Riassunto esame pedagogia speciale, prof.ssa Tamara Zappaterra, libro consigliato Special needs a scuola. Pedagogia e didattica inclusiva per alunni con disabilità, Tamara Zappaterra

Special needs a scuola: pedagogia e didattica inclusiva per alunni con disabilità

Negli ultimi decenni, sul piano normativo le persone con disabilità hanno assistito alla promozione e alla tutela dei loro diritti, processo che è culminato nella recente sottoscrizione della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità. L’Organizzazione Mondiale della Sanità, negli anni Ottanta del Novecento, ha distinto i concetti di menomazione, disabilità e handicap, ponendo l’accento sulla valenza sociale di quest’ultimo.

La Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF) dell’OMS punta su parole chiave quali “partecipazione” sociale e “funzionamento” di individui con situazione di salute particolare. I soggetti che presentano menomazioni, deficit o condizioni di salute particolare possono versare in condizione di disabilità se i fattori ambientali e/o le circostanze in cui vive l’individuo non vengono resi accoglienti nei confronti del bisogno educativo speciale. L’accento viene quindi posto sulla valenza sociale della disabilità e sul contributo che l’ambiente fornisce alla messa in opera dell’integrazione.

L’ICF propone un quadro all’interno del quale descrivere la salute e gli ambiti ad essa connessi, come l’educazione e il lavoro, e presuppone che gli special needs siano l’espressione di un’interazione complessa che include variabili di tipo contestuale e ambientale. In ambito educativo ciò ha comportato un ampliamento della prospettiva di indagine per individuare strategie e itinerari in grado di far fronte anche ai bisogni educativi speciali dell’età adolescenziale e adulta, in quanto l’educazione del soggetto disabile deve necessariamente volgersi all’attivazione di strategie, metodi e risorse speciali al fine di favorire uno sviluppo orientato alla messa a punto di un progetto di vita incentrato sulla partecipazione sociale.

È merito del Novecento aver portato a maturazione la sfida rappresentata dall’educazione di studenti con disabilità e con bisogni educativi speciali con politiche di formazione che nel nostro paese si sono manifestate in un modello inclusivo di integrazione in contesti comuni, prima con l’abolizione delle classi differenziali nel 1977 e poi con la Legge-quadro 104/1992. Le persone con disabilità presentano bisogni peculiari, special needs appunto, i quali necessitano risposte educative e modalità di approccio estremamente sofisticate e differenziate. L’integrazione/inclusione delle persone con “bisogni educativi speciali” nella scuola e nella società costituisce la punta più avanzata di un processo culturale in continua evoluzione e avviato verso molteplici e sempre più aperte soluzioni.

Parte prima: Didattica e pratiche di inclusione nelle disabilità tradizionali

Capitolo 1: L’inclusione nei casi di disabilità uditiva

L’orecchio è l’organo che ci permette di svolgere la funzione dell’ascolto. Esso è composto da tre parti attraverso le quali l’energia meccanica delle onde sonore provenienti dall’esterno si trasforma in energia nervosa che fornisce stimoli al cervello:

• L’orecchio esterno, le cui funzioni sono quelle di individuare la direzione di provenienza e di condurre i suoni alla membrana del timpano;
• L’orecchio medio, in cui si trova la catena degli ossicini denominati martello, incudine e staffa che hanno la funzione di trasmettere i suoni;
• L’orecchio interno, dove è presente il vestibolo che è l’organo dell’equilibrio e controlla i movimenti del corpo.

La corretta percezione uditiva richiede un condotto uditivo che consenta l’accesso delle onde sonore, una membrana timpanica integra e in grado di vibrare, una catena degli ossicini perfettamente mobile e la presenza di liquidi dell’orecchio interno in qualità idonea. La riduzione di udito, in qualunque grado e natura, viene definita con il termine ipoacusia. A seconda della sede in cui si localizza l’alterazione responsabile della sordità, esse vengono denominate:

• Sordità di trasmissione. Quando una riduzione dell’udito è dovuta ad alterazioni del condotto uditivo, del timpano o della catena degli ossicini, il tipo di sordità che ne deriva si definisce trasmissiva. Tale tipo di sordità non può essere mai totale ed è caratterizzata da una perdita di volume del messaggio sonoro senza fenomeni di distorsione;
• Sordità percettive o neurosensoriali. La sordità che deriva da alterazioni a carico dell’orecchio interno o del nervo acustico viene tradizionalmente detta ipoacusia neurosensoriale;
• Sordità centrali. Questo tipo di sordità deriva da gravi danni localizzati nell’area temporale, ad esempio forme tumorali, o da lesioni di tipo vascolare. Chi è affetto da questo tipo di sordità, pur riuscendo a percepire fisicamente suoni e parole, non riesce ad attribuire loro alcun significato.

