Riassunto esame Didattica e Pedagogia Speciale per l'infanzia, Prof. Zappaterra, libro consigliato Pedagogia speciale per la prima infanzia: politiche, famiglie, servizi, Pearson

Pedagogia speciale per la prima infanzia: politiche, famigli, servizi

G. Amatori e S. Maggiolini

Prima parte: politiche

Capitolo 1: Dalle politiche assistenziali al welfare di comunità: traiettorie e narrazioni per un sistema pedagogico integrato e inclusivo dei servizi educativi 0-6

1.1 Dalle politiche assistenziali al welfare di comunità. È possibile un welfare pedagogico per la prima infanzia?

Una prima idea di Stato sociale è rintracciabile tra il Cinquecento e il Seicento nelle poor laws inglesi, negli Stati illuminati del Settecento e nelle politiche di Bismarck che, a fine Ottocento, gettano le basi di un moderno Stato sociale. Quando le esigenze economiche richiedono il lavoro femminile (XIX secolo), si apre la prospettiva della tutela dell’infanzia. Le prime strutture ecclesiastiche si posero come obiettivo quello di far fronte alle necessità delle madri lavoratrici (prima forma arcaica di asilo nido), senza prospettiva formativa.

Nelle classi sociali più disagiate erano presenti povertà e carenze igienico-sanitarie, causa di un notevole tasso di mortalità infantile. Gli enti ecclesiastici furono i primi a occuparsi di assistenza, offrendo la possibilità di abbandonare i neonati, in forma anonima tramite la ruota degli esposti, nei brefotrofi, successivamente evoluti in orfanotrofi. Tra il 1840 e il 1850 nacquero in Italia i presepi (prime forme di asilo nido aziendale): strutture private ubicate nei pressi o all’interno delle industrie, finalizzate a consentire alle madri lavoratrici l’allattamento e la cura dei figli.

La svolta del welfare europeo risale ai primi del Novecento. Fondamentale fu Beveridge, riputato il padre del welfare state, che formulò un piano pragmatico e funzionale non finalizzato ai settori dell’economia ma diretto a cambiare il quotidiano delle persone e incentrato su tre punti: sussidi alla famiglia; assistenza sanitaria; politiche di implementazione dell’impiego. Anche Keynes viene ritenuto padre del moderno welfare stato, a causa della sua teoria sulla necessità di dotare il sistema economico di un esteso settore pubblico.

Solo nel primo Novecento lo Stato italiano avviò una prima forma di politica di tutela dell’infanzia. Nel 1925 venne istituita l’ONMI (Opera nazionale maternità e infanzia): si proponeva di provvedere alla protezione e all’assistenza delle gestanti, delle madri bisognose o abbandonate; dei bambini, lattanti e divezzi fino al quinto anno di età, appartenenti a famiglie bisognose di un allevamento di fanciulli fisicamente/psichicamente anomali e dei minori materialmente/moralmente abbandonati, oltre che di quelli devianti ed esposti alla criminalità fino al diciottesimo anno di età. La sua finalità era di cura materiale e igienico-sanitaria. Lo scopo educativo e formativo veniva considerato secondario: i bambini venivano suddivisi in gruppi numerosi di 30-40 senza distinzione di età, in cui l’attenzione pedagogico-educativa era inesistente e gli spazi non erano pensati a misura bambino. L’ONMI rimase immune fino al 1975, quando fu soppressa.

Nel 1950 fu emanata una legge che obbligava i datori di lavoro, con più di trenta dipendenti donne, a organizzare camere di allattamento interne o adiacenti alle aziende, portando alla nascita dei primi asili nido aziendali: è solo con la L.1044/1971 che in Italia nascono i primi asili nido concepiti come un servizio sociale di interesse pubblico, e che garantiscono l’educazione e la cura pedagogica attraverso personale adeguatamente formato. Nasce la figura dell’educatore.

Parallelamente mutano le esigenze familiari riconosciute dalla L.285/1997 (Disposizioni per la promozione di diritti e di opportunità per l’infanzia e l’adolescenza), che istituisce servizi complementari ai nidi come le ludoteche, i centri per le famiglie e i nidi domiciliari, che riconoscono il diritto al gioco e alla socializzazione.

La società contemporanea prefigura nuovi scenari che richiedono un ripensamento delle politiche e degli interventi con una maggiore attenzione all’infanzia e all’adolescenza. Ai problemi economici si associano fenomeni di povertà educativa, cognitiva e relazionale. La correlazione tra povertà cognitiva e disagio evidenzia come i minori che vivono in famiglie con un più basso livello socioeconomico e culturale abbiano maggiori difficoltà a raggiungere le competenze minime, ed è dimostrato quanto l’intervento educativo precoce sia importante. Ma il nutrimento educativo e culturale è fornito dal contesto intra ed extrafamiliare.

