Riassunto esame Didattica Generale, prof. Amarelli, libro consigliato: L'agire didattico. Manuale per l'insegnante. Nuova edizione riveduta e ampliata, Rivoltella, Rossi

L’agire didattico. Manuale per l’insegnante

Capitolo 1 - Enazione, attività umana e ambienti di formazione (M. Durand – G. Poizat)

Prendendo esempio da una pratica abituale delle scuole di sci: fiaccolata notturna durante la quale gli allievi seguono in fila indiana l'istruttore che disegna delle traiettorie sinusoidali. Per un formatore questo esempio consente di mettere a fuoco tre idee essenziali:

• Per comprendere le pratiche umane, è interessante considerarle come una dinamica, ovvero come un'attività.
• Forme individuali e collettive complesse possono essere realizzate dagli individui con i loro corpi.
• Ogni azione prevede un punto di vista esterno (quello dell’osservatore) e uno interno (quello dell’attore).

L’attività umana e la sua analisi

Il postulato dell’enazione si definisce come quel che fanno e vivono gli attori in un particolare ambiente quando sono coinvolti in una pratica sociale. L’ipotesi principale in questo approccio è che l’attività si trasformi continuamente sotto l’effetto della sua dinamica e in relazione con le perturbazioni che provengono dall’ambiente.

L’attività si può definire come un accoppiamento nella misura in cui l’attore e l’ambiente stanno in un costante rapporto di co-definizione reciproca: l’attore definisce il suo ambiente, che definisce l’attore, che definisce il suo ambiente, e così via… Questa co-definizione è asimmetrica perché è l’attore a specificare in via prioritaria cosa dell’ambiente lo perturba.

Lo si può ritenere un accoppiamento autoreferenziale nella misura in cui attori che agiscono nello stesso ambiente sono sensibili a elementi diversi di questo ambiente. L’attività di un attore è dunque situata nel senso che essa esprime il vissuto e il punto di vista di quest’attore sul suo ambiente, cioè la sua situazione. Quest’ultima è un processo che caratterizza l’attività di un attore. L’attività emerge ogni giorno in un ambiente, contribuisce alla sua definizione, lo specifica in ogni situazione.

Essa è sempre accompagnata da un sentimento di vissuto. Si tratta di una presenza continua a se stesso che definiamo coscienza pre-riflessiva. Questa è contemporanea all’attività, esprimibile e spiegabile di continuo (l’attore vi ha accesso in ogni momento) e parziale (tutta intera l’attività non fa un’esperienza).

L’attività cambia continuamente in relazione con lo stato evolutivo dell’attore e del suo ambiente. Essa presenta una singolarità in ogni istante e un carattere labile; non si riproduce mai allo stesso modo. La sorgente fondamentale di variazione dell’attività è lo stato in cui l’attore si trova. L’attività è relativamente stabile o relativamente instabile. Tra le sue trasformazioni, alcune si possono considerare permanenti per due ragioni: dopo di esse l’attività di un individuo non sarà più quella di prima e può presentare nuove fasi di stabilità.

L’apprendimento è una trasformazione d’attività che si produce in conseguenza di una pratica. Se si apprende sempre potenzialmente qualcosa ogni volta che si agisce si fa sempre qualcosa ogni volta che si apprende. Le trasformazioni dell’attività aprono a nuove possibilità e consistono in due fenomeni complementari: l’appropriazione e l’individuazione.

L’appropriazione indica l’insieme delle trasformazioni mediante le quali l’attività assorbe elementi nuovamente significativi. Essa consiste in una tripla integrazione: rispetto alla situazione, rispetto al suo corpo e rispetto alla sua cultura.

L’individuazione è un processo di sviluppo che non presuppone l’esistenza di un soggetto già dato che si adatta a un mondo anch’esso già dato, ma al contrario, è il soggetto a essere pensato come prodotto dell’individuazione. In una prospettiva enattiva, il soggetto non è una sostanza già-là, distinta dall’ambiente, in relazione intermittente con esso e che controlla il suo destino evolutivo.