L’aspetto quantitativo della sordità è di fondamentale importanza per l’intervento educativo-didattico da attuare. Per ogni caso di situazione uditiva della persona c’è un intervento individualizzato, perché per ciascuna situazione diversi e specifici sono i problemi riabilitativi, educativi e didattici da affrontare.

Il bambino che nasce sordo, o che diventa tale in età prelinguistica, non può apprendere il linguaggio tramite la normale via dell’udito e, se non viene educato all’apprendimento della parola parlata per mezzo di metodi speciali, è destinato a diventare sordomuto. La mancanza di parola è una conseguenza della sordità. In passato, in assenza di conoscenze scientifiche specifiche, la percezione immediata che in passato si aveva di tali disabili era quella di soggetti primariamente muti, cioè che mancavano dell’uso della parola.

Trisciuzzi rileva che si apprende a parlare quando sussistono tre condizioni: l’aspetto neurologico, che si lega alla maturazione del sistema fonatorio e alla capacità discriminatoria dell’udito in quanto è l’udito che regola la voce e ciò significa che chi non sente non può parlare e quindi il sordomuto è muto perché non sente; l’aspetto intellettivo, ossia la maturazione intellettiva che comprende la formazione del pensiero simbolico e quella dell’immagine mentale in quanto il soggetto che parla e quello che ascolta devono avere sviluppata la capacità di rappresentarsi mentalmente ciò a cui il termine linguistico si riferisce; e l’aspetto sociale, che concerne il linguaggio come strumento di comunicazione che permette l’interazione sociale tra individui che usano lo stesso codice linguistico.

Il primo caso documentato di educazione di bambini sordomuti si deve al monaco benedettino spagnolo Pedro Ponce a cui nella prima metà del Cinquecento vennero affidati due fanciulli di famiglia nobile, sordi dalla nascita. Il suo metodo si fondava sull’apprendimento della scrittura, in quanto disegno dei suoni alfabetici, e sulla produzione della parola in seguito all’imitazione dei movimenti delle labbra. Sostituendo lo stimolo visivo a quello uditivo, egli insegnava a pronunciare ad una ad una le lettere dell’alfabeto, le sillabe e le parole. Fu il primo ad affrontare il problema dell’educazione dei sordomuti per mezzo del metodo orale: a lui si devono, infatti, i primi tentativi di lettura labiale.

Partendo dal metodo orale utilizzato dal Ponce, Bonet per primo elaborò per iscritto i principi teorici e pratici del metodo orale applicato all’educazione dei sordomuti, che consisteva nel ridurre la pronuncia di ogni singolo fonema ad una posizione articolatoria dell’apparato fonatorio ben precisa e integrando la comunicazione al sordomuto con l’utilizzo dell’alfabeto manuale. Il metodo Bonet si diffuse e fu perfezionato. Tale metodo però venne sopravanzato in Inghilterra dal metodo mimico-gestuale, di cui si fecero fautori Wollis e Holder. Entrambi gli studiosi ritenevano idoneo e più pratico nella comunicazione tra educatore e allievo sordo l’utilizzo della mimica spontanea e della scrittura.

Il medico italiano Cardano, contemporaneo del Ponce, giunse alla condizione che, sostituendo la scrittura alla parola, il sordomuto avrebbe potuto intendere leggendo e parlare scrivendo. Con Cardano nasce l’educazione speciale per i sordomuti. In seguito, tra Seicento e Settecento, si affermarono in Europa i differenti orientamenti di metodo delle scuole tedesca e francese. Quella tedesca comprese che la loquela è una capacità innata dell’uomo ma, se non viene stimolata dall’udito, non passa all’atto e il suo rappresentante Amman insegnò a parlare ai sordomuti. Quella francese fu rappresentata da De l’Epée, fondatore della prima scuola pubblica per l’educazione dei ragazzi sordomuti, che ideò il metodo epeano o dei segni metodici, in grado di rendere l’apprendimento dei sordomuti veloce e meno dispendioso di energie. Il metodo didattico si fondava sulla mimica: De l’Epée prese le mosse dai gesti spontanei che i sordomuti utilizzavano nella comunicazione tra loro, li perfezionò e ne aggiunse molti altri. Lo studioso fu così in grado di avviare all’insegnamento numerosi sordomuti.