L’importanza politico-economica, culturale e pedagogica attribuita ai servizi per l’infanzia ha promosso una forte implementazione organizzativo-gestionale di contributi che hanno sollecitato una riflessione di qualità e una revisione delle normative che governano gli standard strutturali e organizzativi di questi servizi.

1.2 Sistema integrato 0-6: identità e prospettive nella scuola dell’infanzia

La scuola dell’infanzia statale, denominata dalla riforma Moratti del 2003, rappresenta il sistema educativo rivolto alle bambine e ai bambini da tre a sei anni, e nasce in Italia con la L.444/1968, quando si stabilisce l’importanza dell’educazione in quella fascia d’età. Solo con la L.107/2015 si verrà riconosciuto un sistema integrato 0-6.

Nel 1829 Ferrante Aporti inaugura a Cremona il primo asilo nido infantile italiano, a pagamento per i figli di famiglie abbienti, cui seguirono poco dopo asili gratuiti per le famiglie con disagio economico. Le funzioni erano di carattere religioso, ma nel 1895 le sorelle Agazzi, rappresentanti dell’attivismo italiano, attivano un asilo modello per la fascia 3-6 anni, fondato su costrutti educativi. Il loro metodo aderisce alla necessità di cambiamento tanto da riscrivere la circolare ministeriale sulle norme educative per l’infanzia nel 1914. Fu così che si ebbe la sostituzione della definizione fröbeliana “giardino dell’infanzia” con “scuola materna”.

A considerare la scuola dell’infanzia un vero e proprio spazio dell’educazione contribuirono le teorie pedagogiche di numerosi studiosi, tra cui Fröbel, che realizzò il Kindergarten (1840). Era convinto che il bambino potesse costruire il suo rapporto con il mondo attraverso un approccio ludico che consentiva l’osservazione della realtà.

Si tratta di un costrutto ripreso da Maria Montessori che, dal 1901, si impegna nell’educazione dei bambini normodotati. Interrogandosi sulle cause dei risultati negativi che si ottengono nelle scuole, giunse alla conclusione che i metodi in uso non rendono attivo l’alunno: la scuola, rappresentazione istituzionale della società, va modificata. Sarà solo nel 1968 che l’approvazione della L.444 getta le basi per un sistema educativo pubblico rivolto all’infanzia, caratterizzato dal pluralismo delle idee pedagogiche e da azioni didattiche concrete. La L.444/1968 non prevede l’obbligo scolastico e mantiene la finalità di assistenza e preparazione alla frequenza del percorso di istruzione obbligatoria. I limiti riguardano l’esclusione del personale maschile e l’assenza di indicazione sulla formazione del personale docente.

L’evoluzione del processo di riconoscimento del valore della scuola dell’infanzia passa attraverso profondi mutamenti culturali. Vari contributi legislativi e di ricerca portano all’approvazione del D.lgs. 65 del 13 aprile 2017 (Sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita fino ai sei anni), che riconosce l’educazione e la cura della prima infanzia come la base essenziale per il lifelong learning e il supporto allo sviluppo personale. All’art. 1, comma 1, si definiscono i servizi educativi per l’infanzia:

• Nido e micronido;
• Sezione primavera;
• Servizi integrativi;
• Scuole dell’infanzia statali e paritarie.

E si dichiara di garantire alle bambine e ai bambini, dalla nascita fino ai sei anni, lo sviluppo delle potenzialità di relazione, apprendimento, autonomia, in un contesto affettivo, ludico e cognitivo.

L’articolo 4, stabilisce che l’accesso ai posti di educatore è consentito esclusivamente a coloro che sono in possesso della laurea triennale in Scienze dell’educazione (classe L-19) a indirizzo specifico per educatore de servizi per l’infanzia. L’evoluzione normativa del sistema 0-6 consente oggi l’attualizzazione di progetti formativi capaci di incidere sugli aspetti sociali, cognitivi e affettivo-emotivi in una prospettiva di continuità.

1.3 Esplorare la realtà del welfare di comunità e dell’infanzia attraverso le narrazioni: testimonianze, scenari, sfondi

La narrazione è una forma efficace di esplorare il mondo e comporta l’implicazione di diverse rappresentazioni sociali, culturali e cognitivo-emotive. Si crea uno spazio dialogico che valorizza i ruoli specifici di ciascuno e consente una visione plurima della realtà.