Il paradosso e il dilemma del formatore nella prospettiva del postulato dell’enazione

L’insegnante è qualcuno che progetta ambienti che si auspica servano a declinare trasformazioni continue dell’attività altrui (appropriazione e individuazione) che siano pertinenti rispetto alle pratiche sociali e servano come riferimento per le pratiche di studio. La concettualizzazione degli ambienti didattici presuppone una corrispondenza tra due serie di trasformazioni: quelle dell’ambiente di coloro che vengono formati dalle azioni dell’insegnante e quelle dell’attività di coloro che sono formati in virtù del loro accoppiamento con il loro nuovo ambiente. L’attività di coloro che sono formati è dunque allo stesso tempo oggetto e mezzo della formazione.

Questa concezione dell’insegnamento invita così a considerare che le trasformazioni registrate dall’insegnante implicano simultaneamente l’appropriazione e l’individuazione. L’insegnamento non può essere prescritto dal momento che l’accoppiamento degli studenti con l’ambiente, anche con quello pensato dall’insegnante, è asimmetrico e autoreferenziale. Non potendo comandare o prescrivere direttamente l’attività degli studenti, l’insegnante non è quindi sicuro di ottenere da loro quello che vorrebbe.

L’efficacia dell’insegnante dipende dalla sua capacità di perturbare adeguatamente l’attività degli studenti, ovvero dalla sua capacità di fare in modo che vi sia corrispondenza tra le perturbazioni ambientali e la loro ricettività. In ragione del carattere autoreferenziale della loro attività, l’insegnante non può che specificare ciò che gli studenti non devono o non possono fare.

Un ambiente d’insegnamento è dunque un ambiente perturbatore (non prescrive l’attività degli studenti, ma la stimola), normativo (dice cosa sia inaccettabile o da scoraggiare) e proscrittore (proibisce le azioni non desiderate). Per questo gli ambienti di insegnamento vengono definiti a partire dai SAI (spazio azione incoraggiata). Questi sono degli anticipatori di attività che si ritiene inducano una trasformazione orientata dell’attività degli studenti.

Il formatore deve trovare il miglior equilibrio possibile tra ciò che viene fatto nella pratica e nella formazione e capire in cosa l’una e l’altra differiscano ma anche siano in relazione. Allora il formatore si trova davanti a un dilemma: assumere a modello la pratica esperta e specializzata o assumere a modello la pratica dei principianti.

Capitolo 2 – Corpo e cognizione nella didattica (M. Sibilio)

La didattica e l’apporto delle neuroscienze

La dimensione portante della didattica rimane quella di tradursi in azioni professionalmente adeguate che consistano nell’individuazione di strategie in grado di realizzare quel processo di costruzione della conoscenza. Questa dimensione si lega necessariamente a una sua visione plurale ancorata ai molteplici livelli della formazione che inglobano le dimensioni intellettive, corporee e affettivo-relazionali della persona.

Tale visione ha contribuito a dare senso a una linea di ricerca indirizzata ad analizzare i possibili significati di “corporeità didattiche” che nell’attività di insegnamento-apprendimento esprimono, in forma non verbale, intenzionalità consapevoli e inconsapevoli in grado di fronteggiare la complessità dell’azione didattica.

In questa prospettiva si è sviluppata anche una specifica riflessione scientifica sulle potenziali proiezioni delle funzionalità corporee, intese sia come estensioni del corpo sia come modificazioni tout-court, protesi intelligenti portatrici di specifiche proprietà che le rendono capaci di interfacciarsi con i circuiti sinaptici.

Emerge quindi un’idea di corpo che agisce in una realtà in cui non è più possibile distinguere artificialmente tra elementi digitali ed elementi naturali. Le evidenze neuroscientifiche confermano che il corpo e le sue potenzialità di movimento e di azione non possono essere considerati come elementi passivi all’interno dei processi cognitivi.

Il riconoscimento della complessità del processo di insegnamento-apprendimento ha consentito di far emergere una duplice dimensione dei significati attribuibili alla relazione tra corpo e cognizione in ambito formativo: la fruibilità didattica della corporeità e le proprietà del corpo in movimento per produrre modalità di significazione alternative, complementari o vicarianti.

La dimensione plurale degli studi su corpo e cognizione: “semplificazioni” educative e didattiche

Il confronto tra le tradizioni del pensiero scientifico che hanno concentrato la propria attenzione sulla relazione tra corpo, movimento e processi cognitivi ha indotto nel tempo a sviluppare una riflessione sulla funzione della didattica, evidenziandone gli aspetti multidimensionali. Questo orientamento ha prodotto un accordo nella ricerca educativa di riflessioni teoriche che hanno reso possibile comprendere e descrivere le modalità attraverso cui il corpo e il movimento sono in grado di sollecitare i meccanismi cognitivi.

L’approccio enattivo induce a ritenere che il sistema sensori-motorio di colui che percepisce sia l’elemento condizionatore della realtà circostante; esso determinerebbe le modalità con cui il soggetto agisce, condizionato dagli eventi ambientali e condizionanti la realtà che lo circonda. Questa concezione rende il corpo con le sue potenzialità sensoriali e motorie il mezzo attraverso cui è possibile raffigurarsi il mondo; le informazioni fisiche e concrete, provenienti dal sistema sensori-motorio, contribuirebbero gli elementi per dare significato al dominio astratto del pensiero.

Il lavoro nel corpo e attraverso il corpo creerebbe le condizioni per una didattica che non predetermini e programmi, ma che anticipi e preveda le conseguenze dell’agire. Il “paradigma della semplessità” proposto da A. Berthoz, offre nuove chiavi interpretative alla relazione tra corpo e cognizione. La ricca combinazione di regole dei meccanismi di adattamento dell’organismo all’ambiente, chiamate semplesse, può fornire uno spunto alla riflessione sul possibile uso del corpo e delle sue potenzialità di azione nei contesti didattici.

Il corpo rappresenta uno dei centri specializzati in elaborazioni precise e opera in favore della selezione delle informazioni che consentono la presa di decisione; ciò avverrebbe grazie ai meccanismi di attenzione, il cui funzionamento induce a ritenere che il pensiero sia regolato dalla selezione delle informazioni pertinenti rispetto allo scopo dell’azione. La separazione delle funzioni, che produce una specifica differenziazione e modularità sono considerate da Berthoz come fattori di semplessità dell’organismo. La differenziazione è uno dei presupposti dell’azione didattica e una delle capacità richieste dal processo di insegnamento-apprendimento, una proprietà che consente di coniugare alcune funzioni diverse e modularle in direzione di un risultato formativo comune.

La modularità può essere considerata come una proprietà insita nella programmazione e nella sistematizzazione del processo formativo ed è riconoscibile nella dimensione previsionale della didattica. In didattica quindi, essa è una proprietà semplessa che consente di rendere compatibili e funzionali esperienze apparentemente una diversa dall’altra. L’uso del movimento in ambito didattico è traducibile in azioni capaci di rappresentare proprietà, funzioni e modalità originali capaci di promuovere nel movimento o attraverso il movimento i processi formativi. La fruibilità didattico-formativa del corpo implica quindi una piena consapevolezza delle sue caratteristiche e delle sue potenzialità.

Una seconda proprietà semplessa è quella dell’anticipazione, ovvero la capacità di previsione delle conseguenze della propria azione che è in grado di cogliere le caratteristiche di complessità della situazione e scegliere quella più adeguata. Nel processo di insegnamento-apprendimento l’anticipazione corrisponde all’azione decisionale derivante dal feedback docente-discente e si realizza sia in presenza di esigenze manifeste del formando che a fronte di informazioni ritenute predittive di un suo bisogno. Berthoz considera la rapidità come una proprietà semplessa degli organismi viventi che presuppone l’anticipazione, la previsione delle conseguenze dell’azione.

In campo didattico il movimento, attraverso la mimica e il gesto, è in grado di anticipare la parola, confermandone le intenzioni o contestandone e dissimulandone i significati attraverso una comunicazione rapida. Il gesto e la mimica sono l’espressione di un complesso processo anticipatorio del quale il soggetto è in condizione di avere piena consapevolezza solo dopo che si è compiuto.

Secondo Bethoz l’affidabilità è la coesistenza funzionale di meccanismi regolativi diversi e coagenti. In ambito didattico è considerabile come una delle proprietà semplesse che esprime la capacità di garantire la cooperazione di sistemi diversi ed è finalizzata a non ridurre la funzionalità del processo di insegnamento-apprendimento. La flessibilità è l’adattamento al cambiamento. È una delle proprietà semplesse che interpreta la funzione costruttivista ed enattiva della didattica e corrisponde alla capacità di insegnamento di adattarsi al cambiamento in funzione del soggetto, delle sue caratteristiche, del contesto e della tipologia di apprendimento atteso. Essa è la capacità di decifrare la complessità dei bisogni formativi e adeguare costantemente l’insegnamento alla situazione e al soggetto che apprende.

L’ultima delle proprietà semplesse indicate da Berthoz è la generalizzazione, che presuppone una efficace trasferibilità di capacità in contesti e situazioni diverse. La generalizzazione corrisponde alla capitalizzazione dei risultati dell’apprendimento, che possono essere trasferiti utilizzati in situazioni analoghe o diverse. Il movimento è in grado di esprimere le proprietà semplesse della generalizzazione, rappresentando una forma comunicativa efficace e largamente generalizzabile, in grado di contribuire in forma determinante alla costruzione dei significati. In ambito didattico il corpo in movimento non si configura come semplice mediatore tra il nostro cervello e la realtà esterna, ma si inserisce in una prospettiva didattica.

Le potenzialità del corpo e del movimento nell’uso delle tecnologie didattiche

Uno studio sulle proprietà semplesse che regolano la relazione tra corpo, movimento, tecnologie e didattica, sottende la definizione di un campo di ricerca complesso e multimediale che presuppone l’integrazione e la capitalizzazione di approcci di studio provenienti anche da campi di indagine come quello neurofisiologico. Sul piano didattico infatti le tecnologie non possono essere considerate solo in virtù del messaggio che esse veicolano, ma richiedono approcci che consentano di investigare il processo di interazione che richiedono e le sollecitazioni che sono in grado di determinare.

Le NIUs (Natural User Interface) possono favorire l’utilizzazione di informazioni provenienti dal corpo per determinare percorsi didattici capaci di allargare il significato dell’esperienza conoscitiva. In questa prospettiva le corporeità didattiche si pongono come proprietà semplesse indispensabili ad ampliare i significati dell’esperienza formativa all’interno della Human Computer Interaction. Il corpo in movimento appare quindi come il presupposto per una didattica enattiva che guardi alla relazione tra corporeità e tecnologie come all’evoluzione di modalità di interazione indispensabili per affrontare le sfide della complessità formativa.

Capitolo 4 – Apprendimento e insegnamento: l’allineamento ricorsivo e la mediazione didattica (Pier Giuseppe Rossi)

La ricerca didattica degli ultimi decenni del secolo ha visto due paradigmi contrapposti: un paradigma oggettivista-positivista e un paradigma costruttivista. Il paradigma oggettivista-comportamentista vedeva la relazione tra insegnamento e apprendimento come determinista, individuava le regole per un buon insegnamento e riteneva che esso fosse il fattore principale per l’apprendimento. Il paradigma costruttivista ha evidenziato alcuni limiti dell’approccio precedente. Riteneva che il comportamentismo avesse sottovalutato il ruolo e l’importanza dello studente nell’apprendimento e l’importanza del suo mondo e della sua motivazione. Per il costruttivismo è lo studente a costruire conoscenza anche se l’avvio e lo sviluppo del processo possono essere favoriti da input esterni, dalla presenza di un ambiente adeguato e da opportuni feedback durante il percorso.

Dall’inizio del nuovo millennio sono emerse posizioni volte al superamento della contrapposizione tra oggettivismo e soggettivismo e la necessità di spostare il dibattito alla sinergia tra differenti prospettive con una maggiore attenzione alla ricerca sul campo e alle pratiche degli insegnanti. Due linee più evidenti: da un lato l’evidence base education che ha cercato di individuare pratiche efficaci, dall’altro l’approccio interazionista che ha coniugato la ricerca didattica e una visione sistemica partendo dall’unitarietà.