Nel 1880, si riunì il secondo Congresso Internazionale degli Educatori dei Sordi per confrontarsi e dibattere sui problemi legati all’educazione dei soggetti affetti da mancanza totale o parziale dell’udito e sui metodi giudicati più idonei per l’educazione e l’istruzione di tali disturbi. Nel Congresso, per la prima volta venne messa alla luce il problema sociale del sordomuto, che ancora oggi rappresenta un nodo cruciale nell’educazione e nella socializzazione di queste persone: la diatriba tra oralisti da un lato e fautori del metodo gestuale dall’altro.

Ad oggi coesistono due diverse impostazioni di pensiero riguardo l’adozione di un metodo di insegnamento per i disabili dell’udito: il metodo orale contrapposto al metodo dei segni metodici, chiamato anche gestuale o mimico. Cronologicamente sorse e si sviluppò per primo il metodo orale, come metodo di insegnamento che consiste nel sollecitare il bambino sordo all’apprendimento della parola tramite la parola stessa. Nelle persone sorde, il senso della vista è in grado di veicolare il significato di una comunicazione: la lettura labiale, accompagnata alla produzione della parola, rende così il sordomuto in grado di interagire con qualsivoglia interlocutore.

Successivamente, invece, andò affermandosi il metodo dei segni. Esso in principio utilizzava come codice di comunicazione i gesti spontanei che i sordi utilizzavano per interagire tra loro e, a questi, gli educatori ne aggiunsero altri, fino a dar luogo ad un codice comunicativo vero e proprio, fondato sulla mimica e sulla gestualità. Esso presenta però il limite di non trovare tutt’oggi un’applicazione e una comprensione globali, ma solamente all’interno di gruppi di disabili dell’udito. Il Congresso sancì la superiorità del metodo orale puro, dove con “puro” si intendeva distinguere dal metodo misto, che consisteva nell’impiego integrato del metodo orale e mimico-gestuale. Il riconoscimento del diritto all’educazione dei sordi e all’integrazione di questi nella società intera hanno costituito il vero successo del Congresso.

Gli educatori e gli studiosi dell’educazione e dell’istruzione dei sordi ritengono oggi che non esiste un unico metodo, ma che il recupero del bambino audioleso va scelto ed individuato opportunamente ad personam. Soltanto dopo un’attenta osservazione e lavorando insieme, sarà possibile suggerire alla famiglia una didattica che faccia uso del metodo educativo più idoneo a far maturare quel bambino e ad inserirlo in una comunità sociale. Importante non è tanto la scelta del metodo preferenziale, ma il far maturare, integrare e interagire l’audioleso con il mondo circostante.

Oltre al metodo orale e a quello mimico dei segni, ne vengono utilizzati oggi altri che spesso combinano la componente mimica all’articolazione della parola. Questi sono:

• Il metodo combinato o misto, che è un’integrazione di tutti i vari mezzi usati dai metodi orale-mimico, con il predominio della scrittura e della dattilologia;
• Il metodo Comunicazione totale, che nasce dall’unione contrastiva tra “orale” e “gestuale” ed usa tutte le forme di comunicazione affinché il bambino sordo acquisisca, il più precocemente possibile, una competenza linguistica profonda;
• Il metodo auricolare o audiofonico, dove ai soggetti non-udenti in possesso di residuali funzionalità acustiche si cerca di dare la percezione di una parola non solo per via visivo-motoria sulle labbra altrui, ma per via acustica. Si tratta del metodo migliore per le sordità medie, mentre per i sordi gravi è più opportuno l’apprendimento del linguaggio orale e della lettura labiale;
• Il metodo verbo-tonale, che si basa sull’assunto che il sordo riesce a percepire meglio le basse frequenze e quindi sono stati costruiti degli amplificatori particolari di dimensioni ridotte che agganciano ogni fonema immediatamente alla parola;
• Il metodo Cued speech, che consiste in un aiuto manuale alla lettura labiale: la mano, collocata vicino alla bocca, fa lo spelling della parola grazie ad un alfabeto manuale;
• Il metodo bimodale, che utilizza il gesto e la parola contemporaneamente. L’obiettivo è utilizzare la comunicazione gestuale per giungere ad una migliore competenza nella lingua parlata e scritta. Per la comunicazione gestuale, viene usato l’Italiano segnato della L.I.S., la Lingua Italiana dei Segni, che è un linguaggio gestuale caratterizzato da costruzioni della frase secondo le regole morfo-sintattiche dell’italiano, ma che segue regole di sintesi e si contenuto diverse dalla lingua italiana.

