descrivere una parte della loro attività reale: se glielo si

sciatori

chiede attraverso le loro risposte danno accesso alle loro intenzioni, preoccupazioni,

azioni, sensazioni, percezioni, pensieri ed emozioni;

• le non sono pertinenti, poiché confondono il punto di vista

indicazioni dell'istruttore

esterno, quello dei genitori su quel che i loro figli stanno facendo, e il punto di vista

interno, quello dei ragazzi su quel che loro stanno effettivamente facendo;

• nonostante l'assenza di pertinenza delle indicazioni dell'istruttore, i riescono

ragazzi

a realizzare questo compito collettivo complesso; guardano a quel che è più semplice

e funzionale e realizzano in azione quella semplicità efficace che viene spesso

denominata semplessità.

Per un quest'esempio consente di mettere a fuoco tre idee essenziali:

formatore

• per comprendere le pratiche umane è interessante considerarle come una dinamica,

ovvero come un'attività piuttosto che come un oggetto che ci si deve rappresentare

per agire;

• forme individuali e collettive complesse possono essere realizzate dagli individui con

i loro anche senza che si siano posti l'obiettivo di farlo e senza che ne abbiano

corpi,

una rappresentazione mentale previa;

• ogni azione prevede un e uno

punto di vista esterno interno.

1 L'attività umana e la sua analisi

Il postulato dell'enazione è alla base di una corrente scientifica pluridisciplinare entro cui si

iscrive il nostro approccio all'attività umana. Esso si definisce come quel che fanno e

vivono gli attori in un particolare ambiente quando sono coinvolti in una pratica sociale

(lavoro, piacere, studio). L'ipotesi principale in questo approccio è che l'attività si trasformi

continuamente sotto l'effetto della sua dinamica e in relazione con le perturbazioni che

provengono dall'ambiente.

1 L'attività come enazione

L'attività si può definire come un accoppiamento nella misura in cui l'attore e l'ambiente

stanno in un costante rapporto di co-definizione reciproca: l'attore definisce il suo

ambiente, che definisce l'attore, che definisce l'ambiente e così via.

Questa è asimmetrica, nel senso che è l'attore a spiegare cosa

co-definizione

dell'ambiente lo perturba.

L'attività di un attore è nel senso che essa esprime il vissuto

fenomenologicamente situata,

e il punto di vista di quest'attore nel suo ambiente, ovvero sulla sua situazione.

In tal senso la situazione concretizza il carattere autoreferenziale dell'accoppiamento e i

suo stretto legame con l'ambiente in cui l'attore opera. La situazione è un processo che

caratterizza l'attività di un attore.

L'attività emerge ogni giorno in un contribuisce alla sua definizione, lo specifica

ambiente,

in una situazione. Non la si può ridurre all'esecuzione di una prescrizione, di un'istruzione

attraverso fattori cognitivi e individuali e di una determinazione per mezzo di quadri

culturali o codici sociali.

Se gli ambienti e le cose hanno un significato potenziale consensuale o condiviso, essi

hanno soprattutto il significato che viene attribuito loro da ciascuno attore . Questo porta i

ricercatori a descrivere la ovvero l'attività umana, come una riproduzione

cognizione,

continua di significati. La reintroduzione del senso comune e dell'esperienza quotidiana

nella definizione e nello studio della cognizione è uno de contributi principali dell'approccio

enattivo.

1.1La coscienza pre-riflessiva

L'attività umana è sempre accompagnata da un Si tratta di una

sentimento di vissuto.

presenza continua a se stesso che definiamo coscienza pre-riflessiva ed esperienza.

La si differenzia dalla presa di coscienza che suppone un arresto

coscienza pre-riflessiva

dell'azione in corso, una nuova azione che assume a oggetto la precedente e una

ricostruzione sul piano della rappresentazione dei meccanismi intimi di questa prima

azione.

La è un'azione