Nella pratica pedagogica narrativa la cura si attualizza in molteplici modalità: offrire attenzione, ascoltare in modo autentico, esserci con la parola e comprendere e accettare i silenzi, accompagnare l’altro nel suo percorso esistenziale.

1.4 Il futuro comincia ora: il sistema 0-6 tra vincoli, opportunità e costanti emergenze

I modelli tradizionali del welfare – famiglia, lavoro, scuola, terzo settore – sono stati trasformati e messi in crisi dal mutamento culturale ed economico del postmoderno. Le famiglie sono bisognose di supporti più mirati alla genitorialità. Le politiche del welfare dovrebbero comprendere azioni e servizi che sostengano tutte le fasi del ciclo familiare dalla preparazione al parto, alle prime cure del neonato, alla disponibilità di nidi, scuole dell’infanzia qualificate, centri di ascolto e supporto, ludoteche, centri sportivi e ricreativi accessibili a tutti, progettati su criteri basati sulla salvaguardia dei diritti dei bambini.

A livello legislativo la principale svolta si ha grazie alla L. 285/1997, che ha vincolato gli enti locali e i servizi sociosanitari ad agire al di là dell’emergenza contingente del deficit, orientando così a politiche di welfare centrate non solo sulla condizione di disagio patologico, ma anche su quelle condizioni fisiologiche che necessitano di accompagnamento e supporto. Anche la L.328/2000 riconosce le responsabilità educative delle famiglie in quanto generative di coesione sociale.

La logica della legge è quella di “prendersi cura”, rafforzando le competenze e le capacità di coping. In tale prospettiva il curing e il caring rappresentano due modelli differenti di intervento-azione sui bisogni:

• Curing: è di tipo sanitario e medicalizzante, marcando la distinzione tra chi assiste e chi riceve la prestazione;
• Caring: è orientato verso la cura autentica. Un intervento di caring è inteso come empowerment dell’individuo, che viene stimolato a collaborare attivamente alla risoluzione del proprio bisogno/problema.

Cooperazione, fiducia e reciprocità divengono i fattori di un’azione di caring. L’interesse va sempre più a favore di approcci di empowerment, basati sulla valorizzazione dei punti di forza e sul superamento della criticità, capaci di offrire contenuti fruibili e non soluzioni standardizzate. Può anche rappresentare una delle possibilità per implementare l’accesso alle risorse disponibili come conoscenza di strategie utili al miglior adattamento all’ambiente e all’organizzazione sociale.

Capitolo 2: La qualità dell’inclusione nel sistema integrato 0-6: promozione e sostegno alla partecipazione

2.1 Inclusione ed ECEC

Con Early Childhood Education and Care (ECEC) si intende: l’offerta per bambini dalla nascita all’istruzione primaria nell’ambito di un quadro normativo nazionale, che soddisfa cioè una serie di regole e requisiti minimi e/o è sottoposta a procedure di accreditamento. Rappresenta, a livello mondiale, una priorità politica e il fondamento per la costituzione di un sistema educativo e formativo efficace. I benefici interessano differenti dimensioni dello sviluppo infantile: motorio-prassica; socio-relazionale; comunicativo-linguistica; affettivo-relazionale; cognitiva.

Tali benefici riguardano anche i bambini con disabilità. Il World Report on Disability (2007), sottolinea che l’accesso all’intervento, al sostegno e all’educazione della prima infanzia risulta essere significativo per i bambini con disabilità poiché ridurrebbe il livello di supporto di cui possono aver bisogno durante tutto il loro percorso scolastico.

Oltre ai fattori di sviluppo anche i fattori contestuali (cultura, economia, disponibilità di servizi) influenzano le politiche e le pratiche dell’ECEC. A fronte di queste evidenze, The Right of Children with Disabilities to Education (UNICEF 2012), invita i governi a investire in politiche di Inclusive Early Childhood Education And Care (IECEC): un numero sempre maggiore di bambini con disabilità accede a questi percorsi che garantiscono opportunità di apprendimento, gioco, partecipazione, interazione tra pari.

L’inclusione, però, deve essere assicurata già a partire dai programmi ECEC come occasione cruciale per:

• Garantire il diritto all’istruzione;
• Migliorare lo sviluppo e la qualità di vita dei bambini con disabilità;
• Favorire atteggiamenti culturali e sociali inclusivi e non discriminatori.