L’inclusione del non udente nella scuola è stata spesso accompagnata da polemiche e riflessioni. La qualità dell’integrazione dell’alunno con disabilità uditiva dipende da molte variabili, dall’esistenza e dalla combinazione di molteplici fattori che agiscono insieme per realizzare momenti alternati di didattica speciale, didattica generale e didattica integrata. Il ragazzo non udente va considerato come gli altri, ma con esigenze specifiche a cui è necessario rispondere attraverso una programmazione educativo-didattica adeguata che preveda gli obiettivi, le metodologie e i materiali più consoni alla sua realizzazione.

Per l’integrazione è bisogna tener conto anche di 4 variabili fondamentali:

• Il periodo di insorgenza della sordità, che può essere congenita o acquisita, prima o dopo la strutturazione del linguaggio verbale. Nel caso in cui il bambino è diventato sordo dopo aver acquisito e sviluppato le strutture di base della comunicazione orale, l’intervento è principalmente rivolto alla riabilitazione, al recupero e al mantenimento di una competenza in parte già acquisita. Nel caso invece di sordità congenita o preverbale il programma educativo e riabilitativo è mirato a far sperimentare e interiorizzare le esperienze basilari per l’adeguato sviluppo;
• Il tipo e il grado di sordità, definita in base alla sede del danno e alla capacità uditiva residua;
• La presenza di eventuali patologie associate alla sordità che limitano ulteriormente le modalità dell’intervento;
• La sordità nei genitori, che fornisce informazioni sul tipo di linguaggio e sulle modalità comunicative a cui il ragazzo è esposto nel contesto extrascolastico.

L’integrazione deve prevedere come primo passo il rispetto del ragazzo non udente con le sue peculiarità, le sue caratteristiche comportali e comunicative specifiche. La sordità, le sue implicazioni, le modalità comunicative e le ricadute sul piano didattico devono essere spiegate a tutti i docenti e ai compagni. L’insegnante di sostegno è chiamato ad un ruolo di iniziale mediazione e di informazione sulle strategie più opportune da adottare soprattutto in relazione alle notizie fornite dalla famiglia.

Il ragazzo va reso parte attiva nella vita di classe e può essere opportuno chiamarlo spesso in causa, assegnargli alcuni compiti da svolgere presso i compagni o anche fuori dal contesto dell’aula-classe, mentre nel lavoro in classe favorire la collaborazione con gli altri alunni e privilegiare il lavoro in piccoli gruppi. Il ragazzo sordo ha la capacità di comprendere utilizzando il residuo uditivo e attraverso la lettura labiale. È necessario favorire una disposizione dei ragazzi e del ragazzo sordo nel contesto dell’aula che sia efficace alla comunicazione. È opportuno fare in modo che il ragazzo sordo segua la spiegazione dell’insegnante rimanendo in contatto comunicativo con la classe. Il viso di colui che parla deve essere sempre visibile, deve favorire il contatto oculare e utilizzare una distanza ottimale.

Le tipologie più comuni di ausili didattici sono:

• Programmi che permettono di visualizzare le caratteristiche acustiche della voce;
• Programmi finalizzati alla costruzione di testi;
• Programmi finalizzati ad incrementare la competenza linguistica dei soggetti audiolesi;
• Programmi che servono a mettere in comunicazione ragazzi sordi inseriti in diverse scuole;
• Programmi di riconoscimento vocale, realizzati con l’obiettivo di rendere i non udenti partecipi di occasioni di rilevante interesse.

Le condizioni più favorevoli all’inclusione sembrano verificarsi nella scuola primaria dove il tempo più ampio destinato all'insegnamento inclusivo consente un miglior adattamento.