2.2 L’inclusione nelle politiche internazionali di ECEC

2.2.1 L’agenda dei principali organismi internazionali

L’UNESCO (organizzazione per l’educazione, la scienza e la cultura), nel 1990, ha promosso una campagna internazionale denominata “Education for All” (EFA), sostenendo l’accesso all’educazione per tutti. All’interno si situa il concetto di “educazione inclusiva”, riaffermato anche nella Dichiarazione di Salamanca (1994), intesa come specifica garanzia del diritto all’educazione per tutti i bambini in condizione di svantaggio (fisico, sociale o culturale), attraverso l’attuazione di sistemi educativi che sappiano accogliere la diversità in tutte le sue forme e rispondere efficacemente ai vari bisogni.

Al World Education Forum tenutosi a Dakar nel 2000, si sono impegnati a raggiungere gli obiettivi relativi all’EFA. Il Dakar Framework for Action raccomanda programmi di ECEC focalizzati su tutti i bisogni del bambino, inclusi la salute, l’igiene e la nutrizione, nonché lo sviluppo cognitivo e psicosociale, in particolare dei bambini con disabilità.

Il Centre for Educational Research and Innovation (CERI), agenzia appartenente all’OCSE, ha prodotto, a partire dalla metà degli anni Novanta, delle indagini quantitative finalizzate ad analizzare l’inclusione. Questi hanno mostrato come i nuovi indirizzi di ricerca-azione abbiano influenzato la qualità degli apprendimenti e la complessiva efficacia dei sistemi educativi.

Nel 1996 l’OCSE ha predisposto una rete ECEC alla fine di supportare i paesi nell’implementazione di politiche educative efficaci rivolte ai primi anni del percorso di formazione. Gli esiti di questi lavori sono stati pubblicati nei rapporti Starting Strong, in cui sono state analizzate nel dettaglio le diverse componenti chiave per politiche di IECEC di successo:

• Starting Strong I (2001): attenzione ai bambini che necessitano di un sostegno speciale.
• Starting Strong II (2006): esorta la promozione di una maggiore inclusione sociale all’interno dei servizi ECEC, sottolineando che spesso le accoglienze sono inadeguate per i bambini con disabilità.
• Starting Strong III (2012): definiti i principi base per un programma ECEC di successo, l’OCSE identifica cinque policy levers:
  • Definizione degli obiettivi e delle norme di qualità;
  • Progettazione e implementazione di programmi di studio e standard;
  • Miglioramento delle qualifiche professionali, dei percorsi di formazione e delle condizioni di lavoro;
  • Coinvolgimento delle famiglie e delle comunità;
  • Implementazione dei dati di ricerca e monitoraggio.

Tuttavia, il complessivo investimento a livello mondiale nei servizi per la prima infanzia e il progressivo miglioramento dei servizi ECEC, molti paesi non dedicano ancora le risorse finanziarie adeguate ad accogliere bambini con disabilità fisiche, intellettive o sensoriali.

2.2.2 IECEC nel mondo

Le politiche e i programmi ECEC sono caratterizzati da due principali approcci:

• Il primo “integrato”, nel quale i servizi per la prima infanzia sono organizzati in un ciclo unico che permette una copertura maggiore per i bambini più piccoli e più omogena lungo gli anni prescolari.
• Il secondo, quello più diffuso, prevede la strutturazione di due cicli indirizzati a due diverse fase d’età (dalla nascita ai tre anni, e dai tre all’inizio della scuola dell’obbligo). Tale duplicità è spesso seguita da una divisione anche di responsabilità governative: al ministero della Salute e della Previdenza sociale comprende il primo gruppo, e al ministero dell’Istruzione il secondo.

La convinzione che i bambini con disabilità debbano partecipare insieme ai propri pari, rappresenta un valore condiviso da molte politiche ECEC a livello mondiale (es. Canada, Stati Uniti, Italia, Svezia, Austria). Tuttavia, l’inclusione di questi bambini non si realizza in modo uniforme (es. Guyana o Giamaica), e sono ancora in fase di sviluppo.

2.2.3 Un’Europa, differenti programmi di IECEC

Il Consiglio Europeo, all’interno dell’ET 2020 (Strategic Framework for European Cooperation in Education and Training) intende sviluppare le pratiche in materia di politica dell’istruzione, raccogliere e diffondere conoscenze e promuovere riforme politiche in materia di istruzione a livello nazionale e regionale. Adottando un approccio di lifelong learning e considerando l’apprendimento in tutti i contesti, l’ET 2020 indica quattro obiettivi principali: